Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Состояние школьного и профессионально-технического образования на Дону и Кубани в 1939-1941 годах
1. Местная система школьного образования и трудовые резервы накануне войны 33-53
2.Изменение содержания работы учебных заведений в военных условиях 54-71
Глава II. Среднее и профессионально-техническое образование региона в период битвы за Кавказ
1 . Специфика функционирования учебных заведений в прифронтовых условиях 72-91
2.Попытки немецких оккупационных властей наладить работу объектов образования в ряде районов Ростовской области и Краснодарского края 92-107
Глава III. Ликвидация последствий вражеского нашествия в сфере образования Дона и Кубани (1943-1945 гг.)
1 . Мероприятия по восстановлению материальной базы учебных заведений 108-126
2.Особенности работы школ и учебных заведений трудовых резервов на завершающем этапе войны 127-141
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 142-152
ИСТОЧНИКИ И ЛИТЕРАТУРА 166-174
ПРИЛОЖЕНИЯ 175-185
- Местная система школьного образования и трудовые резервы накануне войны
- Специфика функционирования учебных заведений в прифронтовых условиях
- Мероприятия по восстановлению материальной базы учебных заведений
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время все более возрастает внимание политиков, ученых, экономистов, общественности к проблемам образовательной политики, относящимся к разряду общенациональных. Именно в образовательном учреждении и прежде всего в школе формируются основы знаний, гражданственности и культуры. Учебные заведения являются важнейшим институтом социализации личности, в их стенах происходит ее становление и закладывается интеллектуальный фундамент будущего общества и государства. Критическое осмысление политики в области образования имеет огромное значение для более объективного понимания истоков проблем, вставших перед образовательной сферой сегодня. Этим объясняется стойкий интерес исследователей к изучению и систематизации опыта постановки дела обучения и образования в нашей стране в прошлые десятилетия.
В геополитических условиях России конца XX - начала XXI века как' никогда востребован осознанный всеми гражданами общенациональный интерес и нравственная основа общего единства, которые достигаются через * возможности государства и его институтов. В формировании и укреплении общегосударственной идеологии может сыграть свою неоценимую роль историческая память о Великой Отечественной войне как один из самых мощных стимулов патриотических чувств социума. Примеры самоотверженности, героизма, безграничной любви к Родине, сплоченности и единства перед лицом смертельной опасности, которыми так богата история войны 1941-1945 гг., как нельзя более актуальны для постсовестского российского общества. Идеология российского государственного патриотизма как система нравственно-духовных, культурно-исторических ценностей и геополитических реалий должна стать стратегией воспитания личности на современном этапе.
Именно институты образования сегодня с учетом опыта и достижений прошлого призваны подготовить творческую, социально активную, не индифферентную личность россиянина и гражданина, который впитает в себя общую систему национальных ценностей и будет способен в перспективе поднимать престиж России в мировой цивилизации.
Вместе с тем в современных условиях претерпел существенные изменения механизм управления системой образования. Органы местного самоуправления стали играть значительно большую роль в определении приоритетов развития образования, нежели это было в прошлом. В этой связи анализ деятельности региональных образовательных учреждений в различные периоды приобретает особое значение. Рассмотрение вопросов функционирования школ и учебных заведений трудовых резервов на территории Дона и Кубани в годы войны позволит выявить своеобразие процессов взаимодействия центральных и местных властей в экстремальных условиях.
В период войны был накоплен разнообразный опыт решения различных проблем в духовной и социальной сфере. Систематизация мер, позволивших эффективно решать вопросы защиты детства средствами сферы образования, может помочь точнее определиться в выборе перспективы разрешения этих задач в современных условиях. Многообразные формы и методы воспитательно-патриотической работы, использовавшиеся педагогическими коллективами в 1941-1945 гг., содержат огромный потенциал для формирования гражданственности у сегодняшней молодежи. Таким образом, научный анализ регионального и общегосударственного аспектов обозначенной темы имеет важное значение как для реформирования, так и для совершенствования современной общеобразовательной системы.
Особую значимость тема приобретает и на фоне многообразных трансформаций теоретических подходов к изучению истории Великой Отечественной войны, переосмысления целого ряда методологических, источниковедческих и терминологических аспектов. Одним из перспективных
направлений современной историографии является осмысление вопросов истории периода войны на макро- и микроуровнях. В этом разрезе вполне актуально изучение так называемых «малых социумов» и «малых лшзненных миров» - учащихся и педагогов в условиях прифронтовой жизни, эвакуации, оккупации и т.п.
Степень изученности проблемы. Необходимым условием успешного развития исторической науки является не только выяснение ее нерешенных задач, но и анализ и обобщение накопленных знаний. К настоящему времени по истории Великой Отечественной войны и различным вопросам, связанным с нею, опубликовано огромное количество фундаментальных трудов, монографических работ, статей. Появление многочисленных публикаций вызвало длительные дискуссии по вопросам периодизации исторических исследований о войне1. Ряд ученых полагает, что историография войны развивалась на протяжении двух этапов: первого - с 1941 по 1956 год и второго - с 1956 года2.
Определенная часть исследователей придерживаются мнения о существовании трех историографических этапов: первом-1941-1945 гг., втором - 1946-1956 гг., третьем - от XX съезда КПСС (1956) . Предложенная периодизация научной литературы является характерной для советской историографии 60-70-х годов.
С середины 80-х годов, в связи с изменениями в политической жизни страны, а также открытием ранее неизвестных документов, появились новые подходы к изучению истории советского общества, в том числе и Великой Отечественной войны. Это привело к переосмыслению сложившейся периодизации. В частности, в работах исследователей начала 90-х появилась новая и довольно устойчивая точка зрения на обозначенную проблему, согласно которой первый период историографии охватывает не только годы войны, но и первое послевоенное десятилетие. Второй период соответствует хронологическим рамкам середины 50-х - середины 60-х годов. С середины 60-х гг.до начала 90-х гг. продолжался третий этап историографии4.
Ряд ученых полагает, что историография Великой Отечественной войны развивалась следующим образом: первый этап - 40-е -середина 50-х гг., второй- с конца 50-х гг. - до середины 80-х гг., третий - со второй половины 80-х гг. по настоящее время. Автор разделяет эту точку зрения отечественных историков, которая нашла отражение в работах В.А. Селюнина, СИ. Линца, Е.В. Калашникова и других исследователей.5
Следует отметить, что в основе периодизации историографии лежат критерии, определяющие, прежде всего, качественные изменения в развитии исторической науки, трансформацию оценочных положений, эволюцию методов познания и его организационных форм. То есть основанием к выделению периодов являются конкретно-исторические политические и идеологические условия, имеющие место с 1941г. и по наши дни. С изменением этих условий менялось и духовное состояние общества, видоизменялись взгляды и оценочные характеристики исследуемых событий, трансформировались задачи, методы научных изысканий, определяемые состоянием источниковой базы, уровнем фактологических знаний и теоретических обобщений, конъюнктурными интересами. Такой подход к периодизации ценен в научном отношении тем, что позволяет раскрыть не только содержание, формы исследовательских трудов, но и мотивы деятельности историков.
Отечественная историография проблемы развития системы образования (1941-1945 гг.) является важнейшей составляющей историографии истории тыла в период Великой Отечественной войны. С одной стороны, она прошла в основном те же этапы развития и по тем же направлениям, что и общая историография истории индустрии, сельского хозяйства, транспорта, а с другой, как часть историографического процесса она имеет свои особенности, связанные в первую очередь с самим предметом исследования.
