Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Модель советского детства эпохи Сталинизма32
1. Идеология, институты и государственная политика в области детства в 1930-е гг 32
2. Эволюция «советского детства» 1940-х - сер. 1950-х гг 55
ГЛАВА 2. Детство в советской провинции в контексте проблем послевоенного десятилетия 75
1. Провинциальное детство в социально-экономическом и демографическом измерениях 75
2. Нормы и аномалии провинциального детства 92
3. Трудовое взросление 119
ГЛАВА 3. Мемуарные образы послевоенного советского детства (повседневный мир городских детей и подростков) 134
1. Домашнее пространство 135
2. Школьные реалии: тендер и идеология 150
3. Дети двора/улицы 163
Заключение 175
Список источников и литературы 182
- Эволюция «советского детства» 1940-х - сер. 1950-х гг
- Нормы и аномалии провинциального детства
- Трудовое взросление
- Школьные реалии: тендер и идеология
Введение к работе
Актуальность темы исследования. С конца XIX в. культура детства, чей облик активно менялся в ходе модернизации, все больше привлекает к себе внимание российского общества. Понимание того, что будущее зависит от численности детей, от условий их социализации привело к распространению представлений о детях и детстве как особой привилегированной группе в сфере государственных и социальных интересов. С приходом к власти большевиков в 1917 г. детство стало рассматриваться благоприятным периодом для становления советской идентичности. Однако в 1950-е гг. на авансцену истории вышли будущие «шестидесятники». Они оставались представителями советской молодежи, но по своему мировоззрению отличались от предыдущих поколений. Безусловно, их большая часть не входила в авангард «шестидесятничества», тем не менее, достаточно быстро восприняла ценности «оттепели». Истоки этого явления можно обнаружить, если обратиться к послевоенному детству поколения.
Обращение к истории российского детства в 20 веке связано с нарастающим по своим масштабам переосмыслением советского прошлого в различных отраслях знания. В этом отношении самой спорной, неоднозначной, но привлекающей наибольшее внимание, представляется проблема истоков, природы, социальной базы, механизмов функционирования системы сталинизма. Научные концепции и схемы, претендующие на её целостное объяснение, во многом теряют свою универсальность, если оставляют вне поля зрения сферу детства как особую область государственных притязаний и устремлений, идей и представлений, утвердивших на многие десятилетия вперед облик «советского человека».
Научный интерес к изучению проблематики советского детства также обусловлен повышенным вниманием к детству и детям в современном российском обществе. Изучение и переоценка прошлого опыта в решении «детских» вопросов тех лет позволят обществу выстраивать социальную политику защиты детства.
Прежде чем определиться с объектом и предметом исследования, необходимо прояснить возрастные рамки детства. В диссертации оно охватывает период жизни от рождения до 15 лет, включая подростковый возраст1.
1 См.: Бреева Е. Б. Дети в современном обществе. М, 1999. С. 20-22. Внутри него также можно провести деление: новорожденные, грудные дети (0-1 год), раннее детство (1-3 года), первое детство (4-7 лет), второе детство (8-12 лет), подростки (13-15 лет).
В литературе поколение послевоенных детей и подростков называют «детьми войны», «детьми победителей», «младшими детьми войны». Однако на годы «оттепели» приходятся уже их осознанные поиски идентичности и активное формирование мировоззрения. По этой причине представителей данного поколения нередко называют шестидесятниками. Здесь нет противоречия, поскольку поколение проходит возрастные этапы детства, юности, молодости, зрелости и старости, меняется его внешний облик, но сохраняются ценности, заложенные в процессе социализации. Поэтому в работе изучается детство поколения шестидесятников (1933/35 - 1945 годов рождения)1, чье формирование началось в военные и послевоенные годы, а завершилось в годы «оттепели».
В работе основное внимание уделяется «обычному», «нормальному» детскому опыту, под которым понимается типичный для многих миллионов людей опыт социализации, не противоречащий официальной доктрине советского детства, но скорректированный повседневными реалиями сталинизма. Поэтому в исследовании не рассматривается отдельно жизненный мир детей спецпереселенцев и других пораженных в правах социальных групп.
Объектом диссертационного исследования является советское детство, которое рассматривается в качестве совокупности идей, культурных объектов, социальных институтов, событий2, а также системы детских практик, специфических способов организации детской жизни, норм и ценностей мировосприятия, общения и взаимоотношений с окружающими.
Предмет исследования. В диссертации исследуется городское детство эпохи позднего сталинизма. При этом основной акцент делается на реализации государственных проектов в сфере детства в провинции и отражении их в повседневных практиках.
Историография темы. Впервые об истории детства как об отдельной области исследования заговорили после публикации в Париже в 1960 г. книги Ф. Ариеса «Ребенок и семейная жизнь при старом порядке»3. Особое внимание он уделил проблеме исторических перемен в отношении к детству. На основе его идей и методологии в западной историографии появилось новое направление - история детства.
В отечественной гуманитарной науке подобный подход к детству «пробивал» себе дорогу в течение нескольких десятилетий, хотя изучение детей и детства началось (точнее продолжилось) практически сразу с приходом большевиков к власти. В 1920-1930-е гг. велось изучение дет-
1 Боброва Е.Ю. Основы исторической психологии. СПб., 1997. С. 96,
1 Щеглова С.Н. Детство: методы исследования. М: Социум, 1999. С. 49.
5 Ариес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке. Екатеринбург, 1999.
ства в рамках педологии . В эти годы активно развивалось ещё одно направление изучения детской жизни - этнография детства2. Однако в середине 1930-х гг. подобные исследования прекратились. Под запретом оказались социология и педология. В последующие десятилетия изучение детства ограничивалось педагогическими исследованиями.
В 1950-1960-е гг. проблематика советского детства представлена исследованиями по вопросам охраны и защиты детства, школьного образования в годы Великой Отечественной войны3.
В 1970-1980-е гг. наряду с историко-педагогическими исследованиями4 появляются работы, в которых представлены возможности междисциплинарного изучения отечественного детства5.
Пересмотр отношения к детству и детям, как самой «защищенной и привилегированной социальной группе в Советском Союзе», начинается в середине 1980-х гг., когда появляются первые публицистические и художественные произведения о трагических судьбах детей, ставших заложниками политических игр взрослых6.
С распадом Советского Союза историки чаще стали применять концепцию тоталитаризма в объяснении сущности «советского детства». Детские государственные учреждения, пионерская организация, комсомол и семья представлялись вполне успешными лабораториями по созданию нового социального вида Homo Soveticus7.
С середины 1990-х гг. начинается новый этап в разработке и более специализированном изучении истории российского детства, в рамках которого наибольший интерес вызывает проблематика первой половины
1 См. подробнее обзорную статью в: Залкинд А.Б. Педология: Утопия и реальность. М,
2001.
2 Виноградов Г.С. Страна детей: Избр. труды по этнографии детства. СПб., 2000.
