Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и методологические основы, историография и источники исследования
1.1 Теоретико-методологические основы исследования с.22
1.2. Историография изучаемой темы и источники научной работы с.55.
Глава 2. Модернизация высшей школы в середине 1980-х — начале 1990-х годов
2.1. Исторические предпосылки и необходимость модернизации отечественного высшего образования с. 104
2.2 Основные факторы и направления обновления высшей школы с.134
2.3. Особенности модификации вузовской системы в условиях перестройки с. 160
Глава 3. Реформирование высшего образования в начале — второй половине 90-х годов
3.1 .Содержание и правовые основы нововведений в вузовском образовании с.191
3.2 Основные направления преобразования системы высшей школы с.230
3.3. Изменение студенческого контингента и профессиональной структуры подготовки специалистов с.269
Глава 4. Развитие кадрового потенциала вузовской системы
4.1. Изменения научно-педагогического состава высшей школы с.300
4.2. Кадровый потенциал вузовской науки и подготовка научно-педагогических кадров с.337
Глава 5. Исторические уроки и современные тенденции развития высшей школы и вузовской науки
5.1.Главные направления и актуальные проблемы эволюции вузовской науки с.369
5.2. Исторические уроки реформирования отечественной высшей школы и глобальные тенденции развития высшего образования с.445
Заключение с.477
Библиографический список с.489
Приложения с.518
- Историография изучаемой темы и источники научной работы
- Особенности модификации вузовской системы в условиях перестройки
- Изменение студенческого контингента и профессиональной структуры подготовки специалистов
- Кадровый потенциал вузовской науки и подготовка научно-педагогических кадров
Историография изучаемой темы и источники научной работы
Историографический анализ включает помимо документальных источников изучение большой совокупности других источников: монографий, диссертаций, сборников, брошюр и т.д., и содействует действительному приращению исторических знаний. Подобный анализ способствует более глубокому осмыслению конкретных проблем исследования, а также помогает выйти на общие теоретические и методологические проблемы исторической науки. В результате такого анализа можно компетентно оценить общее состояние проблемы, увидеть "точки роста" и недостатки, сдерживающие научные исследования по изучаемому направлению, а также получить представление о направлениях и факторах конкретно-исторического развития исторической науки.
Проблемы высшего образования не новая тема для российской науки и культуры. Она десятилетиями обсуждается учеными, писателями, политическими и общественными деятелями и с завидным постоянством остается актуальной. Однако один из современных её исследователей отмечает, что «литература, посвященная высшему образованию, широка и многочисленна, но сколько-нибудь полного удовлетворения заинтересованному читателю не доставляете / При всей спорности подобного тезиса с ним во многом можно согласиться. Казалось бы, феномен высшего образования детально исследован, а потому его изучение может идти только по проторенным путям. Однако действительность убеждает в обратном: каждый новый кардинальный поворот в развитии общественной ситуации, исторической науки и методологии диктует необходимость посмотреть на проблемы высшего образования свежим взглядом и увидеть то, что ускользало или было недоступно другим исследователям. «Развитие новой общественно-политической ситуации в нашей стране, принципиально новые подходы в методологии исторической науки подготовили предпосылки для соответствующего методологического взгляда на исторические и современные проблемы высшей школы»46 - констатирует А.И. Зимин.
Трудности историографического анализа вызваны своеобразием историографической ситуации, сложившейся в данном направлении исследований. В некоторых современных публикациях верно отмечается, что многие труды советских историков по тематике высшей школы носили односторонний и некритический характер47. Ситуация объясняется социальным заказом, идеологическим диктатом и другими особенностями командно-административной системы, в силу которых труды иного характера просто бы не публиковались. На наш взгляд, необходимо отдать должное советским историкам, благодаря которым накоплен большой научный потенциал по изучаемой проблематике, обобщен фактический и статистический материал, определились структура и направления исследований и т. д. Иное дело, что труды историков могли принести гораздо больше общественной и научной пользы, если бы реальные проблемы высшей школы не подменялись описательством, преувеличением успехов, а крупные промахи не упоминались, как «отдельные недостатки»48. Действительно, с одной стороны, имели место огромные успехи высшего образования за годы советской власти, которые, несомненно, следовало анализировать. С другой стороны, в системе высшего образования накопились многие негативные проблемы, обострились противоречия, которые в силу указанных причин практически не изучались.