В первый период (40-е-середина 50-х гг.) учеными была проделана достаточно масштабная и плодотворная работа по накоплению и систематизации материала.
Подавляющее большинство статей о состоянии системы образования
страны в годы Великой Отечественной войны было опубликовано в журналах
«Начальная школа», «Советская педагогика» и в других. Интерес
представляют и брошюры по теме, изданные в 1941-1945 годах. Проблематика
публикаций военного периода отличалась разнообразием: перестройка работы
учебных заведений в связи с войной; учебно-воспитательная работа; военная и
физическая подготовка учащихся; общественно-полезный и
сельскохозяйственный труд школьников и др.6
Следует отметить, что в работах военных лет представлен огромный массив материала, имеющий критическую направленность. Авторы не обходили вопрос о тяжелейшем состоянии народного образования в условиях войны, указывали на определенные недостатки в работе местных властей. Все это выгодно отличало издания военного времени от публикаций второй половины 40 - 50-х гг., характеризующихся описателыюстыо, схематизмом, стереотипностью. В них развитие образовательной сферы трактовалось исключительно с позитивной стороны. Историки и педагоги единодушно давали высокую оценку деятельности учебных заведений в 1941-1945 годах.
Тем не менее на начальном этапе развития исторической мысли по проблеме оформилась солидная источниковая база для последующих исследований.
В рамках второго историографического периода (конец 50-х гг. -середина 80-х гг.) наблюдается рост научно-познавательного интереса к теме.
Из сравнительно новых сюжетов, разрабатывавшихся в 60-е гг., следует выделить темы: восстановления материальной базы школ на территориях РСФСР, подвергшихся оккупации, и помощи общественности общеобразовательной школе.
В 70-х - начале 80-х гг. наблюдается своеобразный расцвет исследования проблемы и в качественном, и в количественном, и в тематическом, и в географическом плане. Наиболее обстоятельно изучались особенности учебного процесса, школьных программ, самостоятельной
работы учащихся, анализировалось качество обучения в российской школе 1941-1945 годов.
В начале 70-х годов появились первые обобщающие публикации о восстановлении системы народного образования на территории освобожденных областей России, лучшими из которых являются работы Н. И. Кондаковой 8. Несмотря на то, что некоторые авторские положения испытывали недостаток доказательств, являлись спорными в источниковедческом плане, это был своеобразный прорыв, обусловленный введением в научный оборот огромного массива не опубликованных ранее документов.
Основной проблемой, которая интересовала авторов 70-х гг., была тема всеобщего образования в годы войны. Этому способствовало наличие широкой источниковой базы и, прежде всего, доступность архивных материалов по указанному вопросу. С другой стороны, многоплановость проблемы позволяла исследователям достаточно полно и разносторонне показать руководящую роль Коммунистической партии в деле развития советской системы народного образования. Такая трактовка исторических событий и процессов была вполне актуальна и закономерна в рамках господствующей в эти годы официальной идеологии.
Итак, публикации этого времени так и не смогли дать цельного и в полной мере объективного представления обо всех направлениях деятельности системы народного образования в годы войны. Прежде всего авторы всех работ об образовательной сфере исходили из положения о том, что учебные заведения с честью выдержали все испытания и тяготы военной поры, ничего не потеряли в количественном и качественном отношении. А если исследователи все-таки писали о потерях, особенно применительно к 1941-1942 гг., то утверждали, что образовательная инфраструктура оправилась от разрушительных последствий войны уже к маю 1945 года. Существовал также целый ряд вопросов, которые историки обходили вниманием. В частности, деятельность немецких оккупационных властей на временно захваченных
территориях СССР, в том числе и на Юге России, в научных трудах подробно не освещалась.
В основном в исторической литературе данного периода главенствовал формационный подход, и определяющим в науке был принцип партийности. Однако не вызывает сомнения, что исследования второго периода вместе с публикациями 40-50-х годов подготовили те серьезные изменения в разработке темы, которые произошли в 80-е годы прошлого столетия.
Ситуация в плане постановки новых вопросов, расширения источниковой базы, преодоления стереотипов в изучении темы стала постепенно меняться с середины 80-х годов. С этого времени начинается третий историографический этап, продолжающийся до настоящего времени.
Исследователи 80-90-х гг. ввели в научный оборот комплекс ранее не известных документов, что привело в свою очередь к пересмотру некоторых традиционных представлений о советской системе образования периода Великой Отечественной войны. Они более объективно оценивали положение народного образования в военное время, отказавшись от мысли, что сфера просвещения успешно развивалось даже в 1941-1943 годах. Обозначили историки и новые, перспективные сюжеты в изучении проблемы, в том числе: место учебных заведений в социальной политике военного времени, быт педагогов и учащихся, содержание и формы учебного процесса во время войны и другие.
К числу достижений отечественной историографии третьего периода относится и попытка рассмотрения государственной образовательной политики 1941-1945 гг. в системе общего состояния экономики, социальной политики, культуры, идеологии существовавшего тогда общества, т.е. применение общеисторического подхода. Наиболее глубоко и последовательно этот принцип проведен в исследованиях С.А. Черника, В.В. Дрыночкина и С.А. Чуева9.
Последние два десятилетия характеризуются оформлением новых теоретических подходов к изучению истории Великой Отечественной войны,
переосмыслением целого ряда методологических, источниковедческих и терминологических аспектов. Одно из наиболее разрабатываемых современными исследователями новых научных направлений в рамках исторической антропологии - «человек на войне». Данная тема носит одновременно конкретно-исторический, историко-теоретический и междисциплинарный характер. Одной из первых к исследованию проблем военно-исторической психологии обратилась Е.С. Сенявская10. В своих трудах она дает комплексный историко-психологическии анализ поведения человека в военных условиях, раскрывает механизм влияния различных социальных факторов на психологию человека, показывает эволюцию понятий «свой-чужой» и формирование образа врага, характеризует проблемы выхода из войны и др. Авторские изыскания ведутся на стыке военной науки, психологии, социологии, источниковедения, истории. Разработанная Е.С. Сенявской исследовательская модель вполне применима в качестве инструмента изучения нравственно-психологического состояния учащихся и педагогического состава в условиях Великой Отечественной войны. Данный аспект является своеобразной лакуной в отечественной историографии.
В рамках обозначенных нами историографических периодов по истории народного образования в годы Великой Отечественной войны написано огромное количество работ, поэтому целесообразно остановиться лишь на анализе наиболее содержательных из них, имеющих непосредственное отношение к обозначенной нами теме, условно систематизировав их по трем группам.
Первую группу составляют исследования, в которых рассматриваются, как правило, общесоюзные и республиканские проблемы. Вопросы развития народного образования в 1941-1945гг. нашли отражение в многотомных коллективных трудах по истории войны: «История Великой Отечественной войны Советского Союза», «Великая Отечественная война Советского Союза», «История второй мировой войны»11 и др. Их авторы свою основную цель видели в раскрытии всего многообразия исторических проблем
11 минувшей войны, поэтому деятельность системы образования освещается в них сжато, фрагментарно. Во втором томе фундаментального исследования «История Великой Отечественной войны Советского Союза» проблемам образования посвящены только две страницы в специальном параграфе «Народное образование и здравоохранение в условиях войны», где можно найти лишь отрывочные сведения о сети общеобразовательных школ, вузов, техникумов, учебных заведениях трудовых резервов и т.д.