3 Наумова А.Г. Забота о детях в годы Великой отечественной войны: по материалам Перм
ской областной партийной организации// Ученые записки Пермского пед.ин-та. Пермь,
1961. Вып. 28; Синицкий А.М. Забота о безнадзорных и беспризорных детях в СССР в годы
Великой Отечественной войны// Вопросы истории. 1969. № 6; Куманев В.А. Советская
школа в годы великих испытаний// Народное образование. 1965. № 5. и др.
* Черник С.А. Советская школа в годы Великой Отечественной войны. М, 1975; Он же. Советская общеобразовательная школа в годы великой Отечественной войны. Историко-педагогическое исследование. М., 1984 и др.
5 Кон И.С. Проблемы междисциплинарной кооперации общественных наук (на материалах
социологии детства)// Советская социология. М.: Наука, 1982. Т.1; Он же. Ребенок и обще
ство. М, 1988; Эпштейн М., Юкина Е. Образы детства// Новый мир. 1979. № 12.
6 Дружников Ю. Доносчик 001, или Вознесение Павлика Морозова. М., 1995.
7 См., напр.: Геллер М. Я. Машина и винтики. История формирования советского человека.
М.,1994; Недель А. Размещаясь в неизбежном. Эскиз сталинской метафизики детства// Ло
гос. 2003. № 3 (24).
XX в.1. Наиболее исследованным периодом оказались 1914-1930-е гг., привлекающие внимание беспрецедентными социальными потрясениями и насилием, перманентными кризисами и переменами2.
1940-1950-е гг., в отличие от предыдущих десятилетий, представлены в основном исследованиями по проблемам образования, социальной защиты детей, детской беспризорности, безнадзорности и преступности. Среди них необходимо выделить работы Е.А. Зубковой, В.Ф. Зимы, А.З. Ваксера, М. Р. Зезиной, А.П. Пыжикова, Л. Б. Брусиловской.
Е.А. Зубкова впервые отметила особую поколенческую специфику послевоенных детей и подростков. Многие из них не имели отцов, семей, но их им заменили школа, двор, детский дом. Послевоенное поколение воспитывалось на ценностях коллективизма, что не помешало, а, наоборот, способствовало появлению плеяды ярких индивидуальностей3. В.Ф. Зима большое внимание в монографии уделяет детской девиации (беспризорности, преступности) послевоенных лет, ставшей следствием целенаправленной государственной политики, голода 1946-1947 гг.4. А. 3. Ваксер реконструирует будни детей в послевоенном Ленинграде в контексте развития образования, детского здравоохранения, борьбы с беспризорностью, безнадзорностью, преступностью среди детей.5. М.Р. Зе-зина описывает колоссальный масштаб беспризорности и безнадзорности в послевоенные годы, анализирует не всегда успешные попытки решения этих проблем6. Реформы в сфере образования в военные и послевоенные
1 Однако следует отметить немногочисленные исследования по истории детства древней и средневековой Руси. См., напр.: Кошелева О.Е. «Свое» детство в Древней Руси и в России эпохи Просвещения. М., 2000; Она же. Дети как наследники в русском праве с древнейших времен до петровского времени//Социальная история. Ежегодник. 1998/99. М., 2000. 1 Щербинин Г.П. Военный фактор в повседневной жизни русской женщины в XVUI-h. XX вв. Тамбов, 2004. С. 234-243; Сальникова А.А. «Геенна огненная»: детское восприятие раннего советского периода// Ab Imperio. Теория и история национализма и империи в постсоветском пространстве. 2002.N» 3. С. 321-352; Она же. Трансформация идеалов и жизненных ценностей русской девочки/девушки в первое послеоктябрьское десятилетие/ Социальная история. Ежегодник, 2003. Женская и гендерная история. М, 2003. С. 411-435; Рожков А.Ю. В кругу сверстников: Жизненный мир молодого человека в советской России в 1920-х гг. В 2-х т. Краснодар, 2002; Балашов Е.М. Школа в российском обществе 1917-1927. Становление нового человека. М, 2003; Смирнова Т.М. Дети Советской России (по материалам Деткомиссии ВЦИК. 1921-24 гг.)/ Социальная история. Ежегодник, 2001/2002. М, 2002. С. 486-528; Журавлев СВ., Соколов А.К. «Счастливое детство» // Социальная история. Ежегодник, 1997. М., 1998. С.159-202. и др.
3 Зубкова Е.А. Послевоенное советское общество: Политика и повседневность. 1945-1953.
М., 2000
4 Зима В.Ф. Голод в СССР 1946-1947 годы: происхождения и последствия. М, 1996.
5 Ваксер A3. Ленинград послевоенный. 1945-1982 годы. СПб., 2005.
6 Зезина М.Р. Социальная защита детей-сирот в послевоенные годы (1945-55)// Вопросы
истории. 1999. № 1. С. 127-136; Она же. Система социальной защиты детей-сирот в СССР//
годы рассматриваются А.П. Пыжиковым в статье «Раздельное обучение в советской школе»1. Он анализирует предпосылки, сущность и реализацию школьной реформы 1943 г. Л.Б. Брусиловская обращается к изучению истоков «оттепели», исследуя прозападные настроения советских подростков по музыкальным и книжным предпочтениям, стиляжной МО-ДЄ2.
Определенным ориентиром для исторической реконструкции послужил методологический и источниковедческий материал, представленный в исследованиях по социологии детства и возрастной психологии3, по проблематике советской идентичности4, детской российской субкультуры5, фольклора6 и ювенальной юриспруденции7.
Политический, экономический, социокультурный контекст развития г. Молотова и Молотовской области в середине 1940-1950-х гг. воссоздается в работах таких историков, как А.С. Беркутов, Н.В. Боброва, А. С. Кимерлинг, О.Л. Лейбович8.
Педагогика. 2000. №3. С. 58-67; Она же. Без семьи: сироты послевоенной поры// Родина. 2001. №9. С. 82-87.
1 Пыжиков А.В. Раздельное обучение в советской школе// Педагогика. 2004Л» 5. С. 78-84.
2 Брусиловская Л.Б. «Московский Бродвей», «Джаз на костях», « Пожар в джунглях» //
Родина. 1998. № 8.С.79-83; Она же. Культура повседневности в эпоху «оттепели»// Общест
венные науки и современность. 2000 . На 1. С. 163-174.
3 Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995; Щеглова С.Н.
Социология детства. М., 1996; Она же. Детство: методы исследования. М., 1999; Она же.
Как изучать детство? Социологические методы исследования современных детей и совре
менного детства. М., 2000; Она же. Социология прав детей в России: новый век, новые
проблемы, новые перспективы. М., 2001 и др.
4 Хархордин О.В. Обличать и лицемерить: Генеалогия российской личности. М.; СПб.,
2002; Добренко Е. Формовка советского читателя. Социальные и эстетические предпосылки
рецепции советской литературы. СПб., 1997. и др.
5 Иванова А.В. Особенности и значение детской субкультуры// Педагогика. 2005.№7. С. 31 -
36; Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988; Осорина М.В. Секретный мир детей в простран
стве мира взрослых. СПб., 2000.
