ЭВОЛЮЦИЯ МЕЖДУНАРОДНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В 1991-2011-е ГОДЫ Аржанова, Ирина Вадимовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Исторические и институциональные основы международного сотрудничества 28

1. Исторические задачи и сущность международного сотрудничества в области образования 28

2. Международное образовательное сотрудничество как механизм реализации государственной политики 38

3. Интернационализация - основной вектор развития и интеграции высшего образования в странах Европы 55

Глава 2. Основные направления международного образовательного сотрудничества на рубеже XX-XXI столетий 68

1. Концептуально-организационные основы развития высшего образования в Европейском Союзе 68

2. Основные программы развития международного образовательного сотрудничества в Европейском Союзе как инструменты интеграционной политики 82

3. Программы академической мобильности Европейского Союза 104

4. Программа академической мобильности в Азиатско-Тихоокеанском регионе (UMAP) 113

5. Международные университеты как форма международного сотрудничества 123

Глава 3. Масштабы, формы и организационно-правовые основы международного сотрудничества российской высшей школы в 1991-2011 гг 146

1. Начальный опыт осуществления системного подхода к международному сотрудничеству российской высшей школы в рамках программы «Университеты России» 146

2. Значение для России международных программ и проектов в области образования 158

3. Поддержка российской науки и высшей школы международными фондами и организациями в период 1991-2005 гг. 169

4. Особенности формирования, управления и реализации международных образовательных программ и проектов в России 182

Глава 4. Эффективность международных образовательных программ и проектов с участием России 197

1. Особенности оценки эффективности международного образовательного сотрудничества с участием России 197

2. Основные аспекты успешности и эффективности участия российских вузов в международном образовательном сотрудничестве 208

3 . Экспорт образовательных услуг и международное образовательное сотрудничество России 219

4. Сравнительный анализ международных проектов в сфере разработки и реализации совместных образовательных программ с участием России 235

Глава 5. Место России в динамике международной академической мобильности 254

1. Основные региональные потоки международной академической мобильности 254

2. Тенденции академической мобильности в рамках Европейского региона 267

Глава 6. Перспективы и механизмы повышения конкурентоспособности Российского высшего образования 294

1. Конкурентоспособность образования как приоритет образовательной политики 294

2. Рейтинг университетов: от механизма маркетинга к объективному ранжированию 308

3. Основные направления инновационного развития высшего образования 321

Заключение 337

Источники и литература 345

Приложения 357

• Международное образовательное сотрудничество как механизм реализации государственной политики
• Значение для России международных программ и проектов в области образования
• . Экспорт образовательных услуг и международное образовательное сотрудничество России
• Рейтинг университетов: от механизма маркетинга к объективному ранжированию

Введение к работе

Актуальность темы исследования обусловлена прежде всего, ее недостаточной разработанностью в отечественной и зарубежной историографии, необходимостью всестороннего научного анализа ключевых аспектов, связанных с участием Российской Федерации в интеграционных образовательных процессах европейской и других высших школ в 1991-2011 годы, настоятельной потребностью сравнительного анализа основных приоритетных направлений сотрудничества вузов России с зарубежными учебными заведениями.

Несмотря на имеющиеся работы, исследуемая проблема освещена довольно слабо, до сих пор не получили глубокого и всестороннего изучения такие вопросы, как особенности академической мобильности в Европейском Союзе, Российской Федерации и Азиатско-Тихоокеанском регионе (UMAP), организационно-правовые основы международного сотрудничества российской высшей школы в 1991-2011 годы, эффективность международных образовательных программ и проектов с участием российской высшей школы, место России в динамике международной академической мобильности и др. все это свидетельствует о том, что и проблематика, и фактическая ее сторона, еще далеко не исчерпаны. В связи с этим важной областью исследований становится комплексное изучение приоритетных направлений интеграционных процессов, происходивших в Европе, Российской Федерации, Азиатско-Тихоокеанском регионе в сфере высшего профессионального образования в исследуемые годы.

Как известно, Российская Федерация с 1991 года стала участницей всех основных направлений международного образовательного сотрудничества, в которое были вовлечены сотни российских вузов. Тысячи их сотрудников и студентов приняли участие в совместных проектах и обменах. Комплексное исследование особенностей, направлений и форм этого сотрудничества, его дальнейших перспектив является чрезвычайно актуальным в свете задач, осуществляемых в настоящее время модернизационных процессов в сфере высшего профессионального образования Росси и требует серьезного комплексного исследования.

Актуальность проблемы заключается и в том, что работа написана на принципиально новую, имеющую неоспоримую научную и практическую значимость проблематики. По сути, данное междисциплинарное диссертационное исследование являет собой новое направление в новейшей истории российской высшей школы, государственной политике Российской Федерации в области международного образовательного сотрудничества с ведущими европейскими учебными заведениями.

При этом необходимо особо подчеркнуть, что данная тема относится к важному направлению исторической науки, поскольку помогает с научной позиции понять, как взаимодействуют интеграционные связи ЕС и Российской Федерации в системе Европейского пространства высшего образования (ЕПВО). Данное обстоятельство также значительно актуализирует тему настоящего исследования.

Степень научной разработанности темы. Международное образовательное сотрудничество отечественной высшей школы имеет сложившуюся историографическую традицию. Советский Союз, правопреемницей которого

является именно Российская Федерация, инициировал широкую систему двухсторонних и многосторонних государственных отношений в образовательной сфере, которая к 1970-м годам имела характер признанной устойчивой системы подготовки и переподготовки кадров с высшим образованием, получения послевузовского образования, а также научного и педагогического обмена.¹ Разумеется, данное сотрудничество касалось стран социализма и социалистической ориентации, а также государств так называемого Третьего мира.² Хотя и не только их, но отчасти даже и развитых капиталистических стран.³

Вместе с тем, как бы то ни было, эта система международного образовательного сотрудничества, сложившаяся в последней трети XX века, охватила собой 2/3 стран мирового сообщества, т. е. государств-членов ООН. Международными координаторами сотрудничества СССР в области образования выступали ЮНЕСКО ⁴ и СЭВ ⁵. Флагманами среди ВУЗов в таком международном образовательном сотрудничестве признанно являлись, прежде всего, Университет дружбы народов им. Патриса Лумумбы,⁶ а также Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, Академия политических наук в Праге, Белградский университет (СФРЮ), Аграрный университет в Гёделе (ВНР), Белорусский государственный университет, Киевский государственный университет им. Т. Г. Шевченко, многие другие.

Эта система международного образовательного сотрудничества эффективно функционировала по трем основным направлениям:

- на уровне ведомств и уполномоченных ВУЗов с элементами организованных
краткосрочных обменов студентами и преподавателями (страны СЭВ);

- массовый прием на обучение в российские ВУЗы иностранных граждан
(страны СЭВ и развивающиеся страны Азии, Африки и Латинской Америки);

создание в развивающихся странах и некоторых государствах социалистического лагеря современных ВУЗов, их оснащение, организация в них учебного процесса и командирования для этой цели большого количества советских преподавателей.

См.: Мелехин Б. И. Культурное и научное общение народов. Правовое регулирование. - Воронеж, 1968.

Демяненко И. В. Право на образование: Международные стандарты и советское законодательство // Правоведение. - 1990. - № 6.

См. в этой связи, например: Дядичкина Н. Е. Основные формы научных связей Академии наук БССР с капиталистическими странами в 50-60-е гг. XX ст. // Берасцейска-Пінскае Палессе: мова, літаратура, гісторьія: матэрыялы рзспубліканскай навуковай канферзнццьіі, прысвечанай 80-годдзю з дня нараджэння У. Калесніка. - Брэст, 2002. - С. 118-123; Она же. Научные связи АН БССР в 1970-е г. с учёными капиталистических стран в сфере физико-математических наук // Веснік Брэсцкага універсітзта. Серыя гуманітарньїх і грамадскіх навук. - 2005. - № 3(35). - С. 24-35.

См.: Шведов Г. В. ООН по вопросам просвещения, науки и культуры (ЮНЕСКО) // Международный политико-экономический ежегодник. - М., 1960; Pierre Juvigny. Contre les discriminations pour l'egalite devant l'education. - Paris, UNESCO. - 1962; Louis Francois. Le droit a l'education. Du principe aux realisations. - Paris, UNESCO. - 1968; Сухов В. Гуманистическая миссия ЮНЕСКО // МЭМО. - 1986. - № 12.

См., например: Хватов В. Я. Правовые формы сотрудничества высшей школы социалистических стран // Правоведение. - 1987. - № 2.

См.: Университет дружбы народов имени Патриса Лумумбы, 25 лет: Справочник / Редкол.: Станис В. Ф. и др.-М.:Изд-воУДН, 1985.

Отмечая, несомненно, плодотворные результаты для других стран, сотрудничавших с СССР в области образования, необходимо отдавать отчет, что в основном это сотрудничество было односторонним и преимущественно за счет советской стороны, что не могло не сказываться на возможностях развития собственной системы образования.

В отечественной историографии 1960-1980-х годов внимание исследователей концентрировалось преимущественно на вопросах подготовки в Советском Союзе иностранных специалистов. При этом, проблема системной оценки в историческом плане результатов и последствий для системы отечественного образования и для внутреннего потенциала страны её многолетнего участия в международном образовательном сотрудничестве так и осталась обойденной стороной.