Во второй половине 80-х гг., оказавшись под огнём критики, многие историки стали радикально отказываться от прежних методологических позиций, а «маятник» исторических оценок качнулся в другую сторону. В период «перестройки» и первой половины 90-х гг. возобладала тенденция критического отношения к истории высшей школы советского периода времени. Справедливо критикуя негативные тенденции её развития, некоторые историки игнорировали несомненные достижения, громадный положительный опыт отечественной вузовской системы.
Сложная историографическая ситуация, сложившаяся в изучении истории высшей школы, требует нового, сбалансированного подхода к анализу историографических источников. Вместо традиционных подходов, основанных либо на методологии марксизма, либо на антикоммунистических постулатах и нигилистическом отношении ко всей советской истории, необходим взешенный, корректный анализ документальных источников и исторической литературы по изучаемой проблеме. Исходя из хронологических рамок и задач исследования, интересующую нас научную литературу можно классифицировать по нескольким критериям, одним из них является время опубликования. Исходя из такого критерия, можно выделить две больших группы исторических исследований: первая группа -это историческая литература, посвященная проблемам высшего образования, опубликованная до середины 80-х гг., и вторая - научная литература, опубликованная с середины 80-х гг. по настоящее время.
Приступая к анализу первой группы литературы, отметим, что непосредственными историографическими источниками послужили монографии, брошюры, диссертационные работы по истории высшего образования, написанные в 70-е - пер. пол. 80-х годов. Литература этого периода, посвященная проблемам высшей школе, была довольно многочисленна. Так, только в библиографическом указателе публикаций, вышедших в 1970-1975 гг. насчитывается свыше 8 тысяч названий49. Очевидно, что в силу многих объективных и субъективных обстоятельств научная литература, опубликованная до середины 80-х гг. имеет относительно небольшое значение для разработки выбранной темы исследования. Во-первых, хронологические рамки нашей работы охватывают более поздний и принципиально иной исторический период середины 80-х—90-х годов. В этот период произошли кардинальные социально-исторические перемены; распался Советский Союз, и образовались новые государства, в том числе Российская Федерация, в которой происходят процессы перехода от прежней общественной системы к новой, основанной на рыночной экономике. Процессы перехода к рыночной экономике и реформирования всех сфер современного российского общества коренным образом изменили социально-экономическую ситуацию, политическое устройство страны, духовные, культурные, мировоззренческие ориентиры, а также систему образования.
Особенности модификации вузовской системы в условиях перестройки
Анализ нормативных документов и социальной практики показывает, что процессы перестройки высшего образования во втор. пол. 80-х - нач. 90-х гг. осуществлялись по следующим основным направлениям: -становление новых организационно-экономических отношений высшей школы и народного хозяйства; - перевод функционирования вузов на новые экономические отношения, основанные на хозрасчёте и хозяйственной самостоятельности; -формирование новых договорных отношений и совершенствование системы планирования, подготовки и распределения специалистов; -развития системы кадрового обеспечения высшей школы; -интеграции высшего образования, вузовской науки и производства. Приступая к анализу названных направлений модернизации высшей школы, отметим, что два последних из них будут рассмотрены в 4 и 5 главах исследования. Во втор. пол. 80-х гг. в нашей стране были предприняты первые попытки модернизации высшего образования, связанные с его диверсификацией, введением первых элементов многоуровневого образования и иными моментами. Они были обусловлены тенденцией диверсификации производства, которая послужила ориентиром для смещения подготовки специалистов в сторону комплекса взаимосвязанных функций. Организационно-технологический аспект деятельности современного специалиста должен был связан не только с выполнением конкретных функций и руководством процессами производства, но и с управлением всей технологической инфраструктуре , где он должен выступать в качестве менеджера-профессионала. Для удовлетворения потребностей в современных специалистах в области автоматики и электроники, требующих глубоких знаний и исключающих использование на рабочих должностях выпускников вузов, в 1989г. на базе ленинградского СПТУ № 127 был создан первый в стране технический лицей. В 1990-1991 гг. аналогичные структуры были созданы в некоторых других регионах страны226.