К разряду работ обобщающего характера относится монография А.Д. Колесника «РСФСР в годы Великой Отечественной войны» . На большом документальном материале в ней раскрывается роль военно-экономического потенциала Советской России, повествуется о всенародной помощи фронту, о восстановлении народного хозяйства в освобожденных от врага районах. Заслуга автора в том, что он сформулировал задачи, возникшие перед органами системы народного образования в условиях войны.
На республиканском уровне одной из первых обратилась к материалам южнороссийских архивов Н.И. Кондакова13. В четвертой главе ее монографии «Идейно-политическая работа коммунистической партии в освобожденных районах РСФСР (1941-1945 гг.)» достаточно подробно рассматривается процесс восстановления объектов системы народного образования на республиканском уровне. Исследование Н.И. Кондаковой стало одним из первых, где этот вопрос стал объектом специального изучения. Примечательно, что автор проанализировал и обобщил отдельные данные по Ростовской области и Краснодарскому краю.
Неоднозначно подходит к освещению деятельности
общеобразовательных школ в годы войны Г.Г. Загвоздкин, освещающий этот вопрос в контексте социальной политики военного времени . Главным достоинством его исследования является то, что он фактически впервые попытался переосмыслить многие процессы и явления периода Великой Отечественной войны в рамках междисциплинарного подхода. Для нашей
работы представляют интерес содержащиеся в монографии общие выводы о развитии народного образования Российской Федерации в годы войны.
Таким образом, указанные исследования позволяют обозначить основные задачи, решавшиеся партийно-государственной системой управления в сфере образования в годы войны.
Ко второй группе относятся специальные труды, дающие цельное представление о процессе функционирования системы народного образования и отдельных ее звеньев по всей стране в период Великой Отечественной войны.
Впервые проблемы общеобразовательной школы России в годы войны были затронуты в 1954 г. в кандидатской диссертации Т.Ф. Яркиной. Она попыталась на общероссийском материале проанализировать вопросы всеобуча, учебно-воспитательной работы, общественно-полезного труда учащихся и учителей15. Исследователю удалось показать общие направления работы школ РСФСР в годы войны, а также некоторые пути, формы и методы преодоления трудностей военного времени. Вместе с тем оценка функционирования системы образования в работе односторонне позитивная, автор обходит вниманием вопросы о качественных и количественных потерях школ России в годы войны, что в некоторой степени нарушает объективность выводов в исследовании.
Заслуживает внимания монография Л. В. Максаковой «Культура Советской России в годы Великой Отечественной войны», несмотря на то, что в ней в основном анализируются содержание и особенности развития искусства военных лет, а также деятельность культурно-просветительных учреждений: кино, радио, театра16. Ценность данного исследования состоит в интегрированном подходе к проблеме: школа органично вписана как в общий контекст экономического состояния страны того времени, так ее развитие согласуется с другими отраслями культуры.
Многие интересные детали и факты содержатся в коллективной публикации «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР
1941-1961 гг.»17. В ней нашли отражение практически все основные вопросы развития школьной сети в годы войны. Помимо учебно-организационных проблем в работе освещаются также аспекты эстетического воспитания школьников. В целом авторы характеризуют деятельность системы образования в годы войны как сложный процесс, в котором чередовались периоды подъема и спада, наблюдались прогрессивные и негативные явления.
Важной теме развития профессионально-технического образования во время войны посвящена книга Э.С. Котляра «Государственные трудовые резервы СССР в годы Великой Отечественной войны», изданная в 1975 году18. В ней подробно представлена сеть ремесленных, железнодорожных училищ (РУ и ЖУ) и школ ФЗО, перечень профессий, получаемых в системе трудовых резервов, затрагиваются вопросы эвакуации и восстановления материальной базы этих учебных заведений, приводятся данные по выполнению учащимися училищ и школ ФЗО военных заказов и т.д. Однако автор не раскрывает сам механизм достижения учебными заведениями трудовых резервов тех или иных показателей, а приводит лишь конечные результаты.
Определенный вклад в изучение вопросов развития профессионально-технического образования страны внес М.М. Кучеренко. В его монографии «Молодое поколение рабочего класса СССР» раскрываются особенности каждого этапа: от зарождения советской системы профтехобразования и до конца 70-х годов. Специальный раздел своего исследования автор посвятил вопросам подготовки рабочих кадров в 1941-1945 гг., в котором представлены и некоторые материалы по Ростовской области19. Позитивно оценивая работу РУ, ЖУ и школ ФЗО в годы войны, историк логически пришел к выводу, что учебные заведения трудовых резервов сыграли решающую роль в непрерывном пополнении народного хозяйства страны квалифицированными кадрами.
В статьях В.А. Куманева, С.А. Черника, Т.Ф. Яркиной, посвященных истории образования в период войны, в рамках формационного подхода нашли осмысление такие многоплановые проблемы, как организация учебно-
воспитательного процесса в школе в годы военного лихолетья; подготовка специалистов высшей квалификации; массовый героизм и трудовые подвиги учащихся, студентов, преподавателей в годы борьбы с фашизмом и др.20
Проблема ликвидации последствий вражеского нашествия в сфере школьного образования на территории СССР наиболее детально изучена в публикациях Л.В. Ярушиной и Л.М. Цымбал . В них обозначены основные источники восстановления и укрепления материальной базы школ.
В исследовании С.А. Черника «Советская общеобразовательная школа в годы Великой Отечественной войны» (1984 г.) главное внимание уделено анализу содержания, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса22. В нем также делается попытка выявить особенности функционирования общеобразовательных школ в тыловых и оккупированных районах. Важное место занимает в работе рассмотрение вопросов осуществления всеобщего образования, создания учебно-материальной базы школы и обеспечения ее кадрами. Заслуга автора и в том, что им выделены факторы, оказавшие отрицательное воздействие на эффективность учебно-воспитательного процесса в военные годы. Вместе с тем доминирующие в советской историографии определенные идеологические догмы не позволили ему дать обстоятельный анализ трудностей, недостатков, просчетов в осуществлении государственно-партийной системой школьной политики в 1941-1945 годах.
В начале 90-х гг. Ю.С. Борисов впервые попытался показать тесную взаимосвязь и различия в политике государства по отношению к школе накануне и в период войны . Историк отметил, что война пагубно отразилась на народном образовании: сократились, прежде всего, его масштабы. Не обошел исследователь и тот факт, что «сокращение сроков обучения, сужение программ, учебных планов, отвлечение на сельскохозяйственные и другие работы приводили к резкому снижению качества подготовки специалистов» . Однако из-за узости статистической базы и небольшого объема статьи выйти
на уровень неоднозначного и системного осмысления проблемы автору не удалось.
Критический подход положен в основу изложения проблем народного образования в докторской диссертации В.В. Дрыночкина «Великая Отечественная война и функционирование советской системы народного образования» , защищенной им в 1992 году. В ней раскрываются противоречия в деятельности правительства по перестройке работы учреждений народного образования, сохранению и развитию образовательной системы в условиях военного времени, отмечаются при этом как положительные, так и негативные явления. В отличие от авторов прежних лет, исследователь пришел к выводу, что перестроечные процессы в школьном образовании осуществлялись на протяжении всех лет войны. В диссертации приводятся и разрозненные данные о ходе эвакуации и восстановлении разрушенных войной объектов образования Ростовской области и Краснодарского края. Идеи, сформулированные В.В. Дрыночкиным, получили определенное развитие в некоторых региональных исследованиях.
