Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Идейно-теоретические основания и особенности философско-антропологических воззрений К.Н.Вентцеля 16
1. Историко-биографические и идейно-теоретические истоки формирования философско-антропологических взглядов К.Н.Вентцеля 16
2. Антропологические воззрения К.Н. Вентцеля в контексте философских и педагогических исканий в России второй половины XIX - начала XX веков 40
Глава II. Эволюция философско-антропологических взглядов К.Н.Вентцеля 67
1. Космическая педагогика К.Н.Вентцеля как специфическая область философско-антропологического знания 67
2. Концепция нравственного воспитания К.Н. Вентцеля 90
Заключение 108
Литература 122
Приложения:
1. Основные типы начальной народной школы в России во второй половине XIX века (По «Положению о начальных народных училищах 1897 г.») 129
2. «Конвенция о правах ребенка» от 20 ноября 1989 г. 130
- Историко-биографические и идейно-теоретические истоки формирования философско-антропологических взглядов К.Н.Вентцеля
- Антропологические воззрения К.Н. Вентцеля в контексте философских и педагогических исканий в России второй половины XIX - начала XX веков
- Космическая педагогика К.Н.Вентцеля как специфическая область философско-антропологического знания
- Концепция нравственного воспитания К.Н. Вентцеля
Введение к работе
Русская философия, в силу внешних социально-политических обстоятельств и внутренних особенностей, присущих ей, всегда искала и успешно находила различные формы своего развития и выражения. О такой форме, как русская художественная литература, написано много научных трудов, и гораздо меньше высказано мыслей о другой форме бытия русской философии, каковой является педагогическая мысль. Вместе с тем, необходимо заметить, что многие русские философы указывали на тесную связь и взаимное обогащение философской и педагогической мысли. В качестве иллюстрации этому можно привести высказывание русского религиозного философа, профессора Киевской духовной академии П.Линицкого, который в одной из своих речей прямо указывал, что философия проникает во все стороны духовной жизни народа, в том числе в образование и воспитание, поэтому «общее образование должно соединяться с образованием философским»1.
В начале XX века философская антропология оказалась именно тем методологическим и теоретическим ключом, который открыл новые мировоззренческие горизонты для педагогики, в том числе и отечественной. Это влияние выразилось, во-первых, в утверждении принципа целостного понимания человека; во-вторых, в многовариантности проявления целостной сущности человека в различных ситуациях повседневного бытия; в-третьих, в практической нацеленности на реализацию жизненных установок человека. Таким образом, философская антропология в поисках границ и возможностей в понимании сущности человека непосредственно воздействует на представление о границах и возможностях воспитания и образования. Особенно ярко это проявляется сейчас, когда одним из феноменов всей современной философской мысли выступает антропологический ренессанс, выражающийся в стремлении обратиться к проблеме человека во всей ее многомерности. Философско-антропологическое осмысление бытия человека открывает значительные пси-
ШЬшицкий Образовательное значение философии // Труды Киевской духовной академии. К, 1872, № 11. С. 14.
холого-педагогические перспективы для изучения конкретных состояний человеческого существования.
Актуальность темы исследования определяется тем, что, во-первых, связь русской философии и педагогики является значительной и малоисследованной историко-философской проблемой, не просто характеризующей развитие только отечественной философии или только отечественной педагогики, а указывающей на их тесную взаимосвязь, взаимообусловленность и взаимообогащение.
В советский период развития общества в педагогической практике применялись представления о личности и способах ее воспитания и образования, разработанные, главным образом, на основе методов диалектического и исторического материализма. Однако существовали и иные педагогические системы, разработанные на иных мировоззренческих основаниях и, прежде всего, на положениях того направления русской философии, которое Н.А, Бердяев называл «космоцентрическим, узревающим божественные энергии в тварном мире, обращенным к преображению мира» и «антропоцентрическим,,, обращенным к активности человека в природе и обществе»1. В ряду таких педагогических систем, опирающихся на идеи русской философии, и находятся работы Константина Николаевича Вентцеля (1857-1947) - философа, педагога-теоретика и практика теории свободного воспитания и образования, идеи которого лишь в последнее время становятся объектом подлинно научного интереса, а многие из его трудов до сих пор еще не опубликованы.