Другим новым моментом в подготовке специалистов стала реализация интеграционных связей высшей школы, науки и производства. Новым в этом направлении явилась организация подготовки специалистов для создаваемых совместных предприятий по всему комплексу применяемых в них технологий. Примером такой практики послужил созданный в 1989 г. на хоздоговорной основе центр по подготовке и переподготовке кадров для совместного советско-западногерманского предприятия «Ленвест» в составе Ленинградского института текстильной и лёгкой промышленности им. СМ. Кирова, механико-технологического техникума и ПТУ № 123. Подобная практика также впоследствии получило определённое развитие в деятельности ряда вузов227.
Появление целого ряда новых специальностей, обусловленное развитием научно-технического прогресса, вызвало необходимость перемен в этой области. Приказом Министерства высшего и среднего образования СССР от 17 ноября 1987 г. № 790 был утвержден новый перечень специальностей вузов СССР. В соответствии с «Планом государственной стандартизации» на 1986-1990 гг., НИИ проблем высшей школы был разработан Общесоюзный классификатор «Специальности по образованию» (ОКСО)228. Классификатор был разработан взамен Общесоюзного классификатора «Специальности по образованию» 1989 года. Основанием для его разработки явилось введение «Нового перечня специальностей высшего и среднего специального образования».
Классификатор был предназначен для обработки информации при планировании приема и выпуска, при учете и распределении специалистов на всех уровнях управления в системе высшего и среднего специального образования СССР, Общесоюзный классификатор использовался при решении учебно-методических, научно-исследовательских, планово-финансовых, административно-хозяйственных, кадровых и других задач, стоящих перед вузовской школой. Источниками формирования ОКСО являлись приказы Гособразования СССР, учебные планы специальностей высшего и среднего специального образования. Объектами классификации в ОКСО являлись профессиональные группы специальностей, специальности, специализации и квалификации специалистов. Для высшего образования в классификаторе была предусмотрена 31 профессиональная группа (всего 302 специальности), для среднего специального образования - 33 профессиональные группы (всего 299 специальностей) .
В середине 80-х гг. началось внедрение новых организационных форм и методов в деятельность вузов. Накопленный в этом направлении опыт даёт основания для его научного анализа. Это касается, прежде всего, аттестации вузов, введенной в 1987 г. постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР «Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране». За 1987-1991гг. ее прошли 90 высших учебных заведений страны. Эта периодически проводимая процедура позволяла оценить, насколько потенциал и конечные результаты деятельности вуза соответствовали предъявляемым к нему обществом требованиям. В зависимости от итогов аттестации решались и вопросы финансирования. Вуз, признанный аттестованным, должен был получать средства из государственного бюджета на нормативном уровне. Бюджетное финансирование могло сокращаться по тем направлениям подготовки специалистов, которые не были аттестованы. В случае сохранения определенных направлений подготовки специалистов для того или иного региона, они финансировались из местного бюджета или фондов предприятий.
Изменение студенческого контингента и профессиональной структуры подготовки специалистов
Формирование студенческого контингента высших учебных заведений -сложный и многогранный процесс. Сама система отношений "студент-вуз-государство" предполагает неоднородность и многоплановость взаимодействия ее субъектов. Прогнозирование этих взаимоотношений невозможно без изучения образовательной политики государства, тех мер, которые оно предпринимало для регуляции социального и профессионального состава студенчества, изменения структуры подготовки специалистов.