Работа Т.В. Подоваловой «Народное образование и культура в годы Великой Отечественной войны» содержит главу о состоянии школ Горьковской и Кировской областей в 1941-1945 годах . В ней раскрываются особенности выполнения закона о всеобщем обязательном образовании детей школьного возраста в указанных областях. Автор отмечает, что основное внимание управленческих структур уделялось сохранению материальной базы начальных школ. В целом Т.В. Подовалова подчеркивает, что война осложнила осуществление всеобуча, но не привела к срыву учебного процесса.
В 1998 г. в Воронеже была защищена кандидатская диссертация С.А. Чуева «Состояние и развитие народного образования Воронежской области накануне и в годы войны (1939-1945гг.)»27, в которой осуществлена попытка показать взаимозависимость образовательной политики Советского государства и экономической и военно-политической ситуаций в стране.
16 Особое внимание диссертант уделил проблеме «школа и идеология», хотя, на наш взгляд, в работе она носит только постановочный характер.
Деятельность партийно-государственных органов в сфере народного образования в предвоенный и военный периоды на примере Архангельской области была проанализирована в исследовании Е.В. Калашникова28. Автор выделил особенности влияния политического режима на формирование и проведение образовательной политики и показал эффективность сложившейся в предвоенные годы модели управления системой народного образования. При этом в диссертации дается негативная оценка партийно-государственного механизма управления, хотя и не отрицается тот факт, что строго централизованная структура руководства образовательной системой смогла обеспечить ее выживание в экстремальных условиях.
Таким образом, вторая группа исследований дает возможность выделить основные подходы к анализу деятельности системы образования Советского государства в годы Великой Отечественной войны. При этом общероссийский масштаб рассмотрения проблемы не позволил историкам выявить специфику и особенности функционирования системы образования Дона и Кубани в 1941-1945 годах.
К третьей группе правомерно отнести работы, выполненные на материалах Юга России. Вопросы деятельности системы образования Дона и Кубани в 1941-1945 гг. нашли отражение в обобщающих трудах по истории Ростовской области и Краснодарского края , в историко-партийной литературе30.
Значительный вклад в разработку военной проблематики внесли донские (В.П. Зайцев, Д.И. Дубоносов, П.Д. Тепун, И.С. Маркусенко, В.А.Селюнин, О.В.Дружба) и кубанские ученые (Е.М. Малышева, А.С. Схакумидов, Н.А. Чугунцова) 31. Следует отметить, что эти историки не ставили себе целью изучение проблем функционирования региональной системы образования в 1941-1945 годах. В связи с этим имеющиеся в публикациях сведения о деятельности учебных заведений носят отрывочный характер и являются
составной частью общего понимания военной действительности. Тем не менее отдельные страницы и даже главы в трудах указанных авторов посвящены анализу развития образовательной сферы южнороссийского региона условиях войны.
Особый интерес для исследования выделенной проблемы представляют монографии В.А. Селюнина . Они содержат новые архивные данные, впервые введенные в научный оборот, и ряд обобщений о роли ремесленных, железнодорожных училищ и школ ФЗО в процессе пополнения предприятий промышленности и транспорта кадрами массовых профессий в военных условиях. Бесспорен вывод автора, что учащиеся системы трудовых резервов внесли огромный вклад в дело укрепления обороноспособности страны.
Работа учебных заведений системы трудовых резервов региона на начальном этапе войны нашла отражение в работе А.А. Ерохина «Деятельность партийных организаций Кубани и Ставрополья по подготовке промышленных и сельскохозяйственных кадров в период перестройки народного хозяйства на военный лад». Освещая заявленную проблему в общесоюзном контексте, исследователь выделяет основные тенденции организации учебного процесса РУ, ЖУ и школ ФЗО в годы войны на Юге России.
В статьях М.П. Свиридовой и Т.М. Евдокимовой на основе широкого круга источников показано общее состояние школ Кубани в годы войны34. Основное внимание авторы уделяют вопросам осуществления всеобщего обучения, помощи школьников сельскому хозяйству, восстановлению материальной базы школ после оккупации. Главное достоинство данных работ в том, что они содержат огромный массив фактических и цифровых данных регионального значения.
Анализ указанных работ по теме диссертации позволил выявить малоизученные аспекты деятельности системы образования в годы Великой Отечественной войны. В частности, среди недостаточно исследованных проблем выделяется вопрос функционирования системы образования на
захваченных фашистами территориях. В основном в исторической литературе нашли освещение процесс организации оккупантами системы управления оккупированными территориями, их экономическая политика и масштабы террора на захваченных территориях СССР35. В то же время степень изученности аспектов социальной политики в отечественной историографии долгое время оставалась недостаточной и не соответствовала ее научной значимости. И только последние два десятилетия, открывшие для историков новые архивные данные, позволили исследователям выйти на новый уровень осмысления противоречивой немецкой оккупационной политики в сфере образования.
На региональном уровне отдельные направления деятельности системы образования в годы оккупации рассматриваются в кандидатских диссертациях З.В. Бочкаревой «Оккупационная политика фашистской Германии на Северном Кавказе» и Е.Ф. Кринко «Оккупационный режим на Кубани (1942-1943гг.).36 З.В. Бочкарева рассмотрела структуру и функции оккупационных органов власти, социально-экономические мероприятия гитлеровцев. Она также коснулась некоторых аспектов культурной жизни и материально-бытового положения населения, осветила мероприятия нацистов по созданию социальной базы оккупационного режима. В частности, одной из первых она подвергла сомнению господствовавший в региональной историографии тезис, о том, что целью фашистов являлось уничтожение на оккупированных территориях систем здравоохранения, образования, социального обеспечения и т.д. В своей работе исследователь указала, что во время оккупации на Юге России действовали многие школы, вузы, больницы, иногда открывались приюты для нуждавшихся и пр. Все это являлось результатом определенной политики оккупантов по привлечению к себе симпатий местного населения. Аналогичные вопросы рассмотрел и Е.Ф. Кринко. Однако главным достоинством его исследования является то, что в нем он, пожалуй, впервые предпринял попытку изучения духовного мира жителей Кубани в период немецкой оккупации.
В монографии «Селяне в годы Великой Отечественной войны» В.А. Бондарев в рамках изучения жизнедеятельности российского крестьянства в 1941-1945гг. затронул также вопросы культурной жизни и материально-бытового положения селян в условиях «нового порядка», сформулировав свои выводы относительно деятельности учебных заведений в годы оккупации. В частности, В.А. Бондарев пришел к заключению, что даже в течение сравнительно небольшого периода оккупации Дона, Кубани и Ставрополья политика фашистов в отношении народного образования не являлась декларацией37.
Указанные работы представляют собой значительный вклад в научное осмысление проблемы. Однако исследователи касались вопросов организации германскими властями на захваченных территориях учебных заведений лишь в той мере, в какой считали необходимой для раскрытия поднятой ими основной проблематики. Наиболее конкретные выводы о деятельности школьной системы на Юге России в период оккупации содержатся в исследовании СИ. Линца.38 Для нас в этой монографии представляют особый интерес материалы, обобщающие работу объектов образования Дона и Кубани при немецком «новом порядке».