Вместе с тем, в советский период исследователи осуществили комплексную разработку проблем взаимодействия нормативного содержания международного права и межгосударственного образовательного сотрудничества Советского Союза и его субъектов (прежде всего, Украинской ССР и Белорусской ССР). Обратили внимание на влияние законодательства СССР на оформление международно-правовых стандартов в области образования, а также на обратное воздействие этих

стандартов на советское право. Ученые произвели классификацию международных договоров СССР о сотрудничестве в сфере образования с социалистическими странами.⁹ Получила научное осмысление сфера национального правового регулирования признания документов об образовании в странах социализма.¹⁰ Исследователи подвергли всестороннему анализу проблемы планирования и снятия противоречий в международном образовательном сотрудничестве стран социализма и социалистической ориентации, а также вопрос о правовой природе договоров между ВУЗами этих государств. Был осуществлен скрупулезный анализ деятельности ООН и ЮНЕСКО в сфере международного образовательного сотрудничества в тех своеобразных глобальных конкретно-исторических условиях¹¹.

Таким образом, научное осмысление отдельных сторон международного образовательного сотрудничества Российской Федерации в новейших исторических условиях её суверенного развития, образно выражаясь, не базируется на «пустом месте», т. е. имеет свою предысторию. При всей значимости для своего времени работ советского периода по данной проблематике, их общим местом на поверку времени, увы, оказалась односторонность, упрощённость, умолчание об одних и выборочное высвечивание иных фактов в образовательном сотрудничестве, некая заданность итогов изучения, что, вообще-то, являлось характерной чертой советской историографии, эволюционировавшей в жестких рамках партийно-идеологических

См.: Белов В. А. Подготовка кадров специалистов для зарубежных стран в советских высших учебных заведениях. - М.: РУДН, 2003. - 340 с.

См.: Кондратюк А. В. Международно-правовое регулирование сотрудничества государств в сфере образования. Дисс. канд. юр. Наук. - Санкт-Петербург, 2007. - 195 с.

См.: Международно-правовые формы сотрудничества социалистических государств / Отв.ред. В. М. Шуршалов. - М., 1962. - С. 359-373.

Борисов К. Г. Международно-правовые вопросы признания иностранных квалификаций (нострификации) во взаимоотношениях социалистических государств // Советский ежегодник международного права. 1962. -М.: 1963. ¹¹ Демяненко И. В. Международное право и образование. Дисс. канд. юр. наук. - Киев, 1992. - 202 с.

установок. При этом следует подчеркнуть, что история международных связей в области образования не рассматривалась в советской историографии в качестве самостоятельного объекта научного анализа, а являлась частью изучения общих проблем развития двухсторонних и многосторонних отношений СССР и стран социализма с другими государствами.

В новых исторических условиях суверенного развития России с начала 1990-х годов её система образования стала характеризоваться радикальным изменением предшествующих политических, социокультурных и экономических координат. Российская система образования на фоне сохранения былых международных связей со странами Азии, Африки и Латинской Америки открыла новые каналы международного сотрудничества со всеми развитыми странами и международными организациями. На протяжении 1990-2000-х годов её образовательное сотрудничество видоизменялось по формам, содержанию и масштабам, которые зависели, в первую очередь, от социально-экономического положения страны и ее способности адекватно финансировать собственную систему образования, а также от текущего состояния политических отношений со странами-партнерами.

В таком историческом контексте в научном сообществе России стало происходить непрерывное обсуждение проблем, связанных с происходящим реформированием национальной системы образования, с осуществляемыми мероприятиями по её модернизации и, естественно, с её включенностью в интеграционные процессы, в частности, в процесс формирования единого Европейского пространства высшего образования и науки. Это обсуждение сопровождалось многочисленными публикациями, большинство из которых являлись результатами научных исследований, как правило, экономического, политологического, педагогического или - очень редко - исторического характера.¹² Так, с начала 1990-х годов в российской научной периодике вопросам международного сотрудничества в сфере образования стали уделять самое пристальное внимание такие издания: «Высшее образование в России», «Международное сотрудничество», «Вестник высшей школы», «Магистр», «Обучение за рубежом», другие.

Международное образовательное сотрудничество, как самостоятельное научное направление в истории и теории управления образованием, в 1990-е годы оказалось в процессе формирования. В этот период стал создаваться и развиваться соответствующий понятийный аппарат на русском языке. В связи с этим на страницах названных научных периодических изданий публиковались материалы дискуссий по актуализируемым общим и частным проблемам модернизации отечественной образовательной системы и её поэтапного приближения к тем или иным международным стандартам.

Различные аспекты международной деятельности российских ВУЗов, развитие академической мобильности, подготовка иностранных специалистов для зарубежных стран получили в 1990-е годы освещение в статьях в периодической печати следующих отечественных исследователей: Ю. П. Акимова, К. X. Акмаева, Д. П.

См.: Чистохвалов В. Н. Особенности модернизации российского и европейского высшего образования в 1991-2005 годах: историко-сравнительный анализ - М.: РУДН, 2010. - 333 с.

Билибина, А. И. Богуша, В. Веревкина, Л. П. Волковой, Т. И. Галишниковой, Г. И. Гетмановой, А. Е. Голубева, В. П. Дикарева, И. А. Дьяконова, Н. И. Зверева, И. Н. Зорникова, Е. А. Князева, А. М. Кондакова, В. И. Круглова, Ю. П. Кунгурцева, Г. А. Лукичева, Г. П. Павлихина, Т. В. Пайковой, Н. В. Пелехова, В. Н. Петренко, А. Н. Ременцова, А. П. Скорника, М. Смольского, А. М.Ташлыкова, Г. Ф. Ткача, В. М. Филиппова, А. В. Хорошилова, Е. В. Шевченко и многих других.

Ряд исследователей продолжили свой научный поиск, начатый ещё в советский период отечественной историографии, но применительно к радикально изменившейся ситуации глобализируемого образовательного пространства. Так, вопросам признания иностранных документов об образовании посвятили публикации П. А. Кенсовский и Г. В. Щекин¹⁴, области международного образовательного права - В. И. Шкатулла.¹⁵ Их работы имеют характер учебных и практических пособий.

Особое место занимают исследования В. М. Филиппова, Ю. Б. Рубина, В.А. Зернова, Л.С. Гребнева по вопросам теории конкурентоспособности российского образования, развития образовательных услуг в условиях рынка и т. д.¹⁶

В структуре историографии по исследуемой теме выделяются работы тех авторов, которые рассматривают роль международного образовательного сотрудничества в воспитании молодежи в духе мира, взаимопонимания и сотрудничества. В этой связи заслуживает внимания ряд работ, в которых внешняя образовательная политика России и новых суверенных стран исследуются с точки зрения «философии культуры мира и демократии».

Следует отметить обобщающий коллективный труд, выполненный в 1999 году по заказу Министерства образования РФ, посвященный состоянию и перспективам подготовки специалистов для зарубежных стран в России. В нем на большом фактическом материале исследованы вопросы академической мобильности и признания квалификаций, горизонты включения российских вузов в мировой рынок образовательных услуг, перспективы их конкурентоспособности и т. д. К сожалению, вопросы эволюции международного образовательного сотрудничества в условиях модернизации российской высшей школы затрагиваются в этом информационно-аналитическом и методическом сборнике лишь косвенно.

См. в этой связи: Иванов Д. И. Развитие международного сотрудничества российских вузов. Дис. канд. пед. наук. - Казань, 2002.

Щекин Г. В. Документы об образовании: проблемы признания и сравнимости. - М.-Киев, 1995; Кенсовский П. А. Легализация и признание документов иностранных государств. - СПб., 2003. ¹⁵ Шкатулла В. И. Образовательное право / Учебник для вузов. - М., 2001.

Филиппов В. М. Высшая школа России перед вызовами XXI века // Высшее образование в России. -2001.- № 1; Рубин Ю.Б. Теория конкуренции и задачи повышения конкурентоспособности российского образования // Высшее образование в России. - 2007. - №1; Зернов В.А. Конкурентоспособность образования как условие развития конкурентоспособной экономики // «Alma Mater» (Вестник высшей школы). - 2008. - №4; Гребнев Л. С. Рынок, услуги и образование: между экономикой и правом // Высшее образование в России. - 2011. - №5.

См., например: Тангян С. А. Культура и педагогика мира // Педагогика. - 1997. - № 6; Кучко В. К., Меликян О. Н. Размышление о культуре мира// Россия и современный мир. - 1998. - Выпуск 4 (21).

Подготовка специалистов для зарубежных стран в России: состояние и перспективы развития. -Министерство образования Российской Федерации. - М., 1999. - 160 с.

Различные вопросы международного академического сотрудничества вышей школы России рассматривались на представительной Международной научной конференции 20-21 февраля 2001 г. в г. Воронеже, которая называлась «Проблемы и перспективы интеграции высшей школы России в мировую систему образования и науки».

Заметный вклад в изучение отдельных задач участия России в международном образовательном сотрудничестве внесли известные ученые и организаторы университетской науки О.В. Долженко, А.П. Ефремова, Н. С. Кирабаев, Т.Л. Клячко, Ф.Э. Шереги. В результате, к началу 2000-х годов в стране формируются несколько признанных центров по исследованию интеграционных образовательных процессов.

Особая роль в исследовании образовательного сотрудничества российской высшей школы с ведущими научными центрами и университетами европейских стран принадлежит кафедре сравнительной политики Российского университета дружбы народов, созданной в 2001 году и получившей статус кафедры ЮНЕСКО, а также исследовательскому центру Минобрнауки РФ с аналогичным названием и решением одних и тех же задач. За 10 лет работы кафедры ЮНЕСКО было подготовлено более 20 монографий и около 100 научных публикаций по сравнительному анализу развития и взаимодействия высших учебных заведений России и зарубежных государств, в основном Евросоюза.¹⁹

В формате электронных учебников было разработано также 16 учебно-методических пособий по проблематике сравнительного международного образования, созданных в рамках реализации комплекса инновационных образовательных программ, позволяющих эффективно реализовывать государственные интересы РФ через систему экспорта образовательных услуг.