Во-вторых, история русской философской мысли, как и история отечественной педагогики второй половины XIX - начала XX веков, до недавнего времени не полно освещала те ее стороны, которые относились к религиозным проявлениям мировоззрения русских философов и педагогов. В советской педагогике альтернативные педагогические теории, базирующиеся на положениях немарксистской философии, квалифицировались как менее прогрессивные и даже реакционные. К таким «реакционным» теориям была отнесена и теория
1 Бердяев Н.А. Русская идея // О России и русской философской культуре. М, 1990. С. 235.
свободного воспитания, идеи которой не только не реализовывались на практике, но и не обсуждались, а лишь критиковались. По этой причине анализ философского и педагогического наследия К.Н. Вентцеля как теоретика и практика свободного воспитания и образования актуализируется общей тенденцией исследования истории отечественной гуманитарной науки - дать подлинную, картину развития русской общественной мысли без каких-либо ограничений.
В-третьих, исследование философско-антропологических воззрений К.Н. Вентцеля вписывается в современную практику воспитательного процесса как постоянного поиска педагогических новаций. Этому во многом помогают проводимые в настоящее время историко-философские исследования.
В последнее время в нашей стране на первый план выдвинулись проблемы воспитания и обучения, связанные с уже проведенными и еще проводимыми в этой области преобразованиями. Появились элитные школы, недоступные большинству детей, платные образовательные услуги и т.д. Большинство детей лишается права на получение полноценного, качественного образования и всестороннего развития личности. Вот почему в настоящее время актуальна обращенность передовой российской общественности к антропологическим и гуманистическим идеям российской науки, одним из представителей которой является К.Н. Вентцель.
Степень разработанности темы исследования характеризуется тем, что труды К.Н. Вентцеля, написанные им в послереволюционные годы и во время сталинских репрессий, были незаслуженно забыты. Поэтому, почти нельзя встретить ссылок на К.Н.Вентцеля в сочинениях таких представителей советской педагогики того периода, какими являлись Н.К.Крупская, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко и другие. Очень редко встречается имя К.Н. Вентцеля в трудах по истории философии и педагогики, тогда как его труды заслуживали более пристального внимания и изучения. Длинный список произведений, которые были написаны и изданы К.Н.Вентцелем более чем за 30 лет очень энергичной и плодотворной творческой работы в философии, педагогике, публицистике, был начат им в конце XIX века и продолжался до 1923 года, по-
еле чего он ведет затворническое существование почти на протяжении четверти
века в добровольном домашнем заточении, в разногласиях со своими близкими
людьми, бедствует, и писательствует вплоть до своей кончины в 1947 году,
чуть-чуть не достигнув девяностолетия. Очень многое из того, что им было на
писано, осталось в его дневниковых записях, которые он тайно вел в годы со
ветской власти,1 опубликованы они были лишь после его смерти. Здесь необхо
димо отметить, что в советский период изучение отечественной философской и
педагогической мысли определялось, главным образом, идеологическими со
ображениями марксистско-ленинской философии. Решение проблем взаимо
связи философии и педагогики было в основном представлено именами из
вестных русских философов и педагогов материалистической ориентации -
В.Г.Белинского, А.И.Герцена, Н. А. Добролюбова, И.П.Огарева,
Н.Г.Чернышевского, Н.В.Шелгунова2. Позже стали изучаться произведения К.Д.Ушинского и Л.Н.Толстого. Философа и педагога К.Н.Вентцеля в этом списке имен не было.
Перестройка 80-х - 90-х годов XX столетия в Советском Союзе, разрушение сложившихся идеологических стереотипов, устранение монополии марксистско-ленинской философии, изменили отношение к изучению творческого наследия К.Н.Вентцеля. Большое значение имел выход в свет основных его произведений, одновременно с которыми начали публиковаться и исследования философского и педагогического наследия К.Н.Вентцеля, проведенные такими учеными как С.А.Ан, Б.Г.Корнетов, М.В.Богуславский, М.В.Стеклов и др3.