Структурно-содержательные реформы 90-х гг. оказали существенное влияние на динамику приёма, численности и социального состава студенчества, а также на профессиональную структуру подготовки и выпуска специалистов в высшей школе (см.: прил.1,9,10,13). Рассмотрим некоторые статистические данные, характеризующие динамику высшего образования. Тенденции изменения основных количественных параметров высшей школы в середине 80-х - 90-х гг. можно охарактеризовать общей схемой: стабильное состояние - падение - пик падения - подъем. В 90-х гг., в условиях новой России, эта схема трансформируется в несколько иную схему: падение -достижение пика падения - подъем - пик подъёма. В этой связи особенно показательна динамика приема в высшие образовательные учреждения в изучаемый период времени. Если применить эту схему к анализу показателя «приём студентов», то окажется, что в 1985-1988 гг. количество студентов, принятых в вузы, оставалось достаточно стабильным и изменялось по годам очень незначительно (прил.9). В 1989 г. ситуация начинает меняться в сторону заметного снижения количества принятых студентов. В начале 90-х гг. наступил резкий спад количественных параметров приёма студентов. Вузы России меньше всего приняли студентов в 1992 г. (520,7 тыс. чел.), после этого количество принятых вновь стало увеличиваться, в 1995 г. прием студентов достиг 600,5 тыс. чел. и почти сравнялся с показателями 1989 года (прил. 9). Во втор. пол. 90-х гг. приём студентов продолжал существенно и поступательно увеличиваться, а к концу 90-х тт. достиг рекордных показателей для нашей страны. В 1998 г. на все формы обучения в государственные и негосударственные высшие учебные заведения принято 912,9 тыс. чел., в том числе в государственные вузы 831,8 тыс. чел., что почти на 200 тыс. чел. превысило аналогичный показатель 1985 года (прил. 9). В 1999 г. только в государственные вузы было принято 946, 4 тыс. чел., что является самым высоким показателем в истории отечественного высшего образования. Показатель численности студентов высших учебных заведений на 10 тыс. чел. населения в 1999 г. составил 256, что является достаточно высоким параметром по общемировым стандартам (прил. 1).
Рост числа желающих получить высшее образование, причем определенной специальности, обусловлен рядом конкретно-исторических объективных и субъективных факторов. Престиж определенных специальностей и соответственно вузов явился отражением политической и социально-экономической ситуации в стране. Например, в 60-70 гг., юридические, экономические специальности, а также специальности торговли не пользовалось популярностью у молодежи, конкурс в соответствующие вузы был не велик. В тоже время достаточно высокий конкурс существовал на педагогические, медицинские, сельскохозяйственные, некоторые инженерно-технические специальности.
Во втор. пол. 80-х гг. был отмечен резкий скачок роста абитуриентов, желающих получить специальности, связанные с экономикой, правом, торговлей, менеджментом. Объяснить это можно изменениями в обществе, в котором произошла переориентация от политических и идеологических проблем к экономическим (коммерциализация всех сфер деятельности, создание совместных предприятий, образования бирж, банков и т.п.). Возникла потребность в кадрах специалистов-экономистов, юристов, управленцев и т. д. Другим новым моментом явилось то, что если в 80-х гг. в соответствии с технократическим подходом главной целью вузов была подготовка специалистов по директивному плану для отраслей народного хозяйства, то в начале 90-х гг. в качестве основной стала цель удовлетворения образовательных потребностей личности с учетом того, чтобы выпускники вузов могли с наибольшей пользой проявить свои способности.
Реформы правительства Е. Гайдара, повлекшие начало глубокого кризиса в экономике России, сказались на настроении большей части населения и вызвали уменьшение числа желающих учиться в вузах, и в частности, по указанным специальностям. Развал аграрного сектора экономики страны, спад промышленного производства, стабильный процесс банкротства предприятий повлияли и на изменение интереса к выбору будущей специальности. Так, если в 80-е годы наибольший конкурс был на специальностях, получаемых в вузах промышленности, то в пер. пол. 90-е гг. картина существенно изменилась. В начале 90-х гг. наблюдалось не только падение общего числа абитуриентов, но и естественное сокращение конкурса в вузы (прил.10,11). В 1993 г. по абсолютным показателям количество поданных заявлений по сравнению с серединой 80-х г.г. сократилось до минимума. Некоторая стабилизация экономики страны в середине 90-х гг. отразилась и на изменении в приеме в вузы.