6 Белоусов А.Ф. Русский школьный фольклор// НЛО. 2002. № 58. С. 279 - 311; Борисов СБ.
Мир русского девичества: 70- 90-е годы 20 века. М., 2002; Головин В. Девичий альбом 20-
30-х годов XX века// НЛО. № 26. 1997. С. 400 - 417; Чередникова МП. «Голос детства из
дальней дали...» (Игра, Магия, Миф в детской культуре). М., 2002; Тарасов СВ. Образ
мира: Опыт категориальных структур мировосприятия школьников. СПб., 1996.
7 Актуальные проблемы современного детства. Сборник научных трудов. Вып 1./ Под ред.
Е.М. Рыбинского. М., 1992; Бреева Е.Б. Дети в современном обществе. М., 1999; Она же.
Дезадаптация детей и национальная безопасность России. М., 2004.
* Беркутов А.С. Борьба с уголовной преступностью в Молотовской области в послевоенные годы (1945-1953 гг.): Дисс.канд, истор. наук. Пермь, 2004; Боброва Н. В. Прикамье в послевоенном десятилетие: проблемы экономического и социального развития// Страницы истории Урала. Вып. 1. Пермь, 1993. С. 51-58; Кимерлинг А.С. Политическая кампания «Дело врачей» в провинции. 1953 год (на материалах Молотовской и Свердловской областей). Дисс.канд. истор. наук. Пермь, 2000; Лейбович О.Л, Кимерлинг А. С. Письмо товарищу Сталину: политический мир Михаила Данилкина. Пермь, 2002; Лейбович О.Л. В го-
Ещё один блок исследовательской литературы связан с проблемами функционирования социальной памяти, принципов интерпретации мемуаров и устных интервью'. Специфика воспоминаний как источника по истории детства детально изучена в отечественной историографии2. В этом направлении ведут свои исследования по детству В.Г. Безрогов, Л.Н. Юсупова3 и другие авторы.
Большие заслуги в изучении истории российского детства XX в. принадлежат американским и европейским исследователям. Среди них безусловным лидером является английский историк К. Келли4. По её мнению, история российского детства не противоречит общим процессам модернизации (глобализации) детства на Западе, проходившим по универсальным и транснациональным принципам5. Тем не менее, автор не исключает и, более того, активно исследует зависимость истории детства от крутых поворотов советской идеологии и политики6. Собственно послевоенному юношеству посвящено диссертационное исследование историка Ю. Фюрст «Последнее сталинское поколение: молодежь, госу- д
роде М: Очерки политической повседневности советской провинции в 40-50-х гг. XX в. Пермь: ПГТУ, 2005. и др.
1 Ассман Я. Культурная память: письмо, память о прошлом и политическая идентичность в
высоких культурах древности. М, 2004; Хальбвакс М. Коллективная и историческая память
// Неприкосновенный запас. 2005. №2-3. С. 8-27; Безрогов В.Г. Автобиографии и социаль
ный опыт//Социальная история: ежегодник. 2001/2002. М, 2002. С. 529-550; Память детст
ва. Западноевропейские воспоминания о детстве от поздней античности до раннего Нового
времени (3-16 вв.): Учебное пособие по педагогической антропологии. М, 2001. и др.
2 Безрогов В.Г. Воспоминания как источник по истории детства / Педагогическая антропо
логия и история детства. М, 2001. С. 65-78; Безрогов В.Г. и др. Педагогическая антрополо
гия: феномен детства в воспоминаниях. М., 2001; Сальникова А.А. «Детский» текст и дет
ская память в «эпоху катастроф»/ Век памяти, память века: Опыт обращения с прошлым в
20 столетии. Сборник статей. Челябинск, 2004. С. 413-430. и др.
3 Безрогов В.Г. Память о военном детстве (свидетельства детей 40-х гг.)// Вестник Универ
ситета РАО. 2005. № 2(28). С. 66-79; Юсупова Л.Н. Военное детство в памяти поколения,
пережившего оккупацию в Карелии// Военно-историческая антропология: Ежегодник, 2003
/2004. М., 2005. С. 345 - 351.
* Келли К. «Маленькие граждане большой страны»; интернационализм, дети и советская
пропаганда// НЛО.2003.№ 60. С. 218.
5 Келли К.. «Хочу быть трактористкой!» (Тендер и детство в довоенной советской России)/ Социальная история. Ежегодник, 2003. Женская и тендерная история, М., 2003. С. 385- 410; Она же. «Школьный вальс»/ Антропологический форум. 2005. № 1. С. 104-155; Kelly С. Shaping the "Future Race": Regulating the Daily Life of Children in Early Soviet Russia// Everyday Life in Early Soviet Russia: taking the Revolution inside/ed. By C. Kiaer and Eric Naiman. Bloomington, Indiana University Press, 2006. P. 256-281 и др.
* Келли К. «Маленькие граждане большой страны»: интернационализм, дети и советская
пропаганда// НЛО.2003.№ 60. С. 221.
дарство, комсомол, 1945-1953»1. В работах Д. Данстана и Л. Холмса рассмотрены вопросы советской государственной политики в сфере образования в 1940-е гг.2.
В монографиях Ш. Фитцпатрик, С. Дэвис, Д. Хоффмана анализируется социальная политика в контексте дискуссий о сути трансформаций советского общества в годы сталинизма3. Социальные и экономические аспекты послевоенной советской истории представлены в исследованиях В. Данэм, А. Вайнера, К. Ботерблюма, Д. Фильтцера и других авторов4.
Таким образом, в отечественной и зарубежной историографии появилось немало исследований, посвященных проблемам российского детства 1914-1945 гг., тогда как послевоенный период остается, за редким исключением, вне поля зрения специалистов. Его изучение позволит проследить, с одной стороны, преемственность с довоенным периодом, с другой - перемены в мире детства, оказавшие влияние на формирование ценностей «оттепели».
Научная новизна работы. Прежде всего, она заключается во временных и территориальных рамках исследуемого объекта. В работе анализируется советское детство послевоенного десятилетия на примере городов Молотовской области. В исследовании представлен также новый ракурс изучения советского детства - в контексте более общих социокультурных и государственных повседневных практик.
1 Furst J. Stalin's Last Generation: Youth, State and Komsomol, 1943-1953: PhD Thesis, London
School of Economics, 2003; Furst J. Prisoners of the soviet self// Europe-Asia Studies. Vol.
54. №3.2002. P. 353-375.
2 Dunstan J. Soviet Scholling in the Second World War. N.Y., 1997; Holms L. School and School
ing under Stalin, 1931-1953// Educational reform in post-Soviet Russia : legacies and prospects/
edited by Ben Eklof, Larry E. Holmes, and Vera Kaplan. London and Ne.'. York, 2005. P. 56-101.