1 См.: Дружников Ю.И. Явная и тайная жизнь Константина Вентцеля. Вопросы философии. № 4. 1996. С. 107.
2 См. Белинский В.Г. Избр.пед.соч., М.,-Л, 1948. Герцен А.И. Изб.пед.высказывания, М., 1951. А.И.Герцен о
воспитании. М., 1948. Добролюбов Н.А. Педагогические сочинения. М., 1949. Чернышевский Н.Г.
Избр.педсоч. М., 1954. Шелгунов Н.В. Избр.педхоч. М, 1954. Белинский В.Г., Герцен А.И., Чернышевский
Н.Г., Добролюбов Н.А. Педагогическое наследие. М., 1988. Герцен А.И., Огарев Н.П. О воспитании и образова
нии. М., 1990.
3 Ан С. А. Философские основания русской педагогической мысли конца XIX - начала XX веков (Историко-
философский анализ). Автореф. диссерт. на соискание ученой степени доктора философских наук, Екатерин
бург, 1994; Богуславский М., Соловьев В. Долгая дорога к Вентцелю // Магистр. 1991., №11; Корнетов Б.Г.,
Богуславский М.В. Космическая педагогика Константина Вентцеля. Свободное воспитание. М., 1993; Репина
Г. А. Гуманистическая направленность теории воспитания К.Н.Вентцеля. Автореф. диссерт. на соискание уче
ной степени канд.пед.наук. М., 1997; Стеклов М.Е. Подвижник свободного воспитания: К.Н.Вентцель. Четыре
портрета. М-См., 1995; Стеклов М.Е. Эволюция педагогических взглядов К.Н.Вентцеля. Смоленск, 1999.
В своей работе «Слово о Вентцеле» М.В.Богуславский, отмечая широту кругозора К.Н.Вентцеля, говорит, что он оставил после себя большое количество трудов по философии, экологии духа, педагогике, политологии, подчеркивая, что основу философско-антропологических взглядов К.Н. Вентцеля составляют мысли, выражающие идею целостности мира, органичной включенности в него жизни и сознания.
В публикации Г.Б.Корнетова и М.В.Богуславского «Космическая педаго-гика Константина Вентцеля» исследуются философско-антропологические искания К.Н.Вентцеля, раскрываются общие подходы ученого к вопросам космического воспитания, предлагается философское обоснование связи теории свободного воспитания с новым направлением в формировании личности молодого человека. По мнению авторов, новая личность, прошедшая ступень космического воспитания, будет в полной мере обладать новым мировоззрением, которое бы соответствовало эпохе созидания величайших духовных ценностей. В подтверждение этого, авторы анализируют философско-антропологические взгляды К.Н.Вентцеля о том, что человек, обладающий космическим сознанием, необходимо будет нравственным. Невозможно совершить злое, порочное, преступное тому, кто преодолел свою отдельность и обособленность, кто не противополагает больше себя Космосу, человечеству и составляющим его людям, а рассматривает себя как составляющее с ним одно целое. У такого человека, делают вывод авторы публикации, должны исчезнуть всякие поводы и мотивы для совершения зла.
Центральное место в исследованиях философско-антропологических воззрений К.Н.Вентцеля занимают его идеи свободного воспитания. В этой связи Л.Д.Филоненко оценила извлеченные из архива труды К.Н.Вентцеля как взгляды на самовоспитание свободной творческой личности, которые изложены в
Богуславский М.В. Слово о Вентцеле // Свободное воспитание. М, 1992. Выл. 1. С. 15. 2 Корнетов Г.Б., Богуславский М.В. Космическая педагогика Константина Вентцеля // Свободное воспитание. М, 1993.
работе «Лучи света на пути творчества», а также в статьях и записках на тему «Проблемы космического воспитания» .
Б.М.Бим-Бад в предложенной им классификации педагогических течений антропологической ориентации России начала XX века, относил деятельность и творчество К.Н.Вентцеля к философскому или «опытническому» направлению. Он, в частности, пишет: «Суровая школа жизни - вот что такое свободное воспитание»2. Учёный очень высоко оценивает этическую концепцию К.Н.Вентцеля, так как она практически нацелена против нивелирующих тенденций той педагогической мысли, которая проповедует принципы стадности и принудительности, против всего того, что обесценивает развитие творческой личности.