Обстоятельно в последние годы в научных трудах освещается проблема коллаборационизма, которая раньше в исследованиях упоминалась лишь эпизодически. Е.И Журавлев, Н.Т. Напсо, СИ. Линец обобщили причины этого явления, обозначили масштабы его распространения на оккупированных территориях Северного Кавказа.39 Научные изыскания авторов характеризуются переосмыслением идеологических приоритетов, методологических подходов, устоявшихся концепций и привлечением новых источников. Вместе с тем коллаборационизм среди работников образования не стал объектом специального изучения региональных исследователей.
В последние годы особенно усилился интерес специалистов к сфере сознания советского общества периода Великой Отечественной войны. Е.Ф. Кринко рассмотрел духовный мир жителей Кубани во время немецко-
фашистской оккупации. Ф.У. Айбазова посвятила свою диссертацию процессам развития культуры народов Северного Кавказа в 1941-1945 гг.: в ней она коснулась и некоторых моментов их духовной жизни40. Однако авторы не ставили цели детально проанализировать особенности развития морально-психологической сферы юношества и их наставников в годы войны, и поэтому эта тема осталась неисследованной.
В целом историографический обзор показывает, что отечественными
историками сделано многое в деле освещения и научной оценки вопросов
функционирования системы образования и отдельных ее звеньев в 1941-1945
годах. В исторической литературе нашли отражение аспекты руководства
партийными органами работой школ и учебными заведениями системы
трудовых резервов, осуществления всеобщего образования, патриотического
вклада коллективов учебных заведений в укрепление обороноспособности
страны, обеспечения системы образования кадрами, массового героизма
учащихся и педсостава на фронтах войны, подготовки рабочих в системе
трудовых резервов, организации общественно-полезного и
сельскохозяйственного труда школьников и другие.
Вместе с тем не были до конца исследованы следующие проблемы: изменение содержания и формы организации учебного процесса в годы войны и, в частности, на оккупированных территориях; роль добровольно-принудительных механизмов в деятельности училищ и школ ФЗО; социальный состав ученических контингентов системы трудовых резервов; причины роста преступности среди учащихся РУ и школ ФЗО; материально-бытовое положение учителей и школьников; количественные и качественные изменения состава педагогических кадров; осуществление эвакуационных мероприятий, коллаборационизм среди работников образования и другие. Практически нет работ, обстоятельно освещающих социальный статус школьных педагогов в годы войны, проблемы мотивации поведения подрастающего поколения и его наставников в экстремальных условиях военного времени.
В региональном плане вопрос функционирования системы образования в годы войны нашел наиболее полное осмысление на материалах РСФСР, Поволжья, Сибири, Волго-Вятского района. Фактически не изучены Центральные, Северо-Западные и Южные районы РСФСР.
На современном историографическом этапе не имеется обобщающего научного труда по теме «Общеобразовательная школа и трудовые резервы Дона и Кубани в годы войны 1941-1945 годов»
Объектом исследования является одна из важнейших сфер российского (советского) общества - образовательная, на таком этапе ее истории, как период Великой Отечественной войны.
Предметом исследования выступает содержание работы общеобразовательных школ и учебных заведений трудовых резервов Дона и Кубани в период Великой Отечественной войны.
Хронологические рамки исследования определены исходя из темы и целей данной работы. В истории развития сферы образования в годы войны принято выделять два этапа. Первый этап (1941-1943гг) характеризуется принятием мер, направленных на сохранение системы народного образования. На втором этапе (1943-1945гг) проводились мероприятия организационно-педагогического плана, призванные повысить качество обучения и укрепить дисциплину учащихся. Подобная логика рассмотрения вопросов функционирования школьной системы, введенная С.А. Черником, лежит в основе и нашего исследования. Вместе с тем внутри первого этапа, исходя из специфики военных действий на территории Дона и Кубани, мы выделяем период оккупации. Кроме того, хронологические рамки нашего исследования не ограничиваются периодом Великой Отечественной войны, так как в работе рассматриваются проблемы изменений в сфере образования, обусловленные военной действительностью, в этой связи необходимо хотя бы в общих чертах представить себе, в каком положении находилась система школьного и профессионально-технического образования накануне войны.
Цель настоящей работы - проанализировать деятельность учебных заведений трудовых резервов и школ в годы Великой Отечественной войны на региональном уровне, выявить характерные черты социальной политики государства с учётом местных особенностей. В соответствии с целью определены следующие задачи исследования:
-оценить состояние региональной сферы школьного и профессионально-технического образования накануне войны;
-показать процесс интеграции общеобразовательной школы и учебных заведений трудовых резервов Ростовской области и Краснодарского края в программу по милитаризации страны;
-определить роль войны в социализации юношества, формировании его гражданских качеств;
-выделить особенности эвакуационного процесса общеобразовательных школ и трудовых резервов Дона и Кубани в тыловые районы страны;
-проанализировать работу школ и ремесленных училищ в период оккупации немецкими войсками ряда территорий Ростовской области и Краснодарского края;
-обобщить опыт ликвидации последствий вражеского нашествия в сфере профессионально-технического и школьного образования на региональном уровне;
-дать общую характеристику деятельности системы трудовых резервов, сыгравшей решающую роль в деле подготовки специалистов массовых профессий в условиях военного времени;
-показать взаимосвязь войны и развития сознания и поведения учащихся и педагогов, их чувств и переживаний;
-выявить изменения в деятельности общеобразовательной школы на завершающем этапе войны.
Методологическая основа. Данное исследование основано на синтезе исследовательских методик, отобранных из различных методологических подходов. Автор, используя аналитический инструментарий формационного
подхода, проанализировал процессы влияния экономики на духовную сферу советского общества в годы войны. В то же время в рамках междисциплинарного подхода при помощи психолого-социологических методов в работе изучены так называемые «малые социумы», или «малые жизненные миры» - учащихся и педагогов, - находившихся в ближайшем тылу врага, эвакуации, оккупации и т.д., что позволило обозначить поведенческие мотивировки гражданских людей в экстремальных прифронтовых и фронтовых условиях.
В процессе изучения, отбора, классификации и изложения фактического материала автор стремился следовать принципам историзма, научности, системности и объективности.
В работе применялись общие методы научного познания (анализа и синтеза, метод восхождения от абстрактного к конкретному и другие), специально исторические, а также историко-психологические и социологические методы. Среди них: историко-сравнительный, историко-типологический, конкретно-исторический, методы психологического реконструирования и моделирования, интервьюирование и др.
Общенаучные методы позволили выстроить общую структуру подачи материала и его анализа на протяжении всего исследования.
Историко-сравнительный метод дал возможность проследить эволюцию образовательной системы региона, сопоставив ее с аналогичными процессами в стране в целом. Конкретно-исторический - позволил рассмотреть политику в сфере образования как часть социальной политики партийно-государственного руководства страны и региона.
Историко-психологические методы использовались при характеристике мотивации поведения подрастающего поколения и его наставников в экстремальных условиях военного времени.
Посредством метода психологического моделирования в работе обозначены параметры воздействия на сознание юношества и работников образования условий военного времени.
С помощью метода интервьюирования был собран материал для раскрытия индивидуально-психологического восприятия войны.
Метод статистической обработки применялся при проведении разнообразных подсчетов количественного плана и пропорционального сравнения по ходу исследования.
Источники исследования. Диссертационное исследование выполнено на основе широкого круга опубликованных и неопубликованных источников, содержащих ценные сведения по изучаемой проблеме. Весь обширный массив источников можно условно разделить на несколько связанных между собой групп.