Эволюцию масштабов и структуры обучения иностранных граждан в российских вузах систематически отслеживает Центр социального прогнозирования Минобрнауки РФ, возглавляемый А.Л. Арефьевым. За последнее десятилетие Центром подготовлено 8 ежегодных статистических сборников «Обучение иностранных граждан в высших учебных заведениях Российской Федерации» и 3 сборника «Экспорт российских образовательных услуг». На основе конкретного статистического материала и результатов 10-летнего мониторинга подготовки кадров для зарубежных стран был проведен анализ основных показателей деятельности иностранных фондов и организаций в России в сфере образования и науки,²⁰ были проанализированы тенденции и перспективы экспорта образовательных услуг российской системы образования.²¹

Новейшие процессы реформирования систем международного высшего образования в Российской Федерации, Европе, других регионах мира исследуются с

См., в частности: Реформы образования. Аналитический обзор / Под ред. В.М. Филиппова. - М.: Центр сравнительной образовательной политики, 2003. - 303 с; Организация, уровни и квалификации образования в зарубежных странах / Под ред. В.М. Филиппова- М.: Центр сравнительной образовательной политики, 2004.-416 с.

Арефьев А.Л. Деятельность иностранных фондов и организаций в области образования и науки в России: Социологический анализ. - М.: Центр социального прогнозирования, 2006. - 320 с.

Он же. Тенденции экспорта российского образования. - М.: Центр социального прогнозирования и маркетинга, 2010. - 240 с.

учетом основных направлений, намеченных Болонской декларацией 1999 года и реализуемых в ходе формирования единого Европейского пространства высшего образования.

Надо отметить, что Болонский процесс как явление, затрагивающее интересы многих субъектов, получил широкий отклик в печати, однако публикуемые работы имеют скорее публицистический, чем научный характер. Авторы таких многочисленных либо излагают содержание соответствующих международно-правовых документов, либо высказывают мнения о плюсах и минусах последствий процесса для России.²²

В этой связи российский Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов ГТУ МИСиС, возглавляемый профессорами В.И. Байденко и Н.А. Селезневой, поставил задачу систематического научного изучения различных аспектов Болонского процесса и его воздействия на ход модернизации профессионального образования в Российской Федерации. В результате центром опубликован ряд аналитических материалов, в которых показан ход Болонского процесса в ряде стран, в том числе и в России. К 2010 году он включал 10 направлений своей деятельности по созданию единого образовательного и научного пространства Европы вместо заявленных изначально 6 направлений, которые в той или иной степени способствуют активизации международного образовательного сотрудничества, особенно в сфере академической мобильности и качества высшего образования.

Эффективную работу по исследованию правовых и прикладных аспектов
международного образовательного сотрудничества проводит Федеральный центр
образовательного законодательства Минобрнауки, подготовивший серию изданий о
тенденциях изменения международного образовательного законодательства и
правовых аспектах участия России в международном образовательном

сотрудничестве в исследуемые годы.²⁴ Значительный вклад в научную и практическую разработку частных вопросов признания квалификаций, без решения которых международное образовательное сотрудничество фактически невозможно, внесли Центр международного образования МГУ им. М. В. Ломоносова,

В частности, см.: Болонский процесс и его значение для России . Интеграция высшего образования в Европе. - М., 2005. - 199 с; Побежимова Н.И. Право на образование и Болонский процесс // Юридическое образование и наука. - 2004. - № 2; Сенашенко В., Ткач Г. Болонский процесс: о сопоставимости квалификаций // Высшее образование в России. - 2003. - № 3; Они же. Болонский процесс и качество образования // Alma Mater: Вестник высшей школы. - 2003. - № 8; Смирнов С. Болонский процесс: перспективы развития в России // Высшее образование в России. - 2004. - № 1; Гребнев Л. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения // Высшее образование в России. - 2004. - № 1; Он же. Россия в Болонском процессе: середина пути // Высшее образование в России . - 2002. - № 4; Крылов А. Международное сотрудничество и Болонский процесс // Высшее образование в России. - 2004. - № 6; Новикова Н.С. Болонский процесс и высшее юридическое образование // Правоведение. - 2003. - № 2; Шудегов В.Е., Буслов Е.В. Болонская декларация с точки зрения законодательства в сфере образования // Право и образование. - 2003. - № 2; Степанова Е.И. Болонский процесс в России: аргументы «за» и «против» // Журнал социологии и социальной антропологии. - 2007. - Т. 10.-№4;др.

²³ Болонский процесс: 2007-2009 годы. Между Лондоном и Левеном / Под науч. ред. В.И. Байденко. - М., 2009. - 302 с.

См., например: Образовательное законодательство и образовательные системы зарубежных стран / Под ред. А.Н. Козырина. - М., 2007. - 432 с.

возглавляемый Н. И. Зверевым, и Институт международных образовательных программ СПбГТУ, возглавляемый Е. В. Шевченко.²⁶

Аналогичные исследования осуществляет с 2005 года Институт международных организаций и международного сотрудничества ВШЭ (ГУ). Одной из основных задач его деятельности является информационно-аналитическая поддержка деятельности Министерства образования и науки, других российских учреждений и организаций в сфере сотрудничества с международными организациями. В этой связи осуществляется подготовка и издание соответствующих публикаций, включая выпуск и распространение периодического издания и переводных материалов. Коллективом института были подготовлены и изданы аналитические работы, в которых рассматриваются перспективы развития высшего образования в Российской Федерации в рамках интеграционного взаимодействия с ЕС.²⁷

Вопросы международного сотрудничества в области высшего образования неоднократно становились предметом диссертационных исследований, которые имели междисциплинарный характер. Так, в диссертации Ю. И. Костюшина рассматриваются противоречия, возникающие при перенесении зарубежного опыта в практику российского образования , а в диссертации Н. В. Медведевой предлагаются модели оценки конкретных ВУЗов по основным направлениям их деятельности в рамках Болонского процесса.²⁹

Тенденциям развития и наиболее эффективным формам и средствам международного сотрудничества российских ВУЗов в период с 1981 по 2001 годы посвятил свое диссертационное исследование Д.И. Иванов. В диссертационной работе И.А. Дудиной исследуются социально-экономические формы и механизмы международного рынка образовательных услуг. Используя подходы институциональной экономической теории, автор выявляет и анализирует основные тенденции и этапы развития международного сотрудничества российских вузов. Трудно при этом согласиться с утверждением автора о том, что для периода 1997-2003 годов было характерно институциональное закрепление рыночных институтов международного сотрудничества. И в настоящее время соответствующая задача для российских вузов все еще находится в стадии решения.³¹ В это же время защищается диссертация А.Н. Кузьмина, в которой исследуется международное сотрудничество

Зверев Н.И. и др. Академическая мобильность: проблемы выдачи и легализации документов об образовании. - М.: МГУ, 2007. - 148 с.

Сборник документов, касающихся международных аспектов высшего образования / сост. Е.В. Шевченко. - СПб., 2000. - 544 с.

См.: Россия и ЕС на пути к общеевропейскому пространству высшего образования: сценарии будущего / Аналитический доклад по высшему образованию Российской Федерации. - М.: ГУ ВШЭ, 2007. - 342 с.

Костюшин Ю.И. Международное сотрудничество как один из факторов устойчивого развития отечественной высшей школы. Дисс. канд. пед. наук. - Рязань, 2003 г.

Медведева Н.В. Международная деятельность ВУЗа в условиях интеграции России в общеевропейское образовательное пространство. Дисс. канд. пед. наук. -Челябинск, 2007.

Иванов Д. И. Развитие международного сотрудничества российских вузов. Дис. канд. пед. наук. - Казань, 2002.

Дудина И.А. Институциональный механизм международного сотрудничества ВУЗа в условиях трансформации и глобализации экономики России. Дисс. канд. экон. наук. - Волгоград, 2003.

России как фактор подготовки квалифицированных русскоговорящих специалистов для суверенной Эстонии.

Особой миссии международного научно-образовательного сотрудничества (МНОС) в диалоге культур, а также требованиям, предъявляемым к участникам межкультурного диалога в МНОС, и, прежде всего, к менеджерам, обеспечивающим организацию и управление международной научно-образовательной деятельностью, посвятила свое оригинальное диссертационное исследование Г.Н. Говорова.³³

А. В. Кондратюк в своей диссертации исследовала особенности международно-правового регулирования отношений государств в сфере образования в договорной форме на трех уровнях: универсальном, региональном и двустороннем.³⁴ Ей удалось выявить взаимосвязь между нормами различных уровней, объемом и приоритетами правового регулирования на разных уровнях, а также определить особенности реализации международно-правовых норм. В результате были сформулированы специальные принципы, регулирующие сотрудничество государств в сфере образования и раскрыто их нормативное содержание; определено влияние международного права на правовой статус основных субъектов образовательного процесса (государства, образовательного учреждения, преподавателя, обучаемого); выявлены особенности институционной формы сотрудничества государств в сфере образования, прежде всего, сотрудничества в рамках региональных и субрегиональных международных организаций по вопросам образования; дана международно-правовая характеристика основных документов Болонского процесса, определена его природа, исследованы особенности реализации целей Болонской декларации, произведен анализ проблем участия России в Болонском процессе.

При рассмотрении взаимодействия отечественной и зарубежных систем образования авторы диссертационных исследований Ю. А. Тюрина и Л. И. Ефремова³⁶ приходят к выводу, что изменения отечественного образования цикличны и состоят, во-первых, в заимствовании зарубежных образовательных образцов и практик, их освоении или отторжении; во-вторых, в попеременном чередовании усиления роли государства, регламентации и контроля и последующего их ослабления; в-третьих, акцент делается на выявлении и интерпретации различий и противоречий, проявляющихся в процессах регионализации и глобализации образования применительно к единому образовательному пространству СНГ. Отдавая должное обоснованности результатов этих исследований, следует признать проблематичной возможность их непосредственного применения в целях повышения

Кузьмин А. Н. Международное педагогическое сотрудничество как фактор подготовки квалифицированных специалистов Эстонии. Дисс. канд. пед. наук - Ярославль, 2003.