3 Davies S. Popular Opinion in Stalin's Russia: Terror, Propaganda, and Dissent, 1934 - 1941.
Cambridge, Cambridge University press, 1997; Fitzpatrick S. Everyday Stalinism: Ordinary Life
in Extraordinary Times. Soviet Russia in the 1930s. Oxford, Oxford University Press, 1999; Fitz
patrick S. Tear off the masks!: identity and imposture in twentieth-century Russia. Princeton:
Princeton University Press, 2005; Stalinism: New Directions/ Ed. By S. Fitzpatrick. London and
New York, 2000; Hoffman David L. Mothers in the Motherland: Stalinist Protonalism in its Pan-
European Context II Journal of Social History. Fall. 2000. P. 35-54; Hoffman David L. Was there a
Great Retreat? II Kritika: Explorations in Russian and Eurasian History 5, 4 (Fall 2004). P. 651-
674.
4 Boterbloem K. Life and Death under Stalin: Kalinin Province, 1945-1953. Montreal: McGill-
Queen's University Press, 1999; Dunham V. In Stalin's Time: Middleclass values in Soviet fic
tion. Cambridge: Cambridge University Press, 1976; Filtzer D. Soviet Workers and Late Stalin
ism: Labour and the Restoration of the Stalinist System after World War Second .Cambridge:
Cambridge University Press, 2002; Weiner A. Making Sense of War: The Second World War and
the Fate of the Bolshevik Revolution. Princeton: Princeton University Press, 2001.
В работе исследуются мало разработанные в отечественной и зарубежной историографии сюжеты истории детства. Так, наряду с девиант-ными формами поведения, анализируется «обычный» детский опыт советских детей и подростков.
Кроме того, работа основывается на разнообразном круге источников, многие из которых впервые вводятся в научный оборот. Часть из них собрана автором с помощью методов устной истории.
Цель диссертационного исследования состоит в комплексном анализе проблематики советского детства эпохи позднего сталинизма, сложившейся из государственных замыслов и повседневных практик детей и взрослых, устремлений центральных властей и их воплощения на «местах».
Задачи исследования.
проанализировать советскую модель детства эпохи сталинизма, отраженную в официальной идеологии, институтах детства, государственной политике; определить её послевоенную специфику
проследить осуществление государственных проектов и замыслов в отношении детства в послевоенной советской провинции; установить степень их воплощения на практике
определить, как отражались государственные проекты на повседневном мире городских детей и подростков в Молотов-ской области, в детских практиках и стратегиях поведения
Хронологические рамки исследования охватывают период с 1945 по середину 1950-х гг., с момента окончания Великой Отечественной войны до условного окончания эпохи сталинизма. Его понимание невозможно без довоенного контекста, итогов Великой Отечественной войны и последующих социокультурных изменений в годы «оттепели».
Смерть Сталина условно завершила этап развития советского общества. Ещё в течение нескольких лет оно освобождалось от наиболее грубых форм сталинизма в общественной, политической, экономической сферах, когда происходила постепенная либерализация советской жизни.
Территориальные рамки исследования. Реконструкция советского послевоенного детства по материалам Молотовской области позволяет расширить представления о локальных вариантах реализации «детского проекта» советской власти. В диссертации реконструируется жизненный мир городских детей и подростков в Молотовской области. В послевоенные годы по-прежнему существовала огромная разница между культурой детства полуурбанизированных городов и крестьянским детством, в большей степени зависевшим от зигзагов государственной политики и традиционного крестьянского уклада жизни.
Методология исследования. С конца XIX в. в Западной Европе и России происходит активное вмешательство государства в сферу детства. Наиболее приемлемым подходом для понимания сущности этого процесса является теория модернизации1. Модернизация (как комплексный и многогранный процесс перехода от традиционного общества к современному) охватывала различные сферы общественной жизни, в том числе и детство. В сфере детства она проявилась в возрастающем государственном вмешательстве в жизнь детей с целью воспитания законопослушных граждан; в официальном контроле и поддержке семьи; в создании особой детской материальной культуры и т.д.2. При этом модернизационный подход не отрицает уникальных черт советского общества и идеологии, которые во многом определяли государственную политику в области детства.
Теория социального конструирования3 позволяет понять, каким образом трансформировалось. «советское детство» в качестве социального феномена, поддерживавшегося сетью формальных и неформальных институтов, как оно конструировалось государством, общественностью, взрослыми и детьми. Согласно этой теории индивид мыслит в формах мышления своей группы. Когнитивные конструкции различных групп вырабатываются в ходе повседневного взаимодействия. Они являются как реальностью для индивидов, так и результатом их деятельности.
Методика тендерного исследования, используемая в работе, также основывается на теории социального конструирования. Формирование тендерного сознания индивидов происходит посредством распространения и принятия социальных и культурных стереотипов, норм и предписаний. Тендерный подход позволяет вывить те социокультурные ценности и нормы поведения, которые советское государство и общество прививало детям, предписывало им следовать в зависимости от биологического пола4.
Для решения поставленных целей и задач в работе используются также методика устной истории, с помощью которой проводился сбор
1 Ахиезер А.С. Россия: критика исторического опыта. Новосибирск, 1997; Ильин В.В., Кра
сильщиков В.А. Вдогонку за прошедшим веком: Развитие в России в XX веке с точки зре
ния мировых модернизаций. М, 1998; Лейбович О.Л. Модернизация в России (к методоло
гии изучения современной отечественной истории). Пермь, 1996; Он же. Реформа и модер
низация в 1953-1964 гг. Пермь, 1993; Модернизация в России и конфликт ценностей. М.,
1994; Модернизация: зарубежный опыт и Россия. М., 1994 Модернизация в социокультур
ном контексте: традиции и трансформации. Екатеринбург, 1998; и др.
2 Келли К. «Маленькие граждане большой страны»...С. 220.
3 Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995
'Словарь гендерных терминов/Под ред. Денисовой А.А., 2002//
устных воспоминаний, интерпретировались полученные результаты. В ходе изучения теории и практики устной истории был разработан вопросник по истории детства в послевоенном советском обществе1.
Источниковая база исследования. Детство является той частью исторического опыта, которая мало документируется и часто остается без свидетельств прошлого. Поэтому при формировании источниковой базы диссертационного исследования стояли задачи поиска документов, способных адекватно отразить те или иные аспекты детства.
Для анализа советских государственных проектов и замыслов в сфере детства, идеологии, институтов, их реализации в Молотовской области привлекается обширный круг опубликованных и неопубликованных источников.
Первую группу составляют тематические сборники документов, содержащие законодательные акты и постановления, касающиеся народного образования, пионерского движения, семейного, брачного законодательства, охраны материнства и детства2. Среди них следует отметить сборники документов «Дети ГУЛАГа. 1918-1956», раскрывающий «карательную» сторону государственной политики детства, и «Советская жизнь. 1945-1953»4, представляющий материалы личного и официального происхождения о демографических, экономических, социокультурных аспектах послевоенной повседневности. Особый вид документальных публикаций представляют статистические сборники, в которых характеризуются половозрастные изменения в демографической структуре общества в 1940-1950-е гг.5.