Основную группу источников составили архивные материалы, часть из которых впервые вводится в научный оборот. В процессе исследования были проанализированы документы более 30 фондов семи центральных и местных архивов.
Важнейшим источником для исследования обозначенной проблемы являются государственные законодательные акты по народному образованию, постановления Наркомата просвещения РСФСР и Главного управления трудовых резервов (далее по тексту ГУТР). Эти документы, позволившие выявить специфику работы учебных заведений в военных условиях, сосредоточены в основном в Государственном архиве Российской Федерации (ГАРФ) в фондах А-2306 и 9507.
Обозначить основные направления содержательной стороны учебно-воспитательного процесса и обобщить формы и приемы педагогической деятельности по приоритетности на разных этапах войны дал возможность анализ учебных планов, программ, работ учащихся, хранящихся в тех же фондах ГАРФ, а также в Государственном архиве Краснодарского края (ГАКК) фонд 807 и Таганрогском филиале Государственного архива Ростовской области (Т.Ф. ГАРО) фонд 84.
В фондах ГАРФ А-2306 и 9507 и фондах ГАККа (ф.1561) и Государственного архива Ростовской области ГАРО (ф. 4070, ф.4260)
сконцентрирована наиболее обширная группа источников, представленная комплексом организационно- распорядительных документов местных органов управления системой образования и отдельных объектов образования региона. В них содержатся сведения о состоянии материальной базы учебных заведений, о решении кадровой проблемы, о работе с ученическими контингентами, об особенностях организации учебно-воспитательного процесса. Текстовые годовые отчеты областного и краевого отделов образования и управлений трудовыми резервами позволяют обозначить пути и методы достижения целей, поставленных перед этими органами руководством страны в условиях различных по содержанию периодов войны. Материалы из фонда 9507 ГАРФа помогли детально рассмотреть малоизученный процесс эвакуации учебных заведений Дона и Кубани в 1941-1942 годах. На основе их анализа автор пришел к выводу, что это было одно из центральных событий периода битвы за Кавказ, оказавшее существенное влияние на развитие образовательной сферы региона в условиях немецко-фашистской оккупации и ликвидации последствий вражеского нашествия.
В Российском государственном архиве социально-политической истории (РГАСПИ) в фонде 17 представлены отчеты местных партийных органов, стенограммы конференций и пленумов, справки с мест в вышестоящие инстанции. На основе изучения этих документов удалось показать механизм выполнения на местах распоряжений центральных партийных и государственных органов в сфере образования.
Содержательным источником являются постановления партийных органов всех уровней Краснодарского края и Ростовской области по вопросам работы образовательной сферы. При обкоме и крайкоме ВКП (б) имелись специальные отделы школ и сектора промышленных кадров, курирующие систему трудовых резервов. Отчеты, справки, доклады, составленные сотрудниками этих отделов, а также протоколы заседаний областных, краевых, районных и городских партийных организации хранятся в Центре документации новейшей истории Краснодарского края (ЦДНИКК) фонд 1774-А
и Центре документации новейшей истории Ростовской области (ЦДНИРО) фонд 1774-А. На основе данных материалов в исследовании рассмотрены проблемы набора и сохранения ученических контингентов училищ и школ ФЗО, обозначены факторы, позволившие в экстремальных условиях военного времени решать задачи подготовки специалистов массовых профессий, выявлены ресурсы осуществления восстановительных мероприятий и выделены особенности комплектования учебных заведений педагогическими кадрами в послеоккупационный период.
Исследование вопроса организации системы образования немецкими оккупантами на территориях Дона и Кубани вызвало наибольшее затруднение, так как документальные данные сохранились в небольшом объеме и доступ к ним ограничен. Цели, преследуемые фашистскими руководителями в сфере просвещения, были сформулированы нами на основе материалов, сосредоточенных в фонде 7445 ГАРФа. Сравнить эти исходные замыслы с реализованным вариантом на Юге России дали возможность уцелевшие немецкие трофейные документы, хранящиеся в местных архивах. Исключительное положение в этом плане занимает Таганрогский филиал Государственного архива Ростовской области. В его фондах 531, 604, 619 содержится разноплановая документация о деятельности немецких властей и созданных ими органов управления городом и прилегающих к нему районов. Систематизация этих материалов позволила сконструировать модель школьной системы, действовавшей в оккупационной зоне Таганрога, характерную и для других территорий. Однако в большинстве городов и селений Дона и Кубани функционировали в основном только те или иные ее звенья. Такой вывод вытекает из анализа разрозненных делопроизводственных бумаг административных структур, созданных немецкими властями в Краснодарском крае (ГАКК ф.498) и протоколов постоккупационных заседаний местных партийных органов (ЦДНИКК ф. 1774-А; ЦДНИРО ф.9), в которых сохранились отдельные сведения о методах и масштабах «нацистских преобразований» в области образования.
Приоткрыть внутренний мир своих создателей, сделать события военного времени более живыми, эмоциональными позволили школьные сочинения 1941-1945 годов, сосредоточенные в фондах региональных архивов. Именно этот вид источников стал наиболее значимым при освещении в исследовании психологии отдельного человека, а совокупность детских работ дала возможность создать образ целого поколения, жизнь и деятельность которого пала на годы Великой Отечественной войны.
Вторую группу источников составляют опубликованные сборники документов и материалов. Часть из них включает сведения о военно-экономических планах нацистской Германии на Кавказе. Среди них: «Совершено секретно! Только для командования!», «Преступные цели -преступные средства»41.
Часть сборников документов содержит обширный материал о военном и социально-политическом положении Краснодарского края и Ростовской области. Это - «На защите Родины»; «Партийные организации Дона в Великой Отечественной войне 1941-1945 годов»; «Наш край. Из истории советского Дона. Документы и материалы. Октябрь 1917-1965годы»; «Екатеринодар-Краснодар: два века города в датах, событиях, воспоминаниях (1793-1993)»4 . Новые факты, характеризующие организационную деятельность органов власти в экстремальных условиях по перестройке экономики Кубани на военный лад, о проведении спецмероприятий по выводу из строя народнохозяйственных объектов при эвакуации, об особенностях оккупационного режима и др. изложены в сборнике «Кубань в годы Великой Отечественной войны 1941-1945 гг.: рассекреченные документы, хроника событий»43.
Важные сведения об общем количестве общеобразовательных школ в предвоенные годы и в конце войны содержатся в статистических сборниках «Ростовская область за 50 лет» и «Кубань за 50 лет»44.
В качестве третьего вида источников изучения проблемы можно выделить местную и центральную периодическую печать военных лет. Это
статьи и речи наркома просвещения В.П. Потемкина, опубликованные в «Учительской газете». В них содержится информация о задачах педагогических коллективов в изменившихся условиях, о роли местных органов образования в деле осуществления всеобуча, о перестройке учебно-воспитательной работы в условиях военного времени.
Неоспорима значимость материалов региональной прессы. При написании диссертации были использованы комплекты газет военных лет «Молот», «Таганрогская правда», «Большевик», «Советская Кубань», на страницах которых нашли отражение все патриотические начинания педагогических и ученических коллективов и образцы самоотверженного труда учащихся трудовых резервов. Таким образом, этой категории источников принадлежит ведущая роль в создании героических символов как феномена общественного сознания в определенный исторический период.