Обращение к идеям и имени К.Н.Вентцеля в последнее время все законо
мернее связывается со школой будущего. Так, например, профессор
Б.С.Гершунский в своей монографии, посвященной новым концепциям в обра
зовании, и Г.М.Коджаспирова в труде «История и философия образования»3
анализируют высказывания выдающихся русских мыслителей по проблемам
образования и воспитания. В качестве экспертных оценок по этим важнейшим
вопросам авторы монографий привлекают и суждения К.Н.Вентцеля.
Б.С.Гершунский исследует философско-антропологические воззрения
К.Н.Вентцеля о космическом воспитании и предполагает, что разработанный
им понятийно-категориальный аппарат собственной антропологической теории
может стать основой для разработки новых программ воспитания и образова
ния с учетом современной потребности в нравственном обосновании необхо
димой гармонизации отношений человека и мира. В этой связи Б.С. Гершун-
ский рассматривает основные категории космической педагогики
1 Филоненко Л.Д. Вентцель К.Н. Свободное воспитание / Сборник избранных трудов. М., 1993.
2 Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начате XX века: Лекция по педагогической антропологии и филосо
фии образования. М., 1994.
3 Коджаспирова Г.М. История и философия образования. М., 1998.
К.Н.Вентцеля, такие как «Космическое Сознание» и «Сознание Человечества», раскрывая их взаимосвязь1.
Философско-антропологическому наследию К.Н.Вентцеля посвящена работа профессора Калифорнийского университета США Ю.И.Дружникова, в котором он, опираясь на архивные данные и дневниковые записки, исследует философские идеи К.Н.Вентцеля2. В трудах ученых Уральского Государственного университета имени М.Горького Б.В.Емельянова, Т.А.Петруниной, Т.А.Гололобовой, Н.Д.Наумова на основе анализа идей отечественных философов и педагогов высказаны мысли о зарождении российской педагогической антропологии как особой отрасли знания. Большое место в этих монографиях отведено и анализу жизненного и творческого пути К.Н.Вентцеля, которого данные авторы относят к числу самых значительных философов и деятелей свободного воспитания и образования в России конца XIX - начала XX веков3.
В качестве вывода необходимо отметить, что при внимательном знакомстве с научными трудами, посвященными творчеству К.Н.Вентцеля, можно проследить определенную сложившуюся тенденцию, которая заключается в том, что современные исследователи, не отказываясь от критического анализа некоторых сторон теории свободного воспитания и образования К.Н.Вентцеля, все чаще обращаются к его философии воспитания, философско-антропологическим идеям в подходе к проблеме возникновения творческого самосознания личности.
Однако до настоящего момента философско-антропологические взгляды К.Н. Вентцеля не являлись предметом историко-философского анализа.
В трудах исследователей были рассмотрены его идеи теории свободного воспитания и некоторые философские взгляды на педагогику. Такое ограничение было обусловлено теми целями, которые перед собой ставили исследовате-
1 Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках пракгико-ориентированных образовательных кон
цепций). М, 1997. С.379.
2 Дружников Ю.И. Явная и тайная жизнь Константина Вентцеля.// Вопросы философии. № 4. М, 1996.
3 См.: Емельянов Б.В., Петрунина Т. А. Очерки педагогической антропологии в России. Екатеринбург, 1997.
С.92-93. Гололобова ТА, Емельянов Б.В., Наумов Н.Д. Русская философия как педагогика (вторая половина
XIX - начало XX веков). Екатеринбург, 1999. С.42. Емельянов Б.В. «Очерки русской философии XX века».
Екатеринбург, 2001. С.257.
ли творчества К.Н. Вентцеля, что позволяет сделать вывод о необходимости целостного и детального изучения философско-антропологических воззрений основателя космической педагогики. Таким образом, анализ степени научной разработанности философско-антропологических идей К.Н. Вентцеля, позволяет утверждать о том, что проведенные исследования не раскрыли их сущность и содержание, что говорит об актуальности поставленной в диссертационном исследовании цели.