Кадровый потенциал вузовской науки и подготовка научно-педагогических кадров
Характеристика кадрового потенциала российского высшего образования будет неполной, если мы не проанализируем состояние дел в вузовском секторе науки. До начала 90-х гг. кадровый потенциал научных учреждений и подразделений в России распределялся следующим образом: отраслевые институты - 84%, вузовские научные подразделения - 12% и академические структуры - 4% (преподавательский состав, согласно действовавшим тогда правилам статистического учета, к научным кадрам не причислялся). В результате ликвидации ряда министерств, межотраслевой и профессиональной мобильности (миграции и эмиграции научных кадров) структура занятых в науке работников значительно изменилась: -резко сократилось (почти вдвое) число занятых в отраслевых институтах (в том числе и по причине ликвидации ряда из них); -многие кадры из академических отраслевых институтов перешли работать в вузы, усилив их научный потенциал; -расширилась научная и учебная деятельность вузов, чему способствовало увеличение доли хозрасчетных и финансируемых различными фондами научных проектов; -появилась новая система - негосударственные ("частные" научно-образовательные структурьд -резко расширились формы "двойной" занятости: на кафедрах и в исследовательских подразделениях. В первой половине 90-х гг. наблюдалась тенденция сокращения численности штатных сотрудников всех научных организаций России: в 1994 г. по сравнению с 1993 годом она уменьшилась на 7,3%, а за 1995 г. уменьшилось на 99,3 тыс. чел. или на 8,1%. В вузах численность всех штатных сотрудников научных организаций также уменьшилась: в 1994 г. -на 18% по сравнению с 1993 г., а в 1995 г. на 5,8% по сравнению с 1994 годом. Темпы сокращения научных работников всех подразделений вузов в 1996 г. не только не уменьшились, а даже возросли. С 1990 г. по 1996 г. численность научных работников вузов сократилась более чем в 3 раза, и составила 40,9 тыс. чел., или 31,6% от численности научных сотрудников вузов в 1990 году. Процесс сокращения численности работающих в научных подразделениях вузов продолжался и в 1997-1999 гг.: общее их количество уменьшилось за этот период на 5480 чел., а собственно научных сотрудников на 1469 человек . Однако удельный вес штатных работников научных подразделений вузов в общей численности штатных работников научных организаций России оставался практически без изменений 450.
К 1996 г. численность штатных сотрудников всех научных учреждений РФ составила 1119,1 тысячи человек. Научные работники по учебным и научным учреждениям различной административной подчиненности (т.е. структура их профессиональной занятости) на 1997 г. распределялись следующими образом: в вузовском секторе науке трудились 48% всех научных работников страны, 26% -в отраслевом секторе науки; 27% - в академических научных учреждениях, 16% - в негосударственных вузах и научных учреждениях451.
В ноябре 1993 г. Генеральный секретарь ЮНЕСКО в своём докладе заявил, что развитие высшего образования, научной работы и исследовательской деятельности во многом зависит как от квалификации и опыта преподавательских кадров, так и от их человеческих и педагогических качеств, подкрепляемых академической свободой, профессиональной ответственностью, коллегиональностью и институциональной автономией. В этом документе преподавание в высшей школе рассматривалось в качестве формы общественной службы, которая требует от преподавательских кадров высших учебных заведений экспертных знаний и специализированных навыков, приобретенных и поддерживаемых благодаря упорной учебе и исследовательской деятельности на протяжении всей жизни .
В высшей школе важно, что научная работа непосредственно связывается с преподавательской деятельностью, поскольку, во-первых, в 90-е гг. значительно сократилась востребованность научной продукции, поэтому включение в разряд "нагрузки" любого обновления знаний по предмету преподавания повышает статус его профессиональной деятельности, во-вторых, такой подход позволяет решить проблему научной работы для преподавателей негосударственных высших учебных заведений, деятельность которых в большинстве случаев ограничивается только преподаванием.
Исследования показывают, что если в недалеком прошлом преподаватели охотно участвовали в выполнении научных исследований, то в 90-е годы в связи с резким сокращением объемов финансирования научных работ в вузах, нерегулярностью оплаты выполненной научной работы и ростом числа негосударственных вузов и колледжей преподаватели государственных в значительной степени переориентировались на работу в них. Эта ситуация через некоторое время может весьма неблагоприятно отразиться на качестве обучения, так как наука и качество подготовки специалистов тесно взаимосвязаны.
Удельный вес численности преподавателей, участвующих в научных исследованиях и разработках (НИР) значительно снизился и продолжает резко снижаться, В 1996 г. он снизился до 26,1% и продолжал уменьшаться в последующие годы. Результаты исследования свидетельствуют, что кадровый состав вузовского сектора науки продолжал ухудшаться во второй половине 90-х гг. по всем основным показателям: количественным, качественным, возрастным.