Говорова Г. Н. Лингвистика деловой коммуникации в предметной области «Международное научно-образовательное сотрудничество». Дис. канд. филол. наук. - Краснодар, 2006.

Кондратюк А. В. Международно-правовое регулирование сотрудничества государств в сфере образования. Дисс. канд. юр. наук. - С.-Петербург, 2007.

Тюрина Ю.А. Трансформация образования в советской и постсоветской России: сравнительный анализ. Дисс. доктора социолог, наук. - СПб., 2010.

Ефремова Л.И. Регионализация и глобализация образовательного пространства СНГ: социально-философский анализ. Дисс. канд. философ, наук. - М., 2010.

эффективности российского участия в международном образовательном сотрудничестве.

Особый интерес представляет диссертация А.Е. Фоминых, в которой посредством научных сравнений и параллелей исследуются характеристики качеств университетских сообществ и академических субкультур взаимодействующих сторон, определяется круг глобальных вызовов, через преодоления которых формируется модель обновленного европейского университета, служащая

-зп

ориентиром при модернизации российского образования. Рассматривая политические и организационные аспекты сотрудничества России и Европейского Союза, автор приходит к выводу, что большинство проблем, возникающих в процессе международного образовательного сотрудничества, обусловлено глубокими различиями социокультурного характера между взаимодействующими университетскими сообществами.

Диссертационное исследование М.В. Ларионовой посвящено политико-правовому анализу основных направлений и тенденций развития сотрудничества в сфере образования в Европейском экономическом сообществе и (с ноября 1993 года) в Европейском Союзе. Итоги проведенного исследования позволяют автору сделать выводы о трансформации и последовательном повышении роли и места образовательной политики на различных этапах развития интеграционных процессов в объединяемой Европе, об основных движущих силах, принципах и закономерностях развития европейского образовательного сотрудничества.

Проблемы международного образовательного сотрудничества становились предметом рассмотрения и в диссертационных работах на соискание ученых степеней по историческим наукам. Так, в исследовании В.А. Белова был проведен анализ деятельности органов управления образованием разного уровня и учебных заведений СССР по подготовке кадров для стран Азии, Африки и Латинской Америки, а также показана роль в решении этой задачи Российского университета дружбы народов. По мнению автора, опыт, накопленный советскими ВУЗами в подготовке высокопрофессиональных кадров для зарубежных стран в 1960-1980-е годы, не утратил своего значения и в настоящие дни, а его изучение имеет не только историко-научный, правовой, но и практический интерес в целях совершенствования процесса обучения иностранных граждан в суверенной России.

Исследование проблем новейшей модернизации российского высшего образования в контексте общеевропейского образовательного сотрудничества проведено в докторской диссертации В. Н. Чистохвалова.⁴⁰ Автор считает построение эффективного взаимодействия отечественной и европейской образовательных систем

Фоминых А.Е. Институционально-политические и социокультурные аспекты сотрудничества ЕС и России в области высшего образования: опыт регионального исследования. Дисс. канд. полит, наук. - Йошкар - Ола, 2003 г.

Ларионова М.В. Формирование общего образовательного пространства в условиях развития интеграционных процессов в Европейском Союзе. Дисс. докт. полит, наук. - М., 2006.

Белов В.А. Подготовка кадров для зарубежных стран в советских ВУЗах: вторая половина 60-х - конец 80-х годов. Дисс. канд. ист. наук. - М., 2000.

Чистохвалов В.Н. Формирование и реализация интеграционных образовательных процессов в Российской Федерации и в Европейском Союзе в 1991-2005 годах: сравнительный анализ, опыт, проблемы и перспективы. Дисс докт. истор. наук - М.: РУДН, 2010.

важной составляющей процесса интеграции Российской Федерации в мировое сообщество. Автор справедливо отмечает, что в отечественной историографии образовательные процессы в России и европейских государствах обычно рассматривались в отдельности. В диссертации убедительно показано, что научный интерес представляет именно сравнительное и комплексное изучение особенностей формирования и реализации интеграционных образовательных процессов в Российской Федерации и в европейских государствах, поскольку только такое исследование может дать ответы на многие актуальные вопросы и выработать рекомендации по дальнейшей интеграции российской и европейской высшей школы.

В диссертации Г. А. Мошляк подвергнуты скрупулезному историческому анализу основные направления сотрудничества России и европейских стран в области высшего образования в 2000-е годы, разработаны предложения и выработаны рекомендации по расширению академической мобильности студентов, преподавателей, научных сотрудников и административно-управленческого персонала российских ВУЗов.⁴¹

Историографический анализ показывает, что различные аспекты международного сотрудничества России в области высшего образования, внешней и внутренней детерминации развития академической мобильности в контексте процессов интернационализации и глобализации в 1990-2000-е годы нашли отражение в многочисленных публикациях отечественных авторов. Появились исследования мобильности студентов и академического персонала в рамках Болонского процесса и модернизации российского образования. Вместе с тем, имеющиеся труды в основном носят описательный характер, по сути дела, лишь обозначили актуальную проблематику мировых интеграционных процессов в высшем образовании. При этом некоторыми авторами высказываются иногда противоречивые мнения по тем или иным проблемам. Кроме того, в некоторых публикациях последнего десятилетия, главным образом историко-публицистического характера, имеются только хвалебные оценки итогов участия высшей школы Российской Федерации в общеобразовательном сотрудничестве с зарубежными странами, замалчиваются имеющиеся недостатки и упущения как объективного, так и субъективного характера. Несмотря на, казалось бы, обилие научных публикаций, посвященных вопросам международного образовательного сотрудничества, работ обобщающего характера к настоящему времени крайне мало.

Все это свидетельствует о том, что в историческом плане требуется научное обобщение следующих проблем: ключевые направления и эволюция слагаемых международного образовательного сотрудничества российской высшей школы на региональном и глобальном уровнях, историческая динамика и перспективы вовлеченности российской высшей школы в международные программы и проекты, тенденции конкурентоспособности российского высшего образования, историческое место российской высшей школы в международной образовательно-академической мобильности. Не претендуя на доскональное освещение всех аспектов и сторон международного образовательного сотрудничества России в глобализируемых

Мошляк Г. А. Исторический опыт реализации основных направлений сотрудничества России и европейских стран в области высшего образования в 1999-2009 гг. Дисс. канд. ист. наук. - М., 2012.

условиях рубежа XX-XXI столетий, диссертация направлена на решение выше означенных фундаментальных проблем и, тем самым, на приращение отечественной историографии разработкой нового научного направления - внешней образовательной политики и международного образовательного сотрудничества России.

Объектом диссертационного исследования является интеграционная деятельность Российской Федерации со странами Евросоюза, Азиатско-Тихоокеанского региона в сфере вывезшего профессионального образования в 1991-2011 годах.

Предметом исследования являются приоритетные направления международного образовательного сотрудничества Российской Федерации с европейскими странами и государствами других регионов мирового сообщества.

Цель исследования - выявление приоритетных направлений, основных аспектов, форм и методов реализации международного образовательного сотрудничества в условиях модернизации российской высшей школы в исследуемые годы.

В соответствии с целью диссертации поставлены следующие задачи.

выявить исторические, институциональные основы международного образовательного сотрудничества Российской Федерации с зарубежными странами;

- показать международное образовательное сотрудничество как механизм
реализации государственной политики;

проанализировать основные программы сотрудничества Российской Федерации, европейских и других стран в области академической мобильности и других форм интеграции;

рассмотреть международные университеты как форму сотрудничества между государствами;

исследовать основные направления поддержки российской науки и высшей школы международными фондами и организациями в исследуемые годы;

проанализировать особенности формирования, управления и реализации международных программ и проектов Российской Федерации;

определить место и роль Российской Федерации в международной академической мобильности;

- изучить конкурентоспособность высшего профессионального образования как
приоритет государственной образовательной политики;

- выявить рейтинг университетов в общей системе международного
образовательного сотрудничества с участием России.

Методологической основой исследования являются базовые принципы исторической науки: историзм, объективность, всесторонность изучения, достоверность, которые позволяют видеть исторические процессы в их реальном развитии и взаимосвязи, проводить всесторонний анализ и оценку фактов. Принцип историзма требует конкретного изучения общественных явлений в их развитии и изменении, исследования многообразия существующих между ними связей и взаимодействий. Принцип объективности позволяет выявить ценностные и сущностные элементы исследуемых процессов, а также рассмотреть и проанализировать их позитивные и негативные аспекты и последствия.

Исследуемые в диссертации исторические факты рассматриваются в развитии, с учетом конкретных исторических условий, что предусматривает применение метода сравнительно-сопоставительного анализа. Использование формально-юридического метода позволило провести с позиций историко-правового подхода анализ и сопоставление организационно-правовых основ организации международного образовательного сотрудничества в странах Европейского Союза и в Российской Федерации. Компаративный метод способствовал определению степени достоверности разных групп источников, предпочтение среди которых отдавалось официальным государственным документам отдельных стран и материалам международных организаций, занимающихся вопросами образования. Проблемно-хронологический метод дал возможность оценить изменение в исследуемые годы понимания интернационализации образования и назначения международного образовательного сотрудничества в ЕС и России.

Разнообразие привлекаемых методов придает исследованию

междисциплинарный характер, что способствует более полному и разностороннему раскрытию темы и объективному решению задач исследования.