Важную группу официальных материалов составляет неопубликованная отчетная и делопроизводственная документация: постановления, директивы, докладные записки, отчеты в сфере образования, детского здравоохранения, общественно-политического воспитания, надзора по
1 Безрогое В.Г. и др. Педагогическая антропология: феномен детства в воспоминаниях. М,
2001;Томпсон П. Голос прошлого. Устная история. М., 2003; Сайт устной истории Петроза
водского госуниверситета <> и др.
2 Директивы и документы по вопросам пионерского движения. М., 1959; Коммунистическая
партия Советского Союза в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК
(1898-1953). М., 1953. Часть 2. Народное образование в СССР: Общеобразовательная шко
ла: Сборник документов 1917 - 1973. М., 1974; Справочник по вопросам охраны детства.
М., 1956; Москва послевоенная 1945-1947 гг. Архивные документы и материалы. М., 2000.
и др.
3 Дети ГУЛАГа: 1918-1956 гг. /сост. Виленский С.С., Кокурин А.И., Атмашкина Г.В. и др.
М, 2002.
4 Советская жизнь. 1945 -1953/ Составители Е.Ю. Зубкова и др. М, 2003.
3 Гельфанд B.C. Население СССР за 50 лет (1941 - 1990): Статистический справочник. Пермь, 1992; Дети в СССР: Стат. Сб./ ЦСУ СССР. М.: Статистика, 1979; Женщины и дети в СССР: Статистический сборник. М., 1963.
делам несовершеннолетних. В работе использованы материалы фонда ЦК ВКП (б) (отдел школ, агитации и пропаганды) в РГАСПИ1, фондов Пермского обкома, горкома КПСС, ВЛКСМ в ГОПАПО2; фондов горисполкома, облисполкома, Пермского облстатуправления, отделов народного образования здравоохранения, прокуратуры Пермской области и г. Молотова, городского Дворца пионеров и школьников в ГАПО3.
Следующую группу источников составляют труды советских партийных деятелей и педагогов по вопросам воспитания и образования. Работы М.И. Калинина, А.С. Макаренко, Н. К. Крупской, В.А. Сухо-млинского позволяют реконструировать теоретические представления большевиков о «новом» человеке, принципы коммунистического воспитания, внедрявшиеся в педагогическую практику.
Отдельную группу источников составляют публицистические (в основном пропагандистские) произведения, касающиеся повседневной жизни детей в Советском Союзе4; к этой же группе можно отнести методическую литературу, издававшуюся в помощь советским воспитателям и педагогам5.
Важным источником, раскрывающим государственную политику, идеологию в области детства является местная и центральная специализированная периодическая печать. Массовые женские («Работница»), педагогические журналы («Советская педагогика») детские и юношеские газеты («Пионерская Правда», «Большевистская смена»), провинциальная пресса («Звезда») в большей степени формировали, чем отражали действительность. Они содержат различные вербальные и визуальные материалы о детстве, отражающие как советские мифы о детях, так и реальные проблемы детей и подростков и их родителей.
Для реконструкции детского личного опыта эпохи сталинизма привлекаются документы личного происхождения (мемуары, дневники, интервью).
1 РГАСПИ. Ф. 17. Оп. 126; 132.
2 ГОПАПО. Ф. 105. Оп. 11-20; Там же. Ф. І. Оп. 45; Там же. Ф. 1458. Оп. 1.
3 ГАПО. Ф. р-176. Оп. 5; 6; Там же. Ф. р-981. Оп. 1. Т.2; Там же. Ф. р-493. Оп. 3; Там же. Ф.
р-478. Оп. 2; Ф. р- 986. On. 1.Т.1; Там же. Ф. р-480. Оп. 3; Там же. Ф. р-1365. Оп. 2; Ф. р-
1366. Оп.1; Там же. Ф. р-1573. Оп. I.
4 Дети о Сталине. М., 1939; Дети-патриоты Советской Родины. М, 1948; Кулик А.С. Горо
док на Каме. Эпизоды из жизни детского дома. М., 1950; Парфенова М.Н. За счастье детей.
М: Госполитиздат, 1955; Русанова О. Дети народа. М.( 1948; Счастливое детство. Сост.
Альбома и автор очерка Л.В. Хотиловская. М... 1950.
5 Вопросы воспитания в детском доме. М., 1956; Из опыта работы детских домов. Сборник
статей. М, 1956; Из опыта работы педагогического коллектива Добрянского детского дома.
Кудымкар, 1960; Учебно - воспитательная работа в детском доме/ Под ред. Г.Я. Арнаутова.
М., 1954.
В личных фондах ГАПО хранятся дневники пермской учительницы, лектора и писателя З.И. Таруниной, размышляющей о школе, семейных взаимоотношениях в годы позднего сталинизма1, воспоминания телевизионного редактора Г.И. Мещерякова о жизни в детском доме тех лет2.
Среди опубликованных воспоминаний в небольшом количестве представлены мемуары местных авторов. Однако их произведения в основном посвящены военному детству и лишь частично — послевоенной юности3. Поскольку грань, отделяющая воспоминания от публицистики, научно-популярной, художественной литературы, основанных на автобиографическом материале, очень тонка, к числу опубликованных мемуаров пермских авторов были отнесены повести-воспоминания Б. Зиф4, Е. Старкова5.
Чтобы определить послевоенную специфику детства в городах Мо-лотовской области, к исследованию привлекаются воспоминания о детстве в других городах. К ним следует отнести мемуары В.К. Буковского, М.Ю. Германа, А.С. Козлова, А. Я. Шапиро и др.6.
В ходе исследования было собрано 25 интервью о детстве, проведенном в Молотове, Очере, Боровске, Добрянке, Кизеле, Лысьве, Кунгуре. Устная история дает материалы, вполне схожие с опубликованными автобиографиями, но в гораздо более широком масштабе. Она позволяет расширить социальную базу исследования и увеличить круг изучаемых проблем. Анализ нескольких десятков воспоминаний не претендует на всеохватность и полноту описания, но позволяет наметить проблему субъективного восприятия детства в годы позднего сталинизма.
Практическая значимость исследования. Основные выводы и положения диссертации могут быть использованы при подготовке спецкурса по истории детства, лекционного курса по новейшей истории России.
Результаты исследования могут рассматриваться в качестве рекомендаций при разработке программ регионального развития в сфере детства.
Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации были представлены в докладах на научных конференциях: международной (Москва, 2006); всероссийских (Пермь, 2004 -2005; Кунгур, 2005; Казань, 2006) и отражены в публикациях.
1 ГАПО. Ф. р-1768. Оп. 1. Д. 14,16,18. 1 Там же. Ф. р-1743. Оп. Ш. Д. 71.
3 См., например: Ширинкин В.М. Времена не выбирают. Пермь: Пушка, 2005.
4 Зиф Б.Л. Провинция: Повесть. Из воспоминаний. Пермь, 2004
5 Старков Е. Гранит. Оса, 2005.