Публикации оккупационных газет «Новое слово», «Голос Ростова» содержат большой фактический материал, однако его тенденциозный подбор требует критического отношения.
Ценную группу источников составила мемуарная литература, воспоминания участников событий военного времени45. В процессе научных изысканий диссертант встречался с ветеранами войны и тружениками тыла, в том числе с бывшими работниками образования, оказавшими большую помощь в воссоздании общей картины военного времени. Комплекс этих источников позволил создать представление о чувствах и мыслях людей, об их переживаниях и отношении к решаемым властями проблемам тыла. Главная особенность мемуаров и воспоминаний участников событий их субъективность. При анализе этих документов необходимо учитывать социальную обусловленность мышления их создателей, общие представления эпохи, идеи и представления той социальной общности, к которой принадлежит автор, и, наконец, его собственное, индивидуальное, отношение к действительности. В целом документы личного происхождения стали основой для раскрытия индивидуально-психологического восприятия войны и
свидетельством внутренней мотивации поведения человека в экстремальной ситуации.
Завершая обзор источниковой базы исследования, необходимо отметить, что не все документальные материалы равнозначны по уровню достоверности. В некоторых из них встречаются противоречивые данные, отдельные факты искажены, цифровой материал иногда дается приблизительно, что потребовало их тщательного сопоставления и проверки.
Таким образом, на основе анализа широкого круга источников и литературы автор посчитал возможным обратиться к исследованию процессов, происходивших в образовательной сфере южнороссийских регионов страны в предвоенные годы и военное время.
Научная новизна работы:
1.Впервые предпринята попытка комплексного исследования проблемы функционирования общеобразовательных школ и учебных заведений системы трудовых резервов в годы Великой Отечественной войны на материалах Ростовской области и Краснодарского края.
2.В диссертации выявлена специфика перестроечного процесса на начальном этапе войны в сфере образования. Сделан вывод о том, что к лету 1942 г. в учебных заведениях региона был выработан системный подход воспитания учащейся молодежи на основе синтеза социалистических и национальных патриотических символов, ставший основой формирования стереотипов массового сознания и индивидуального мировоззрения подростков. В итоге, перестройка работы общеобразовательной школы, ремесленных училищ и школ ФЗО Дона и Кубани позволила подрастающему поколению и его наставникам уже в первые месяцы войны включиться в общенародное дело борьбы с врагом.
З.В работе дана характеристика психологического феномена массового участия подростков в укреплении обороноспособности страны и региона. В годы войны изменилось отношение государства к роли юношества в жизни общества, а учебные заведения стали инструментом формирования
зо психологической готовности детей к трудовой, оборонной и военной деятельности.
4.На новом фактическом материале раскрывается малоизученная проблема эвакуации материальной базы и ученического контингента системы трудовых резервов и общеобразовательных школ. Установлено, что, несмотря на всю сложность эвакуационного процесса на юге России, была сохранена значительная часть людских ресурсов системы трудовых резервов. Это удалось, с одной стороны, благодаря инициативе, проявленной членами педагогических коллективов, а с другой - чрезвычайным мерам, предпринятым органами государственного управления.
5.На основе широкого круга источников в работе сконструирована модель оккупационной политики на Дону и Кубани в сфере среднего и профессионального образования. Доказано, что открытие немецким. . командованием учебных заведений было своеобразной мерой социального маневрирования, обусловленной провалом гитлеровского плана молниеносной войны и продолжительностью оккупационного периода на Юге России. Функционировавшие в регионе объекты образования полностью отвечали нацистским идеологическим требованиям, учебный процесс, организованный , в них, своей конечной целью имел онемечивание юношества. Такое «образование» было чуждым и неприемлемым для большинства южнороссийского населения.
6.В диссертации особо подчеркнута роль школы в решении сложной проблемы детской безнадзорности и беспризорности и выявлена система мер социальной защиты подрастающего поколения. Обоснован вывод, что комплекс мероприятий, проведенных руководящими структурами и учительством в 1943-1945 гг., не позволил этому явлению перерасти в общественное бедствие.
7.В работе впервые на региональном уровне проанализированы особенности содержания деятельности образовательной сферы и его изменения на различных этапах войны. При этом автор рассмотрел проблемы
функционирования в военных условиях школ и учебных заведений трудовых резервов Ростовской области и Краснодарского края как сложный диалектический процесс, в котором наблюдались тенденции поступательного движения и спада, сочетались прогрессивные и негативные явления, наблюдались успехи и неудачи.
8.В источниковедческом плане научная новизна определяется введением в научный оборот ранее не использовавшихся документов центральных и местных архивов.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов при подготовке общих и специальных учебных курсов по истории России и конкретно Южного региона. Данные диссертации могут быть использованы краеведами и музейными работниками, учителями общеобразовательных школ, учащимися старших классов, студентами. Материалы данной работы могут быть полезны при разработке методик патриотического воспитания современного подрастающего поколения.
Апробация работы. Основные идеи, результаты и выводы диссертации изложены в публикациях автора. По содержанию исследования сделаны доклады и научные сообщения, представлены тезисы выступлений на научно-практической конференции «Вторая мировая война: история и современность» (Санкт-Петербург, 1999); всероссийской научно-практической конференции «Приоритеты гражданского и патриотического воспитания студенческой молодежи» (Ростов-на-Дону, 1999); всероссийской научной конференции «55 лет Великой победы: история и современность» (Ростов-на-Дону,2000); международной научно-практической конференции «Уроки истории. Вторая мировая война» (Санкт-Петербург, 2000); межвузовской научной конференции «Вторая мировая и Великая Отечественная война: актуальные проблемы социальной истории» (Майкоп, 2002); научно-теоретических конференциях «Четвертые и пятые межрегиональные научные чтения по актуальным проблемам социальной истории и социальной работы» (Новочеркасск, 2003, 2004, 2005); на школе-семинаре «Социальные исследования образования -
2002» (Саратов, 2002); теоретических семинарах и конференциях кафедры истории России Таганрогского государственного педагогического института.
Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, каждая включает два параграфа, заключения, списка использованных источников и литературы, приложения.
Местная система школьного образования и трудовые резервы накануне войны
Образование есть одна из основных ценностей духовной сферы жизнедеятельности общества, без которой невозможно дальнейшее развитие человечества. Система народного образования обеспечивает целенаправленную передачу коллективного опыта от одного поколения к другому. Всякое переустройство политической системы влечет переустройство сферы образования. Содержание и функции образования, его модели определяются динамикой культурных эпох и конкретной исторической ситуацией.
Накануне Великой Отечественной войны в СССР сложилась командно-административная система управления. В рамках этой системы утвердился культ личности И.В. Сталин. Его опорой в руководстве являлась партийно-государственная номенклатура. В общественно-политической и духовной жизни государства производилась насильственная подмена общечеловеческих ценностей политическими. В течение десятилетий советским людям навязывалась репрессивно-классовая модель сознания и поведения, в которой закладывались нормативно закодированные страх, агрессивность, недоверие и ненависть к иным жизненным позициям и точкам зрения. В итоге, одной из основных черт социально-психологического портрета сознания гражданина страны Советов, порожденного сталинской эпохой, стало бегство от принятия собственного решения, от личностного выбора в ситуациях, жестко регламентируемых командами «центра» и неприятие права на выбор у других. Свой вклад в формовку, лепку индивидуального и массового сознания в СССР внесла и система народного образования.