Источникоеая база включает материалы различных видов: федеральные законы и постановления Правительства Российской Федерации, приказы и циркуляры Министерства образования и науки РФ, других образовательных ведомств.⁴² В диссертации использовались документы и материалы правительств, министерств образования, образовательных учреждений и т.д. европейских государств по вопросам модернизации высшего профессионального образования. И хотя они напрямую не касались Российской Федерации, но имели большое практическое значение для российских вузов в плане приближения их к европейскому образовательному пространству.⁴³

Собрание законодательства Российской Федерации. - М., 1994-2000; Об образовании. Закон Российской Федерации. - М., 1992; О национальной доктрине в Российской Федерации. Постановление Российской Федерации от 4 октября 2000 г., № 751. - М., 2000; Об образовании. Закон Российской Федерации от 13 января 1996 г., № 12 - ФЗ. - М., 1996; О высшем и послевузовском профессиональном образовании. Федеральный закон Российской Федерации. - М„ 2007; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001 г., № 1756 - р. - М., 2001; Федеральная программа развития образования. Федеральный закон от 10 апреля 2000 г., № 51 - ФЗ. - М., 2000 и др.

Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе. -Лиссабон, 1997.; Кодекс образования Франции. Законодательная часть. / Под ред. В.М.Филиппова. -М., 2003; Системы аккредитации за рубежом. - М., 1998; Пояснительный доклад к Конвенции о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе. - Лиссабон, 1997; Система высшего образования в Японии // Новости ОЭСР: образование, наука, новая экономика. 2004. № 7; Всемирный доклад по образованию 2006. Сравнение мировой статистики в области образования. Институт статистики ЮНЕСКО. - Монреаль, 2006; Системы высшего образования стран Запада. Ч. 1 и 2. РУДН. - М., 1991; Высшее образование: вызовы Болонского процесса и ВТО. - М., 2007; Берлинская конференция министров образования. - Берлин, 2003; Bologna Process Stocktaking London 2007// Department for education and skills, 2007; Bologna with student eyes// ESIB - The National Unions of Students in Europe, 2007; From Berlin to Bergen. General report from the BFUG to the Ministerial Conference in Bergen 19-20 May 2005; From Bergen to London 2007. Secretariat Report on the Bologna Work Programme 2005-2007// Department for education and skills, 2007; Glossary on the Bologna Process/English-German-Russia// Published by the German Rectors Conference/ Editor Dr. A. Jubara, G.Kaschlun, O. Kiessler, R.Smolarczyk, Beitrage zur Hochshupolitik 7/7006, Страсбург, 2006; Looking out The Bologna Process in a Global Setting. On the "External Dimension" of the Bologna Process//

Ценные фактические и статистические данные по проблемам международного образовательного сотрудничества в Европейском Союзе, Российской Федерации и в других странах содержатся в работах А.Л. Арефьева, В.И. Байденко, Н.М. Дмитриева, А.П. Ефремова, Н.И. Зверева, Н.С. Кирабаева, В.Б. Кириллова, Г.А. Лукичева, Г.Ф. Ткача, В.М. Филиппова, Е.В. Шевченко, В.Н. Чистохвалова и многих других исследователей данной темы.⁴⁴

Полноценному раскрытию темы способствовали также источники «белых книг» российского образования, опубликованные в Москве в 2000 - 2001 годах. В диссертации задействованы Интернет-ресурсы, включая официальные сайты Министерства образовании и науки Российской Федерации, ряда министерств образования европейских государств, высших учебных заведений России и Европы, научно-исследовательских центров по изучению профессионального образования, электронные публикации научных докладов и статей по проблемам международного образовательного сотрудничества в Российской Федерации и странах Европейского Союза. Помимо получения фактических данных изучение этих материалов позволило провести сравнительный анализ, выявить опыт, проблемы и перспективы более полного использования потенциала международного сотрудничества в области образования в целях развития высшего профессионального образования России и укрепления ее позиций на мировом рынке образовательных услуг.

В целом, можно свидетельствовать о наличии репрезентативной источниковой базы для изучения поставленной проблемы, а также о большом массиве документов, которые не использовались ранее в исторических исследованиях и впервые вводятся в научный оборот.

Хронологические рамки исследования охватывают 1991-2011 годы, на протяжении которых российская система образования прошла несколько этапов: 1991-1996 годы - этап сохранения российской системы образования как

Norwegian ministry of education and research, 2006; Recognition in the Bologna Process: policy development and the road to good practice// Ed. S. Bergan, Counsel of Europe Publishing, 2006.

Филиппов В.М. Модернизация образования. Федеральный справочник, январь-июнь, 2000 года, вып. 7; Чистохвалов В.Н., Филиппов В.М. Международное академическое сотрудничество. - М., 2008; Они же. Состояние, тенденции и проблемы академической мобильности в европейском пространстве высшего образования; Они же. Развитие европейской сети аккредитационных агентств в рамках функционирования систем обеспечения качества высшего образования. - М., 2008; Они же. Состояние, тенденции и проблемы академической мобильности в европейском пространстве высшего образования. - М., 2008; Чистохвалов В.Н. Современная образовательная политика России. - М„ 2008; Ткач Г.Ф., Филиппов В.М., Чистохвалов В.Н. Тенденции развития и реформы образования в мире. - М, 2008; Они же. Европейское приложение к диплому как инструмент признания квалификаций. - М., 2008; Баум В.В., Чистохвалов В.Н., Филиппов В.М. Система зачетных единиц (кредитов) как один из инструментов признания квалификаций. - М., 2008; Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. - М., 1998; Арефьев А.Л. Российские вузы на международном рынке образовательных услуг. - М., 2007; Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. - М., 2002; Смолин О.Н. Российская концепция модернизации образования в контексте европейского опыта. - М., Культурная революция, 2009; Никитин А.А., А.П. Ефремов, И.В. Силантьев. Анализ системы зачетных единиц: от высшей школы к профильному обучению и специализированной подготовке в общеобразовательной школе //Под. ред. А.А. Никитина. Новосибирск: РИЦ НГУ, 2006; Чистохвалов В.Н., Ефремов А.П., Халеева И.И., Касевич В.Б., Краева И.В., Юдина Т.В. Глоссарий терминов европейского высшего образования // Под редакцией В.М. Филиппова. -М., РУДН, 2006; Е.В. Шевченко. Будущее европейского образования. Болонский процесс (Сорбонна, Болонья, Саламанка-Прага), - СПб: Изд-во СПбГПУ, 2002 и др.

общественно-государственного института, когда принималась любая иностранная помощь практически на любых условиях. 1997-2003 годы - период стабилизации и начала модернизации отечественной системы образования. Именно в это время существенно расширяется международное образовательное сотрудничество. Благодаря присоединению России к Лиссабонской конвенции и Болонской декларации происходит включение высшей школы Российской Федерации в процессы формирования единого Европейского образовательного пространства и укрепление позиций нашей страны на международном рынке образовательных услуг. 2004-2011 годы - продолжение модернизации системы образования в соответствии с общими направлениями европейской образовательной интеграции, когда международное сотрудничество все более подчиняется приоритетам инновационного развития и задачам расширения экспорта образовательных услуг.

Научная новизна диссертации определяется актуальностью исследовательской проблемы, ее недостаточной - для современного уровня развития историографии -концептуальной, методологической, методической и конкретно-предметной разработки. По существу диссертант впервые в историографии комплексно, с учетом нового научного направления, исследовал наиболее приоритетные аспекты эволюции международного образовательного сотрудничества в условиях модернизации российской высшей школы в 1991-2011 годы. Был проведен скрупулезный анализ достижений и проблем в этом направлении, обобщены концептуальные основы, основные тенденции и направления интеграции России, ЕС, Азиатско-Тихоокеанских стран в сфере высшего профессионального образования в исследуемые годы, что является важным элементом научной новизны.

На основе изученного большого пласта фактического материала автором разработаны практические рекомендации по улучшению и совершенствованию образовательного сотрудничества России с зарубежными странами с учетом требований наступившего XXI века.

Одной из особенностей научной новизны диссертационной работы является то, что она имеет междисциплинарный характер.

Практическая значимость диссертации состоит в возможности его применения в учебной работе, при подготовке обобщающих трудов по истории и перспективам международного образовательного сотрудничества российской высшей школы.

Научная и практическая значимость исследования также заключается в том, что его материалы и выводы, а также методология могут быть применены для дальнейшего изучения процессов международного образовательного сотрудничества. В частности, результаты работы могут быть использованы для возможного прогнозирования места и роли российской системы образования в международном образовательном сотрудничестве применительно к общеевропейскому региону с учетом уже заявленных и ожидаемых перспектив развертывания второй фазы Болонского процесса, а также применительно к интеграционным процессам в рамках высшей школы европейских государств.

Содержащиеся в диссертации Аржановой И.В. выводы и рекомендации могут быть использованы в целях повышения эффективности участия в международном образовательном сотрудничестве как отдельных вузов, так и российской системы

образования в целом, в том числе при выработке на соответствующем уровне стратегии и политики интернационализации высшего профессионального образования, его интеграции и мобильности.

Материалы диссертации могут быть использованы также для разработки программ и подготовки учебных пособий по курсам основного и дополнительного образования, ориентированным на изучение сферы международного образовательного сотрудничества, а также для системы повышения квалификации работников международных служб учреждений и организаций российской системы образования.

Фактический материал и результаты исследования могут быть полезны в информационно-аналитической работе, прогнозировании развития дальнейшего международного образовательного сотрудничества в области высшей школы.

Апробация исследования. Основные положения и выводы диссертации изложены в 5 монографиях и 27 научных публикациях. Общий объем опубликованных работ составляет более 30 п.л. Научные выводы и практические рекомендации были представлены в виде докладов и сообщений на 35 различных конференциях, симпозиумах, совещаниях, форумах, рабочих группах, семинарах, советах и т.д., состоявшихся в РФ, странах дальнего и ближнего зарубежья.

Материалы диссертации опубликованы в 15 изданиях, входящих в перечень ВАК РФ.

Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедр истории России и сравнительной образовательной политики Российского университета дружбы народов. Диссертация получила положительный отзыв и была рекомендована к защите.

Международное образовательное сотрудничество как механизм реализации государственной политики

Далее необходимо отметить, что глобализация, интернационализация, европеизация, конкуренция и многие другие направления исследуемого международного образовательного сотрудничества тесно связаны с политическими, социальными и экономическими задачами любого государства. Так, например, в качестве основных целей модернизации российского высшего профессионального образования на период до 2010 года были определены доступность, качество и эффективность.15 Причем за каждым из этих направлений были определены конкретные мероприятия Минобразования России как федерального органа исполнительной власти, ответственного за реализацию нового содержания высшего образования, расширение возможностей дистанционного обучения, издание учебников нового поколения, введение ЕГЭ, использование новых финансовых механизмов, внедрение прогрессивных форм управления образовательными учреждениями и т.д. Реализация любого из этих направлений была связана с развитием модернизацией всех сфер российского высшего профессионального образования. При этом ее модернизация не охватывала в исследуемые годы всех аспектов его функционирования и поэтому не могла рассматриваться как единственная цель, программа модернизации была обширной и затрагивала приоритетные направления международного сотрудничества, его международного опыта, нормативно-правового обеспечения.

В целом, как свидетельствует наш анализ концепция модернизации российского высшего образования на период до 2010 года включала следующее положение в области международного сотрудничества: «Отечественная система образования является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования. Особое значение имеет развитие плодотворного сотрудничества и сохранение общего образовательного пространства со странами Содружества Независимых Государств, образовательная поддержка соотечественников за рубежом»16.

Это положение предполагало реализацию его основных направлений в комплексе межведомственных мероприятий по реализации Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года министерствами и ведомствами Российской Федерации. В частности, предполагалось: во-первых, расширение сотрудничества в сфере образования со странами СНГ; во-вторых, содействие экспорту образовательных услуг образовательных учреждений России; в-третьих, обеспечение продвижения российской системы высшего образования на международном рынке образовательных услуг. Анализ этих проблем показывает, что содействие экспорту образовательных услуг является существенным элементом образовательной политики. Изменение подходов к реализации международного сотрудничества в сфере образования, подготовка и переподготовка квалифицированных кадров в этой сфере, своевременный и компетентный анализ основных тенденций и направлений развития образования в мире - это те виды аналитической и практической деятельности, которые жизненно необходимы и для модернизации российского образования и для последующего эффективного экспорта образовательных услуг. Как убедительно показывает зарубежный опыт, и сам «экспорт», и различные аспекты работы, связанные с его реализацией, могут быть успешно решены при выполнении двух условий: это - высокое качество тех услуг, которые могут быть предложены на мировом образовательном рынке и адекватные конкретные организационно-политические и технологические шаги, поддержанные реальными финансовыми инвестициями.

В этой связи, как показывает анализ, модернизация российского высшего образования, которая должна сопровождаться, поддерживаться и развиваться на основе международного опыта образовательного сотрудничества. При этом, необходимо учитывать роль и место международного сотрудничества модернизации российского образования. Как отмечалось в документах первой Всемирной конференции по высшему образованию, «международное сотрудничество и обмены являются основными путями развития высшего образования во всем мире».17 И с этим тезисом нельзя не согласиться. Так, например, одним из направлений развития высшего профессионального образования в России является кредитный механизм зачета периодов обучения в других (в том числе зарубежных) университетах, что было вызвано новыми формами развития высшего образования в Европе, Болонским процессом и расширением академической мобильности. В результате, в международном образовательном сотрудничестве были созданы условия, которые способствовали решению задачи гармонизации российской системы образования и образовательных систем европейских стран, в том числе в области кредитного обеспечения. Однако, реализация этой задачи не является основой международного сотрудничества. В этом отношении главным является организация учебного процесса и реализация образовательных стандартов, а задача международных служб - представить информацию, обеспечить привлечение международного опыта, апробировать разработанные механизмы на практике, т.е. в рамках программ обмена студентами или международных проектов и т.д.

В этой связи можно утверждать, что хотя разработка кредитных механизмов и является одним из направлений модернизации российского образования, она одновременно выступает в качестве аспекта международного сотрудничества или «экспорта образовательных услуг». В то же время, как нам кажется, необходимо привлекать возможности международного сотрудничества к этой важной и необходимой работе. Это связано и с тем, что в исследуемые годы фандрайзинг или привлечение дополнительных финансовых средств для реализации образовательных проектов наиболее успешно осуществлялось за счет международных организаций и зарубежных стран, чем за счет отечественных фондов и благотворительных организаций. В этой связи надо подчеркнуть, что одним из эффективных способов привлечения целевых средств на решение актуальных задач развития высшего профессионального образования является привлечение международных кредитов. В частности, благодаря вступлению России в Международный Банк Реконструкции и Развития, начиная с 1997 года, Российское Правительство получило одобрение МБРР на займы в целях развития российского образования на общую сумму 415 млн. долларов США . Аналогичных примеров можно привести довольно много.

В этой связи мы исследовали международное сотрудничество в области высшего образовании как механизм реализации геополитических интересов страны. Известно, что в этом сотрудничестве заинтересованы власти практически всех государств, так как оно является наиболее эффективным инструментом не только решения задач дополнительного привлечения финансовых средств - через обучение иностранных граждан и интеллектуальных ресурсов, но и для осуществления долгосрочных, стратегических целей, связанных с геополитическими интересами страны. Поэтому, большинство развитых стран предусматривает в государственных бюджетах специальные средства на развитие международной деятельности в образовании - на программы обменов и обучения. Кроме этого, на реализацию этих задач используются и внебюджетные средства. Как правило, финансирование образования, осуществляют Министерства и Департаменты, отвечающих за реализацию внешней политики, национальной безопасности, международного развития и др., т.е. за реализацию геополитических интересов своих стран.

В этом отношении можно привести пример из доклада о бюджетной политике Государственного Департамента США на 2005 финансовый год. В нем, в частности, говорится, что «международные образовательные и культурные обмены обеспечивают благоприятный контекст, в котором Соединенные Штаты могут проводить свои намерения и действия за рубежом. Обмены обеспечивают лучшее восприятие США за рубежом, в т.ч. восприятие зарубежной общественностью нашей внешней политики; это уникальный вклад во внешнюю политику США через вовлечение ключевых людей и институты в обменные программы и влияние на изменение их представлений и подходов к нашей стране. Сейчас, как никогда ранее, существует потребность в усилении международного понимания нашей страны, общества и политики, напрямую связанная с долгосрочной стратегией нашей национальной безопасности».19 Все это было сказано с целью обоснования увеличения расходов на программы международных образовательных и культурных обменов с 243.712.000 долларов в 2003 году до 345.346.000 долларов США в 2005 году не в рамках «образовательного» бюджета, но через Бюро по международному взаимодействию (Bureau for International Organization Affaires).

Значение для России международных программ и проектов в области образования

Как отмечалось международное сотрудничество в сфере российского высшего образования осуществлялось в исследуемые годы по следующим направлениям: во-первых, реализация договорных отношений между государствами в рамках межправительственных и межведомственных соглашении; во-вторых, подготовка специалистов для зарубежных стран; в-третьих, участие в международных программах и проектах межвузовского сотрудничества. В рамках первого направления, действовали, как правило, рамочные соглашения и договоры о сотрудничестве, определяющие общую задачу на взаимодействие в сфере образования, а также, в ряде случаев, приоритеты этого взаимодействия - обмен специалистами в определенной сфере - главным образом, преподаватели родного языка, участие в совместных научных разработках и т.д. В связи с тем, что любые формы сотрудничества должны быть подкреплены финансовыми обязательствами, которые российская сторона в течение длительного времени в большинстве случаев обеспечить не могла, данные договоры имели декларативный характер. Однако, несмотря на это, российская сторона ставила задачу обеспечения благоприятной правовой и экономической основы для легитимности взаимодействия между Россией и зарубежными странами в сфере высшего образования, прежде всего, на государственном уровне, поскольку международное сотрудничество на уровне регионов или образовательных учреждений, по нашему мнению, не всегда учитывало имеющиеся договоры и соглашения межправительственного и межведомственного уровня, общее количество которых со странами дальнего зарубежья по состоянию на 2005 год составляло 75 и 38 соответственно.

В этой связи следует также отметить, что данные соглашения предусматривают сотрудничество на уровне высшего профессионального и послевузовского образования - обмен студентами и аспирантами различных форм обучения, преподавателями и научными сотрудниками. Кроме того, в первое десятилетие XXI века объем двусторонних (государственных) обменов с развитыми странами крайне ограничен и имеет тенденцию к дальнейшему сокращению. Такое негативное положение связано с тем, что: во-первых, в отличие от России в большинстве европейских стран имеются организации и фонды, поддерживающие академическую мобильность и предлагающие, в том числе, финансовую поддержку для обучения в интересах этих конкретных стран, существует также достаточно налаженная сеть прямого взаимодействия между образовательными учреждениями в целях поддержки мобильных студентов на взаимной основе; во-вторых, российская сторона не в состоянии обеспечить материальную поддержку иностранным студентам в России, равноценную той, которая предлагалась российским студентам в зарубежных странах.

Кроме этого с рядом ведущих развитых стран, таких как США и Великобритания, взаимных обменов на государственном уровне Россией не практикуется. С абсолютным большинством стран Африки, Азии и Латинской Америки подобных договоренностей не существует, так как российские студенты в эти страны по двусторонним соглашениям не направляются, а студентам этих стран в пределах установленных квот предоставляется возможность обучения в наших вузах за счет средств российского бюджета.

Следует отметить, что в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» и с Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» российские образовательные учреждения имеют право самостоятельно реализовывать международное сотрудничество и внешнеэкономическую деятельность. В исследуемые годы это был один из наиболее интенсивно и эффективно развивающихся видов деятельности.