* Буковский В.К. « И возвращается ветер...»: письма русского путешественника. М, 1990; Герман М.Ю. Сложное прошедшее. СПб., 2000; Козлов А.С. «Козел на саксе» - и так всю жизнь. М, 1998; Шапиро А.Я. Как закрывался занавес//Дружба народов. 1997.№ 10.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка источников и литературы, приложения.
Эволюция «советского детства» 1940-х - сер. 1950-х гг
Нейтральность представлений о «новом» советском человеке можно связать с отсутствием марксисткой педагогики, как таковой. Марксистко-ленинское учение только закладывало методологическую и общетеоретическую основу для разработки основных проблем развития детей, их обучения и воспитания, а его базовые понятия (коммунистическая мораль, нравственность, воспитание и пр.) были весьма расплывчатыми. В результате те вопросы (в данном случае в области педагогики), которые большевиками теоретически не были проработаны в дореволюционный период, в последующие годы решались нередко путем заимствования у инакомыслящих теоретиков. Исследовательница В. В. Яковлева прослеживает параллели между идеями американских философов-прагматиков У. Джеймса и Д. Дьюи и большевистских теоретиков В.И. Ленина, Л.Д. Троцкого, А.А. Богданова, Н.И. Бухарина, А.В. Луначарского и Н.К. Крупской о создании «нового» человека. Главной целью прагматической педагогики выступает приспособление воспитания к современным общественным условиям. Д. Дьюи выдвинул знаменитый тезис, взятый на вооружение большевиками, «об обучении посредством делания», изменивший методику школьного преподавания2. В период с 1918 по 1929 гг. Наркомат просвещения руководствовался в практике создания советской школы теориями американского педагога Д. Дьюи. Однако после смены руководства (А.В. Луначарского в 1929 г. сменил А.С. Бубнов) и пересмотра основных направлений деятельности Наркомата исчезла возможность дальнейшего применения этих идей3.
В 1920-е гг. концепция «нового человека» была неразрывно связана с идеей «эмансипации» ребенка. По мнению большевиков, после революционного рывка в социалистическую современность значение прежних социальных институтов кардинально менялось. Цели и методы социализации трансформировались под напором целей и задач коммунистического строительства, непрерывно увеличивавшейся активности и избирательности самого ребенка. Семья представлялась ненадежным и сомнительным институтом воспитания: «Домашняя обстановка большинства населения не такова, чтобы она могла способствовать развитию внешних чувств ребенка и детскому творчеству»1. По этой причине особое внимание уделялось разработке проекта общественного воспитания, осуществлявшегося через развитую сеть дошкольных, образовательных учреждений. Н.К. Крупская, один из идеологов дошкольного воспитания, заявляла о необходимости включения ребенка с ранних лет в систему общественного воспитания, справедливо полагая, что именно в этот период закладываются основные привычки и навыки2.
Успешным примером «освобождения» ребенка могли стать дети-сироты, рассматривавшиеся в качестве «сырого» и благоприятного материала .для создания «нового» человека. Замыслы общественного воспитания реализовывались во всех детских учреждениях, но больше всего этим запросам отвечал детский дом. Он представлялся и эффективным средством борьбы с беспризорностью, и способом облегчения положения женщины, и реализацией права ребенка на необходимое социальное воспитание. В то же самое время детский дом рассматривался в качестве успешной альтернативы семье3. Однако эти представления, отразившиеся в многочисленной утопической литературе, поддерживались не всеми и нередко подвергались критике. Например, та же
Н.К. Крупская, продвигавшая идею общественного воспитания, отвергала любые проекты, открыто пропагандировавшие необходимость изъятия детей из семьи. В книге Л.Б. Сабсовича «Города будущего: организация социалистического быта», одной из многих на подобную тему в 1920-е гг., предлагалось помещать детей с самого рождения в «специальные «дома ребенка», обставленные по последнему слову социалистической педагогики, в наилучших условиях для их физического воспитания и развития в них наилучших, наиболее здоровых задатков»1. Н.К. Крупская раскритиковала книгу, заявив, что подобные замыслы компрометируют дело общественного воспитания. Родители дают ребенку то, что он никогда не получит в «детских городках»2.
Развитие этих и многих других идей, проектов, замыслов завершилось к концу 1920-х гг. Из всех в большей степени «мифологизированных» представлений большевиков о детстве сталинизм сохранил наиболее привлекательные с пропагандисткой точки зрения образы: ребенок -воплощение будущего революции, наступившего сегодня, а счастливое детство - достижение социалистических преобразований3.
В 1930-е гг. детство все больше начинает рассматриваться как питомник, в котором воспитываются послушные и дисциплинированные члены нового общества. Подобному восприятию детства, прежде всего, способствовал миф о «счастливом» детстве, воплотившийся в знаменитом лозунге середины 1930-х гг.: «Спасибо товарищу Сталину за наше счастливое детство!». Данный культурный проект зафиксировал идеальное состояние детства в настоящем, «рай» на земле, в котором воспитываются будущие строители коммунистического общества.
Нормы и аномалии провинциального детства
Не удалось найти точных данных о том, сколько детей от общего числа посещало детские ясли и сады в городах Молотовской области. В исследовательской литературе подобные сведения по стране также приблизительны. Исследовательница К. Келли отмечает, что официальные советские источники скрывали посещаемость детсадов. Она делает предположение, что в 1958 г. только около 12% детей посещали детские сады, в 1960 г. - около 20%. Исходя из этих данных, можно сделать вывод, что в годы позднего сталинизма посещаемость детских садов в Советском Союзе вряд ли превышала 8-10% .
Таким образом, в условиях послевоенного восстановления сеть дошкольных детских учреждений в области была недостаточной, чтобы охватить всех детей в возрасте до 7 лет. Поэтому фактически дошкольным воспитанием детей занимались семьи, родители, а не государственные учреждения. Но те дети, которые посещали их, получали присмотр, врачебную помощь, питание, чаще оказывавшееся лучшим, чем в семье.
Общеобразовательные школы, в которых было обязательным, по крайней мере, начальное образование , фактически взяли на себя основную нагрузку по воспитанию детей и подростков. В связи с большой занятостью родителей, озабоченных выживанием семьи, школа брала на себя многие ее функции. Все изменения в жизни общеобразовательной школы сороковых годов в ограниченном объеме коснулись школ области. Город Молотов вошел в число тех 72 городов, в которых вводилось раздельное обучение. Однако большинство школ оставалось смешанными из-за нехватки помещений, педагогических кадров, и главное - из-за недостатка самих детей в отдаленных районах города. В 1949/1950 учебном году в г. Молотове из 78 школ работало мужских и 15 женских1; в 1950/1951 из 90 школ - количество мужских школ осталось прежним, а женских уменьшилось на 2 ; в 1952/1953 из 98 школ работало 16 мужских и 20 женских . Таким образом, только в трети школ г. Молотова существовала практика раздельного обучения.