Государство требовало «вырастить в школе человека нового типа, который будет пропитан коммунистической моралью, который ко всем вопросам будет подходить не с точки зрения только своего личного интереса, а с точки зрения интересов общественности». Таким образом, учебное заведение как социальный институт фактически стало своего рода конвейером по производству массовой «идеологической продукции» в масштабах всей страны.
Следует отметить, что в СССР отсутствовал центральный властный орган, курирующий народное образование. Всесоюзный комитет по делам высшей школы, наркоматы (имеющие в своем подчинении техникумы), Главное управление трудовых резервов, Наркомат просвещения РСФСР координировали деятельность лишь своих учебных и воспитательных учреждений. Одним из первых механизм политического руководства системой просвещения в стране в годы войны подверг критике В.В Дрыночкин. Он отмечал: «что отсутствие какого-либо специального Государственного комитета по народному образованию превращало процесс управления им в непростое дело», - и в этом в утверждении историк совершенно прав. Однако, по нашему мнению, в условиях советской действительности, когда политическая структура представляла пирамиду партийно-государственного управления, централизм в руководстве образовательной отраслью, несомненно, присутствовал. ЦК ВКП (б) и Совнарком СССР определяли приоритеты ее развития во всех направлениях (методологическом, теоретическом, содержательном, технологическом, организационном) и распределяли соответствующие ресурсы. Приказы и постановления этих руководящих органов спускались для исполнения в разветвленную сеть соответствующих инстанций. (См: Приложение 1). Внутри каждого образовательного звена была установлена жесткая иерархическая система управления, на высоком уровне развиты механизмы контроля за деятельностью входящих в нее подсистем. При этом в образовательной сфере, как и в других, на всех уровнях действовал принцип подмены власти советских и хозяйственных органов партийными.
Специфика функционирования учебных заведений в прифронтовых условиях
Территория Ростовской области с осени 1941 г. становится прифронтовой и фронтовой зоной. В более благоприятном положении оказались общеобразовательные школы и учебные заведения трудовых резервов Краснодарского края, являвшегося до лета 1942 г. ближним тылом. Вместе с тем отдельные местности Кубани уже в 1941 году оказались в прифронтовой полосе и подвергались налетам вражеской авиации. Несомненно, что особенности развития военных действий, приближение или удаление фронтовой линии от той или иной местности накладывало отпечаток на работу системы образования.
В исторической литературе проблема функционирования учебных заведений в прифронтовых условиях осталась за пределами исследовательского внимания. Сделанные нами обобщения и сравнительный анализ исторических фактов позволили в данном параграфе выделить объективные и субъективные причины свертывания сети учебных заведений региона, показать роль работников образования и учащихся в обороне территорий Дона и Кубани. Принципиальное значение, на наш взгляд в раскрытии специфики деятельности учебных заведений региона имеют кратковременная оккупация Ростова в ноябре 1941 г. и последующий за ней процесс воссоздания городской инфраструктуры.
Центральным событием в период битвы за Кавказ нам видится эвакуация материальных и людских ресурсов, которая в исторической литературе до настоящего времени остается слабо изученной проблемой. Наиболее подробно об особенностях и итогах вывоза в тыл производительных сил, проходившего на Северном Кавказе в 1941-1942 г.г., говорится в исследовании В.А. Селюнина. Обстоятельный анализ итогов эвакуации различных категорий граждан с Юга России летом 1942 г. представлен в монографии СИ. Линца, который напрямую обвиняет местные партийные и советские органы в том, что они заблаговременно не подготовили планов эвакуации. Вместе с тем, обобщив ряд архивных документов, мы можем утверждать, что Ростовский обком и Краснодарский крайком имели предварительные проекты эвакуационных мероприятий, в том числе и учебных заведений системы трудовых резервов. В то же время мы согласны с выводами автора, что региональные управленческие структуры не сумели в должной мере справиться с задачей эвакуации в тыловые районы СССР различных категорий местного населению, в том числе и учащихся. При этом еще большую беспомощность в определении реальных сроков начала вывоза людей из прифронтовых районов, продемонстрировала верховная власть. По нашему мнению, эвакуация на Юге России - это пример сбоя в строго централизованной государственной системе управления, предполагавшей решение ключевых задач в центре, а не на местах.
Партийные функционеры Дона и Кубани, опасаясь обвинений со стороны правительства в паникерстве, заняли выжидательную позицию и упустили реальные сроки возможной эвакуации людских ресурсов и материальной базы учебных заведений.
Мероприятия по восстановлению материальной базы учебных заведений
В конце 1942 г. война вступила в новую фазу своего развития. Контрнаступление советских войск под Сталинградом положило начало изгнанию немецких орд с советских территорий. К середине февраля 1943 г. большая часть Северного Кавказа была освобождена. В конце августа после освобождения Таганрога немецко-фашистские войска были окончательно вытеснены с территории Ростовской области. В истории развития сферы образования Юга России начался новый период - ликвидации последствий военных действий и вражеской оккупации. Восстановление системы образования региона являлось задачей государственной важности. Учебные заведения по-прежнему оставались важнейшими институтами социализации подрастающего поколения советского общества. Налаживание работы общеобразовательных школ позволило бы продолжить правительственную программу по всеобщему обучению и предотвратить рост неграмотности в стране. Очевидна была для управленческих структур и роль учебных заведений в решении социальной проблемы детской беспризорности и безнадзорности. При этом интенсивное воссоздание системы трудовых резервов дало бы возможность центральной и местной власти успешно решать кадровую проблему, обострившуюся в условиях восстановления всех отраслей государственной экономики в регионах, переживших немецко-фашистскую оккупацию. Тема восстановления системы образования является наиболее изученной отечественными историками. В работах Н.И. Кондаковой, Л. В. Ярушиной, Л. М. Цымбал приводятся цифры и фактический материал, характеризующие масштабы строительства и реконструкции в сфере образования в 1943-1945 годах. Обобщенные нами архивные документы позволили рассмотреть в нашем исследовании проблемы подбора кадров для учебных заведений, обеспечения общеобразовательных школ учебно-методическими пособиями, воссоздания системы трудовых резервов региона, которые в исторической литературе упоминались лишь эпизодически.
Вражеское нашествие нанесло народному хозяйству Дона и Кубани огромный ущерб в 35 млрд. рублей.250 Значительным разрушениям подверглась и сеть учреждений народного образования. Из 5067 школ региона, функционировавших до войны, 2735 практически были непригодны для проведения учебного процесса. Как свидетельствуют документы, «выбитое стекло, вырванные рамы и двери, развороченные крыши и полы, груды обвалившейся штукатурки, крошево кирпича, обгоревшие остатки инвентаря» -такой вид имели большинство зданий системы образования области и края. Ростовское ремесленное училище №1 частью было взорвано, частично превращено в конюшню. Фашисты полностью разрушили РУ № 8, железнодорожное училище №1, школу ФЗО № 5 и другие.252 Были сожжены мастерские, литейный цех и общежитие Краснодарского РУ № 2.253 Уцелевшие здания системы трудовых резервов имели серьезные повреждения. Учебный и производственный инвентарь, инструменты и оборудование были уничтожены или вывезены оккупантами.254 Стоимость расхищенного и поврежденного имущества, бюджетные расходы на эвакуацию и реэвакуацию школ ФЗО и ремесленных училищ Дона и Кубани составили боле 32 млн. рублей.