Причем как с точки зрения развития собственно сотрудничества, так и с точки зрения привлечения дополнительных внебюджетных средств.

Второе направление - подготовка специалистов для зарубежных стран частично получило освещенной в предыдущих разделах, будет проанализировано и в разделе 5. И, наконец, третье направление взаимодействия осуществлялось через конкретные программы и проекты. В исследуемый период это было основным механизмом реализации международного образовательного сотрудничества, а также основной формой привлечения инновационных ресурсов данной сферы деятельности к целям модернизации российского высшего образования. Обращение к теории и практике социального проектирования в контексте международного образовательного сотрудничества представляется нам достаточно обоснованным, поскольку оно затрагивает не только непосредственно образовательное содержание конкретных проектов и программ сотрудничества, но и их социальные последствия, с точки зрения изменения и развития общей гуманитарной среды их реализации.14

По официально опубликованным данным Министерства образования Российской Федерации, количество международных проектов, например, в 2003 г. составляло около 100.15 Провести типологию в сфере образования потребовало учета по следующим критериям:

- уровню инициирования и реализации: крупные международные, региональные, межведомственные, институциональные и экспертные;

- целевому назначению: представительские, политического влияния, экономической выгоды, содержательного развития;

- характеру финансирования: инвестиционные, технического содействия, благотворительные, на основе софинансирования сторон.

Наши исследования показали, что многие из этих критериев находятся в тесной взаимосвязи и могут рассматриваться в комплексе. Особо важное значение имели в исследуемые годы программы крупных международных и региональных организаций - ООН, G8, ЮНЕСКО, ОЭСР, Совета Европы, Европейской Комиссии, ЮНИСЕФ, Совета государств Балтийского моря и др., в которых Россия участвует на государственном уровне. Одновременно она принимает участие в проектах многочисленных зарубежных организаций и фондов регионов, образовательных учреждений и частных лиц. Так, например, по данным экспертов более 200 фондов и организаций поддерживали в исследуемые годы международное сотрудничество в сфере высшего российского образования.16

При этом, как свидетельствует наш анализ, участие в крупных программах связано, прежде всего, с представительством России в международном политическом и образовательном сообществе, с политическими решениями в области высшего образования и т.д. Представительство Российской Федерации в перечисленных организациях и программах требует больших финансовых вкладов, что позволить себе наше государство в исследуемые годы не всегда могло.

Совершенно другое положение сложилось в европейских и других странах мира. Так, например, программы, которые реализуются по инициативе, например, ООН, ЮНЕСКО или «Большой восьмерки», направлены на решение текущих общемировых проблем, главным образом на борьбу с бедностью и т.д., однако многие программы и проекты для стран Африки, Азии и Латинской Америки связаны с образованием. Финансируются эти программы из совокупного вклада ведущих стран, при дополнительной поддержке других международных организаций - Европейской Комиссии, Всемирного Банка, и др., или по специально разработанным двусторонним программам - в развитие общей инициативы. В крупнейших из которых участвуют все страны мира - это программы «Образование для всех», «Образование девочек» и др. РФ в них не участвует.

Несмотря на достаточно широкий перечень проектов и программ, поддерживаемых в области высшего образования ЮНЕСКО, данная организация не является «финансирующей», поскольку бюджеты проектов, как правило, не велики и рассчитаны на многие страны. Однако значимость подобных проектов заключается в использовании преимуществ сетевого подхода - программа «УНИТВИН», кафедры ЮНЕСКО или школы ЮНЕСКО, в осуществляемом в процессе их реализации анализе общих тенденций, подходов, проблем и достижений в образовании, в сборе международной образовательной статистики и проведении сравнительных исследований. Кроме того, даже декларативная поддержка со стороны ЮНЕСКО может быть существенным фактором при поиске финансовых средств у других организаций.

Еще один возможный подход крупной международной организации -декларирование какой-либо инициативы, которая в дальнейшем не развивается в рамках специальной программы, но является «объединяющей» для национальных или двусторонних программ, как, например, в случае принятия в 1999 году на заседании G8 в Кельне Хартии «Цели и задачи обучения в течение всей жизни».

. Экспорт образовательных услуг и международное образовательное сотрудничество России

Как выше подчеркивалось, в последнее десятилетие XX и в начале XXI века происходили структурные изменения и активное развитие такой специфической сферы деятельности высших учебных заведений, как международное сотрудничество в форме экспорта образовательных услуг и реализации международных образовательных проектов. При этом, вне зависимости от системы управления этой деятельностью, степени участия государственных структур и форм реализации, международная деятельность на уровне отдельных университетов продолжала быть неразрывно связанной с государственными геоэкономическими и геополитическими интересами.

С учетом этого положения концепция государственной политики Российской Федерации в области подготовки национальных кадров для зарубежных стран, одобренная Президентом В.В. Путиным 18 октября 2002 года, определяла, что «основной целью государственной политики в сфере подготовки национальных кадров для зарубежных стран... является реализация геополитических и социально-экономических интересов Российской Федерации, полноправное и полноценное участие в глобальном процессе развития образования, обеспечение высокого качества подготовки и конкурентоспособности выпускников российских образовательных учреждений на мировом рынке образования и труда»15. Одним из приоритетных направлений, в соответствии с этой Концепцией, являлась «подготовка интеллектуальной элиты зарубежных государств в целях обеспечения долговременных политических и экономических интересов России в регионах мира»16. Аналогичные экономико-политические ориентиры имелись и в ряде документов и деклараций зарубежных государств, посвященных вопросам организации международной образовательной деятельности.

В этой связи необходимо отметить, что университетская деятельность, международное образовательное и научное сотрудничество в исследуемые годы взаимно дополняли друг друга. К главным направлениям международного образовательного сотрудничества, прежде всего, относится экспорт образовательных услуг и участие в международных образовательных проектах. Как известно, международное сотрудничество вузов в сфере науки связано, прежде всего, с подготовкой и реализацией международных научных проектов и проведением научно-исследовательских работ в рамках контрактов с зарубежными фирмами и научно-образовательными центрами ведущих иностранных компаний, организуемых при российских университетах, особенно в последние 15 лет.

Основными причинами активного развития сферы международного образования в этот период являлись: во-первых, процессы глобализации и экономической интеграции; во-вторых, повышение ценности международного опыта и интернациональных знаний для потенциальных работодателей и социально-культурной адаптированности членов общества к современным условиям; в-третьих, демократические преобразования в большинстве развивающихся стран и в бывших странах социалистической ориентации; в-четвертых, качественные изменения в системе управления и финансирования университетов, вызванные, в частности, повышением их самостоятельности и ответственности.

При этом вне зависимости от конкретных форм ее реализации имеется неразрывная связь между экономическими интересами на институциональном уровне, геополитическими и экономическими интересами государства. Интересы высших учебных заведений, в свою очередь заключают: 1. в получении устойчивого источника внебюджетного финансирования в тех случаях, когда образовательная деятельность приобретает форму коммерческой деятельности по реализации образовательных услуг; 2. в повышении международного и внутреннего рейтинга вуза и, как следствие, в получении дополнительного бюджетного финансирования или грантов; 3. в привлечении квалифицированных научных кадров; 4. в повышении квалификации сотрудников и преподавателей и т.д.

При этом интересы государства заключаются в следующем: в повышении конкурентоспособности на мировом рынке за счет лучшей социально-психологической, экономической и культурной приспособленности членов общества, а также за счет формального и неформального ресурсов иностранных выпускников российских вузов; в экономии бюджетных средств на реализацию программ высшего образования путем частичного замещения их средствами, привлекаемыми от платного обучения иностранных граждан; в притоке иностранного капитала за счет продажи не только образовательных, но и сопутствующих услуг; в компенсации негативных тенденций прироста населения и восполнении квалифицированных трудовых ресурсов и т.д.

В качестве основного вывода можно отметить, что международное сотрудничество в этом случае становится неотъемлемой составной частью жизни университетского сообщества, имеющей крайне важное социально-политическое и экономическое значение для решения глобальных государственных задач. Все это позволяет нам охарактеризовать как крайне неоднородную по характеру реализации международных образовательных программ и по появлению устойчивых центров приема и выезда студентов. Так, явными лидерами по приему иностранных студентов являются США, ряд европейских стран - Франция, Германия, Великобритания, а также Австралия и Новая Зеландия. Россия в этом ряду занимает 9-10 место, обучая ежегодно около 150 тыс. иностранных студентов. Лидерами по направлению студентов на обучение являлись в изучаемый период, являются и в настоящее время, страны Юго-Восточной Азии и, прежде всего, Китай, что связано, по нашему мнению, с экономическим подъемом, приведшим к росту платежеспособности населения и повышению потребности в квалифицированных кадрах, в том числе - для обслуживания резко возрастающих внутренних и иностранных инвестиций.

В это время выезд студентов на обучение в другие страны приводит к значительному оттоку человеческих ресурсов и капитала из стран-экспортеров и росту их потерь. В долгосрочной перспективе, при условии последующего возвращения большинства мобильных студентов на родину, это может приносить положительные результаты, однако, в целом рассматривается многими правительствами как негативная тенденция и побуждает разрабатывать и принимать ряд ограничительных мер. Так, например, в Китае с целью снижения негативных последствий, разрабатываются и реализуются комплексные программы развития национальных высших учебных заведений и повышения их привлекательности путем целевого финансирования программ технического переоснащения и интеграционных программ с зарубежными вузами, в том числе через создание филиалов иностранных вузов или поощрение франчайзинговых соглашений.