После окончания войны властям практически заново пришлось решать задачу получения всеми без исключения детьми начального, в лучшем случае -неполного среднего образования. С 1946 г. по 1949 г. число школ в Молотовской области увеличилось с 2411 до 2502, а количество учащихся с 238 тыс. человек до 315 тыс. Строительство новых учебных заведений не поспевало за растущим числом учащихся. При этом более 50% детей и подростков оставались учащимися начальных школ, которых в Молотовской области было около 2000. Соответственно семилетних и средних школ насчитывалось около 5004. В послевоенные годы в школу пришли учиться подростки, не посещавшие её в годы войны. Результаты политики Всеобуча проявились уже в начале 1950-х гг., когда увеличился состав учащихся 5-7 классов более чем в 5 раз по сравнению с 1949 годом3. Для того, чтобы охватить всех детей, не имевших возможности получить образование в годы войны, в некоторых школах города действовали специальные классы для переростков. Но их было очень мало, поэтому большинство подростков старше 15 лет учились вместе с остальными детьми в 1-7 классах. В школах г. Молотова в 1952/1953 учебном году их обучалось 1055 человек6.
В областном центре количество школ в 1945 - 1955 гг. выросло с 60 до 98(9) . Но и этого было недостаточно. Наиболее остро проблема с учебными учреждениями стояла в 1949/1950 году, когда в половине от общего числа школ дети занимались в три смены. В Кизеле, Лысьве, Боровске и других городах некоторые школы также работали в три смены1. Одной из причин этого были занятые госпиталями, сборными пунктами школьные здания. Школьники младшего возраста вынуждены были заниматься до 9-Ю часов вечера. Нередко после занятий в этих учебных зданиях занимались учащиеся школ рабочей молодежи2. В г. Молотове в 1949/1950 учебном году школ рабочей молодежи насчитывалось 18 с общим числом учащихся 5055 чел. . По воспоминаниям некоторых респондентов, живших в отдаленных районах города в те годы, дети возвращались из школы группами, а зимой зажигали факелы, чтобы отпугнуть волков4. К концу 1949/1950 г ситуация стала меняться. Этому способствовало специальное постановление Совмина СССР 1948 г. «Об освобождении в РСФСР школьных зданий, используемых не по назначению». В г. Молотове количество «трехсменок» уменьшилось в три раза: с 38 в 1949 г. до 11 в 1952 г. 5. Но следует отметить, что в областном центре решение этого вопроса затянулось на несколько лет6.
Наряду со школами Министерства просвещения существовали школы Министерства путей сообщения. По данным отдела школ Пермской железной дороги (ж/д - далее) на конец 1945-1946 учебного года работало 42 школы всеобуча с 13518 учащимися, а в 1947 - уже 40, из них начальных - 25, семилетних - 7 и средних школ - 10. На ж/д дороге работало 6 школ рабочей молодежи, из них 5 школ имели выпускные 10-е классы. В центральных архивах встречаются факты, когда руководители учебных заведений понимали буквально указания Л.М. Кагановича о необходимости привития учащимся любви к ж/д транспорту. В старших классах вводилась без отрыва от обучения ж/д профессионализация, что приводило к оттоку учащихся и снижению
Трудовое взросление
Сопоставляя атмосферу молотовских школ с воспоминаниями мемуаристов из других городов, можно найти много общего в восприятии школы тех лет. Особенно это проявляется в описании пионерской, комсомольской жизни, когда авторы пытаются либо оправдать свое участие в ней, либо объяснить, что это было частью детства и юности в годы сталинизма. В мемуарах можно встретить подобные высказывания: «Не знаю, как все, но я очень хотел стать пионером, а позднее комсомольцем»3 или «Все мы в школе были пионерами... никакой идеологией нас не давили, а пользы было много»4. Девальвация прежних ценностей и боязнь быть непонятым приводит к тому, что авторы нередко в подтверждение схожести, типичности своего детского восприятия используют в тексте местоимение «мы»: «Все поголовно мы были пионерами, а затем комсомольцами, активно участвуя в общественной работе. Мы готовы были биться с поджигателями войны, абсолютно уверенные в том, что нет более счастливого места, чем наша страна, где «так вольно дышит человек». Мы верили в то, что страну окружают враги. Верили в лесозащитные полосы, в каналы, которые превратят пустыни в цветущие сады, в великие стройки коммунизма»
Ещё одним общим местом памяти о послевоенном советском детстве стало описание смерти Сталина, что свидетельствует о чрезмерной политизации и идеологизации детской жизни. Многие мемуаристы и респонденты в деталях реконструируют события этого дня, личные ощущения и окружающих людей. Можно процитировать типичное описание этого события, встречающегося как в мемуарах, так и в интервью: «Снег тает. Проваливается внизу. Вода уже журчит. И вот мы: «Что будет, что будет? Как будет? Как вообще... Как вообще жить? Как будет завтра? Как до сегодняшнего вечера дожить? А как завтра утром мы проснемся и как? Что будет? Все на том же месте? Все так же дома стоять? Будем ходить и есть мы будем?»1.
Подводя итог, следует отметить, некоторое совпадение пропагандистского идеала советского учащегося эпохи позднего сталинизма и мемуарных образов школьных лет. Подобное соответствие во многом свидетельствует о принятии, усвоении детьми тех идеалов (но не гендерных), которые навязывала идеология. Школьные повседневные, незаметные практики внедрения в детское сознание идеологических установок были вполне продуктивны. С этих позиций советская общеобразовательная школа 1940-1950-х г. является вполне успешным в отличие от последующих десятилетий2 политическим и социальным инструментом формирования советских граждан. Но этот вывод вряд ли работает в отношении детей, не преуспевавших в обучении и общественной работе. Ведь отношение к учебе зависело не только от уровня личных способностей ребенка и желания учиться. Дети из бедных, многодетных семей, занятые домашними заботами, не могли полностью концентрироваться на учебе. Чаще всего они пополняли число отстающих и второгодников3, либо покидали школу, чтобы устроиться на производство и в учебные заведения Министерства трудовых резервов4.
В детском и подростковом возрасте особую роль в формировании социальной и тендерной идентичности ребенка играет общение со сверстниками и старшими ребятами. Группа сверстников поддерживает первые шаги детей из социального мира семьи, знакомит их с другими возможными жизненными путями. По мнению исследователя А. Ю. Рожкова, здесь он осваивает социальные роли, иерархию социальных и личных статусов. В этом кругу сверстников складываются его идентичности, конструируются биографические проекты и сценарии поведения. Именно там подростки зачастую впервые приобретают жизненный опыт1.
Следует отметить, что компании по интересам детей складывались в пространстве вне дома. Осваивая его, ребенок расширял свое знание о мире. Послевоенный двор, улица- мир со своими нормами поведения и формами социального контроля. Двор представлял собой не только замкнутое пространство, ограниченное зданиями, сараями и заборами, но и детскую разновозрастную общину. Стихийность двора и улицы пугала и настораживала власти. Дети и подростки были предоставлены сами себе. Понимая, какую опасность таит улица для существующего режима, большевики изначально закладывали в проекты «детства» развитие досуговой сферы ребенка. В послевоенные годы ею занималась школа и пионерская организация, достаточно успешно организовывавшие свободное время детей. Однако исключить влияние улицы, несмотря на все попытки, не удавалось. Здесь формировалась особая детская субкультура - специфические способы организации детской жизни, нормы и ценности мировосприятия, общения и взаимоотношений с окружающими2.