В этой связи особое значение придавалось начиная с конца 1990-х годов и Болонскому процессу. Основой которого являлись экономическая и социально-политическая интеграция стран Европы в единую социально экономическую систему, объединенную общей системой принципов хозяйствования, социально-политического устройства и т.д. Высшим учебным заведениям в этом процессе отводилась, как уже отмечалось, важная роль по обеспечению профессиональной и социальной подготовки высококвалифицированных специалистов в новых исторических условиях. Собственно такой подход и определяет содержание Болонского процесса, направленного на создание единых принципов реализации программ высшего образования с обязательным учетом особенностей национальных систем.

Анализ показывает, что международное сотрудничество университетов в исследуемые годы приобретал новые черты: во-первых, зарубежные фонды все чаще организуют консорциумы с участием российских университетов, что позволяет добиваться большей эффективности в управлении финансовыми ресурсами, которые софинансируются и российской стороной за счет средств региональных и федерального бюджетов; во-вторых, Минобразования РФ осуществляет политику концентрации финансовой поддержки ведущих университетов, рассматривая их в качестве структурообразующих единиц всей высшей школы. В частности, минобразование, например, в 2001-2003 годы создало на базе ведущих университетов сеть из 24 научно-образовательных центров с общим объемом финансирования свыше 7 млн. евро в год. Основными партнерами России по этому проекту стали корпорация Карнеги -Нью-Йорк, Институт перспективных российских исследований им. Кеннеди, Фонд МакАртуров и Фонд Сороса, которые открыты в рамках международных программ «Фундаментальные исследования и высшее образование» и «Межрегиональные исследования в общественных науках».

Рейтинг университетов: от механизма маркетинга к объективному ранжированию

Прежде всего необходимо отметить, что история рейтингов университетов или ранжирования началась сравнительно недавно. Первый рейтинг университетов был опубликован в 1983 году американским журналом «US News and World Report» как ответ на потребность рынка в сравнимых данных об образовательных учреждениях. Этому предшествовала разработка системы классификации американских колледжей и университетов, известная как классификация Карнеги. В дальнейшем стали появляться и другие национальные рейтинги университетов, осуществляемые специализированными лабораториями и средствами массовой информации. Чтобы перерасти национальные рамки, университетским рейтингам понадобилось еще два десятилетия. Интерес к глобальным рейтингам резко возрос с начала XXI века в связи с усилением конкуренции вузов в их стремлении привлечь как можно больше иностранных студентов. Так, например, в 2003 году появился первый международный Академический рейтинг университетов мира - по 500 университетам, или так называемый Шанхайский рейтинг - ARWU - Academic Ranking of World Universities.

Изначально исследователей из университета Цзяо Тун г. Шанхая интересовало лишь соотношение уровней китайских вузов с ведущими вузами мира, однако полученные ими результаты вызвали большой интерес научного сообщества во всем мире. Очень скоро его результаты стали рассматриваться в качестве показателя состояния системы высшего образования и эффективности научной деятельности в той или другой стране.

В 2004 году Европейским центром по высшему образованию ЮНЕСКО -ЮНЕСКО-СЕПЕС, г. Бухарест, Румыния, совместно с Институтом политики в области высшего образования - г. Вашингтон, США, была создана Международная экспертная группа по ранжированию - IREG, International Ranking Expert Group. На второй конференции IREG-2, проходившей в г. Берлине в мае 2006 года, было подписано соглашение, предусматривающее принятие принципов качества и надлежащей практики в качестве основы при ранжировании вузов, - так называемые Берлинские принципы ранжирования высших учебных заведений. Как утверждали авторы данной инициативы, ее целью являлось «создание общей схемы разработки и распространения рейтингов независимо от того, являются ли они национальными, региональными или глобальными, что в конечном счете должно привести к созданию системы непрерывного совершенствования методологии проведения ранжирования» . В соответствии с данными принципами рейтинги и ранжирования должны:

- быть одним из ряда многообразных подходов к оценке затрат на высшее образование, оценке процессов и результатов сферы высшего образования; ранжирование служит средством получения информации для сравнения и лучшего понимания высшего образования; они не должны быть основным методом оценки высшего образования;

- ясно представлять задачи и целевую аудиторию и выбирать индикаторы в соответствии с ними;

- признавать разнообразие учебных заведений и принимать во внимание различие их миссий и задач;

- обеспечивать понятность совокупности источников, которые представляют информацию для ранжирования, и индикаторов, полученных на основе каждого из ресурсов;

- учитывать лингвистический, культурный, экономический и исторический контекст системы высшего образования, проходящей ранжирование.

При этом при разработке индикаторов и обосновании их соотношения -их удельных весов следует: 1. обеспечивать прозрачность используемой методологии; 2. выбирать индикаторы соответственно их соотносительности и достоверности; 3. отдавать предпочтение, по возможности, показателям достигнутых результатов, а не исходным ресурсам; 4. четко определять методы оценки различных индикаторов и, по возможности, не принимать в расчет их случайные изменения.

При сборе и обработке данных необходимо: во-первых, обращать должное внимание на этические стандарты и рекомендации надлежащей практики, сформулированные в данных принципах; во-вторых, использовать, по возможности, проверенные и уточненные данные; в-третьих, использовать данные, собранные в соответствии с процедурой, применимой к сбору информации в рамках научных исследований; в-четвертых, применять меры, используемые в процедурах по обеспечению качества, к самим процессам ранжирования; в-пятых, применять организационные методы, повышающие достоверность ранжирования.

Результаты ранжирования, полученные в соответствии с Берлинскими принципами, по мнению их разработчиков, должны: обеспечить потребителей ясным пониманием всех факторов, задействованных при составлении рейтинга, и предложить им выбор формы презентации результатов; быть составлены и опубликованы таким образом, чтобы исключить или минимизировать ошибки в представляемых данных, а также обеспечивать возможность исправления допущенных ошибок.

С 2000 года группа IREG, позже получившая новое название Международной обсерватории по академическому ранжированию и превосходству - IREG -International Observatory on Academic Ranking and Excellence, продолжала активно работать. В частности, в июне 2009 года впервые на пространстве Содружества Независимых Государств в г. Астане она провела конференцию на тему «Международные и национальные рейтинги: сходства и различия»13. В России еще в 2001 году Министерство образования и науки инициировало разработку методики рейтинга университетов приказом №631 от 26.02.2001 года «О рейтинге высших учебных заведений». В качестве основы разработанной методики предлагалось определение более 45 показателей по таким аспектам деятельности вуза, как интеллектуальный потенциал вуза, активность, профессорско-преподавательский состав, студенты и аспиранты, подготовка научных кадров, объем научных исследований, издательская деятельность и т.п.

В этой связи необходимо отметить, что составители рейтинга опирались отчасти на мнение квалифицированных экспертов, но в большей мере - на количественные данные по ресурсным показателям деятельности вузов. По поводу данного рейтинга высказывалось мнение, что он чрезмерно сфокусирован на образовательной стороне процесса и недостаточно учитывает мнение работодателей, профессиональных сообществ, абитуриентов и студентов .

Таким образом, к концу исследуемого нами периода процессы глобализации и интернационализации затронули все виды деятельности в мире, в том числе и высшее образование. Рынок образовательных услуг вышел за пределы национальных границ, и вузам приходится действовать в условиях жесткой международной конкуренции. Но эффективная работа вуза на рынке невозможна, по нашему убеждению, без продуманной бизнес-стратегии и маркетинга, одной из форм которого является международное сертифицирование и ранжирование. В настоящее время среди наиболее часто цитируемых глобальных рейтингов, кроме уже упоминавшегося Шанхайского рейтинга, можно назвать следующие: во-первых, рейтинг университетов мира Times Higher Education - QS World University Ranking - THES-QS, ежегодно публикуемый с 2004 года в приложении газеты Times «The Times Higher Education Supplement» - подготавливается британской организацией «TSL Education Ltd» совместно с компанией «Quacquarelli Sumonds», с 2009 года он дал начало двум новым рейтингам: Рейтинг Таймс-Томсон Рейтере и рейтинг QS; во-вторых, рейтинг Webometrics, разрабатывается с 2004 года лабораторией Cybermetrics, исследовательской группой Центра информации и документации Национального Исследовательского Совета Испании; в-третьих, рейтинг Performance Ranking of Scientific Papers for World Universities - «Тайваньский рейтинг», публикуемый с 2007 года Советом по оцениванию и аккредитации в сфере высшего образования Республики Тайвань - Higher Education Evaluation and Accreditation Council of Taiwan.

Похожие диссертации на ЭВОЛЮЦИЯ МЕЖДУНАРОДНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В 1991-2011-е ГОДЫ

Становление и развитие туристско-экскурсионной отрасли на территории Хакасии и юга Красноярского края : 1960-е - 1991 годыМоруденко, Юлия Ивановна

Особенности становления и развития Московского местного самоуправления в 1991-2005 годыПименов, Игорь Иванович

Исторический опыт культурного сотрудничества Российской Федерации и стран Содружества Независимых Государств в 1991 - 2005 годыЛевчик, Вячеслав Николаевич

Становление и развитие муниципальной политики Москвы в 1991 - 2005 годы : исторический аспектМиронова, Александра Викторовна

Сотрудничество Российской Федерации и Республики Казахстан в области образовательной и научной деятельности в 1991-2010 годыВагнер, Моника-Наталия Лауренсовна

Начальная военная подготовка учащихся средних общеобразовательных школ западной Сибири (1968–1991 гг.)Кутепов Виктор Анатольевич

Реформа образования и негосударственные общеобразовательные школы 1991-2010 гг. : на материалах Краснодарского краяНеупокоева, Любовь Григорьевна

История православной культуры Киргизии : середина ХIХ века - 1917 годОзмитель, Екатерина Евгеньевна

Донская горожанка: социальный портрет и повседневность 1920 - х годовОбрезкова, Наталья Владимировна

Царицынское (сталинградское) краеведение в 1920 - 1930-х годахКирсанов, Михаил Васильевич