Послевоенные дворы и улицы - один из символов эпохи позднего сталинизма, поскольку отсутствие игрового пространства в коммуналках, бараках, общежитиях привело к формированию уличной культуры.
Каждый из респондентов так же, как и мемуаристов, вспоминают «свой двор», «свою улицу». Они отличаются друг от друга, но имеют и много схожего. Такое деление в воспоминаниях, когда речь идет о детской жизни за пределами дома и школы, во многом определяется развитостью городской инфраструктуры. Респонденты, жившие в бараках, частных домах на окраине Молотова или в городах области говорят об уличной жизни, жители благоустроенных домов в центре города - о дворовой.
В первую очередь уличное, дворовое пространство делится по тендерному признаку. Мальчики и девочки осваивают окружающий мир разными способами: мальчики - в основном, через улицу, девочки - через семью и школу. При этом освоение пространства более интенсивно, как утверждают психологи, идет у мальчиков, чем у девочек1. Объем освоенного пространства резко увеличивается со школьного возраста. Уличные детские игровые группы складываются спонтанно, но обычно их костяк составляют дети, живущие по соседству. Начиная с трех лет, наличие знакомых детей, затем дворовая компания имеют большую ценность для детей и подростков. Чем «богаче» уличное пространство сверстниками соответствующего пола, возраста, удобными местами для игр, тем большую ценность оно имеет для детей.
Школьные реалии: тендер и идеология
Какие праздники отмечали в вашей семье? Какой была праздничная еда, одежда? Как готовились к приему гостей? Какие подарки Вам дарили на праздники? О каких подарках Вы мечтали в детстве? Отмечали ли религиозные праздники (Рождество, Пасха)? Отношение религии в семье
Помните ли Вы ваших соседей? Кто по происхождению, профессии были ваши соседи? Каковы были отношения между вашей семьей и соседями? Взаимовыручка. Конфликты. Присматривали ли соседи иногда за Вами? Еда Какая еда для Вас является символом детства? Каковы самые ранние вкусовые ощущения? Чем Вас обычно кормили в детстве, и чем питалась ваша семья? Что Вы находили вкусным/не вкусным? Почему? Испытывали ли Вы чувство голода? В каких обстоятельствах? Одежда А Вы помните, как Вас одевали? Какую одежду помните? Что Вам из этого нравилось, а что вызывало раздражение? Существовали ли модные веяния в одежде в период Вашего детства? Знаете ли Вы, как доставали детскую одежду, обувь ваши родители? Вам одежду покупали, давали доносить от старших детей, шили сами?
Ясли/ детский сад. Школа
Расскажите, пожалуйста, о своем раннем детстве. Вы ходили в ясли/детский сад? Что помните о яслях/детском саде? Воспитатели. Друзья. Игрушки. (Если не ходили - то, кто присматривал за Вами, когда родители работали?) Нравилось ли Вам посещать их? Расскажите о каких-либо ситуациях, которые Вы помните из ясельно-детсадовской жизни?
Теперь мне хотелось бы расспросить Вас о вашей учебе в школе. Когда Вы начали учиться? Какие школы посещали? (если школа с раздельным обучением, то, как складывались отношения между девочками и мальчиками?) Какие чувства у Вас вызывала школа на разных этапах вашей школьной жизни (общая атмосфера, отношение к вам учителей, взаимоотношения с одноклассниками)? Как в целом Вы вспоминаете школу (положительно или отрицательно)?
Как Вы учились? Ваши родители следили за тем, как Вы выполняете домашние задания? Родители часто посещали школу? Участвовали ли они в жизни вашего класса, школы? С кем вы дружили в школе? Случалось ли Вам нарушать школьную дисциплину? Реакция учителей, родителей, одноклассников.
Помните ли Вы прием в октябрята, пионеры, в комсомол? Где это происходило? Какие обязанности это накладывало? Как была организована пионерская жизнь? Были ли ученики, не вступившие или не принятые в пионеры? Какую общественную работу Вы выполняли в школе и классе? Нравилась ли эта работа? Почему? Какие праздники, отмечавшиеся в школе, больше всего запомнились?
Что Вы помните о своих учителях? Какое сохранилось о них мнение? Были ли они требовательными? Оказал ли кто-либо из учителей особое влияние на Вас?
Любимые игры в школе? Приключения, походы, пионерские лагеря, летний отдых? Возили ли Вас родители или учителя в другие места, большие города на экскурсию? Куда? Ваши впечатления?
Ощущали ли Вы себя в школе русским, татарином... или деления на национальности среди учеников не было? Каковы были ваши представления, представления ваших друзей о людях разной национальности?
Внешкольное время
Как Вы в детстве проводили свободное время. Расскажите, что Вы делали после школы? Куда ходили? С кем? Что делали? Кружки. Хобби. Театр. Кино. Книги. Спорт. Какие Вам нравились фильмы, книги... герои? Подражали ли Вы им? Где предпочитали проводить свободное время - дома или на улице/дворе? Если дома, то что привлекало в домашнем досуге? Если на улице/дворе, то, что
Вас тянуло или выталкивало туда? Какие улицы/ дворы считали своими, а какие - чужими?
С кем обычно играли в детстве? Во дворе/ на улице мальчики и девочки играли вместе или раздельно? Во что играли индивидуально, а во что -группой? В какие игры? Опишите их. Были ли дети, с которыми никто не играл? Как Вы к ним относились? Перечислите все те игрушки из своего детства, какие только можете вспомнить. Какие были из них любимые и почему (за что)? О каких игрушках Вы мечтали? Существовали ли игрушки, обладать которыми было значимо для Вас и ваших сверстников? Общий блок
Велись ли в семье в ваши детские годы серьезные разговоры о политике? Помните ли Вы окончание войны? Как изменилась жизнь Вас и вашей семьи после окончания войны? Послевоенный быт. Трофейные вещи. Послевоенный голод. Фронтовики-инвалиды. Бездомные дети. Репрессии. Были ли окружающие люди богаче/беднее Вас? В чем это проявлялось? Каковы были ваши отношения с ними? С кем Вы общались более свободно? Как Вы отнеслись к смерти Сталина? Ваши знакомые, родственники? Каким было ваше общее отношение к личности Сталина? Как оно изменилось после его смерти? Что из событий послевоенного времени больше всего повлияло на то, как сложился ваш характер, ваша личность? Что еще Вы хотели бы рассказать о себе, своем детстве?
Припоминаете ли Вы ощущение, что ваше детство заканчивается, и Вы становитесь взрослым? Вспоминая о вашем детстве, каким Вы его находите сейчас? Считаете ли Вы это время своей жизни важным или нет?