Недостаточная теоретическая разработанность и большая практическая значимость основополагающих идей самобытного русского философа и педагога К.Н.Вентцеля обусловили выбор автором темы исследования, объектом которого является философско-педагогическое наследие К.Н.Вентцеля, а предметом исследования - его философско-антропологические взгляды.
Цель диссертационного исследования состоит в историко-философском анализе антропологических взглядов К.Н.Вентцеля. Поставленная в диссертации цель и недостаточная разработанность темы определяют совокупность задач исследования:
выявить идейно-теоретические истоки формирования философско-антропологических взглядов К.Н.Вентцеля;
проанализировать особенности философско-антропологических идей К.Н.Вентцеля, составивших основание развиваемой им концепции свободного воспитания и образования;
рассмотреть процесс эволюции философско-антропологических воззрений К.Н.Вентцеля;
определить ключевые положения космической педагогики К.Н. Вентцеля, в частности, его концепции нравственного воспитания как специфической области философско-антропологического знания.
Источниковой базой исследования послужили философские, педагогические и публицистические произведения К.Н.Вентцеля, его дневниковые записи, материалы Архива Российской Академии Образования, работы отечественных ученых, посвященные жизни и творческому пути этого теоретика свобод-
ного воспитания и образования. В корпус источников входят также произведения классиков философии прошлого и мыслителей нашего времени, необходимые для изучения творческого философско-антропологического наследия К.Н.Вентцеля.
Методологическую основу исследования составляют методы историко-философского исследования, приемы исторического и логического анализа, а также методы текстологического анализа. В контексте исследования большое внимание уделено специфическому философскому категориальному аппарату, используемому К.Н.Вентцелем. При этом применение сравнительно-исторического метода позволило более четко представить контекст и эволюцию философско-антропологических воззрений К.Н.Вентцеля.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследования, степень разработанности, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, раскрывается научная новизна, определяются положения, выносимые на защиту и научно-практическая значимость результатов исследования.
В первой главе «Идейно-теоретические основания и особенности философско-антропологических воззрений К.Н. Вентцеля» в первом параграфе «Ис-торико-биографические и идейно-теоретические истоки формирования философско-антропологических взглядов К.Н.Вентцеля» рассмотрены такие философские основания формирования антропологических воззрений К.Н. Вентцеля, как положительно воспринятые им принципы позитивизма и интуитивизма, а также критически осмысленные идеи марксизма. Во втором параграфе первой главы «Антропологические воззрения К.Н. Вентцеля в контексте философских и педагогических исканий в России второй половины XIX - начала XX веков» анализируются предложенные К.Н. Вентцелем принципы и методы в рамках развиваемой им теории свободного воспитания, а также исследуются их место и роль в философско-педагогических идеях рубежа ХІХ-ХХ веков.
Во второй главе «Эволюция философско-антропологических взглядов К.Н.Вентцеля» в первом параграфе «Космическая педагогика К.Н.Вентцеля как специфическая область философско-антропологического знания» рассматривается эволюция взглядов К.Н. Вентцеля от теории свободного воспитания к концепции космической педагогики, как составной части русского космизма. Во втором параграфе «Концепция нравственного воспитания К.Н. Вентцеля» исследуются философские идеи К.Н. Вентцеля по воспитанию ребенка как «гражданина Космоса».
В заключении подведены итоги исследования, сделаны основные выводы, определены проблемы, требующие дальнейшей разработки.
Научная новизна результатов исследования обусловлена, прежде всего, выбором темы историко-философского анализа - философско-антропологических воззрений К.Н. Вентцеля, которые до этого не являлись предметом специального рассмотрения. Более конкретно научная новизна работы выражается в следующем:
раскрыты историко-биографические и идейно-теоретические истоки формирования философско-антропологических взглядов К.Н.Вентцеля, показано влияние таких направлений философской мысли как позитивизм, интуитивизм, марксизм, русская религиозная философия и русский космизм на их эволюцию;
выделены принципы, определяющие своеобразие теории свободного воспитания и образования, развиваемой К.Н. Вентцелем: понимание человека как субъекта постоянного саморазвития, использование только ненасильственных методов в развитии потенциальных творческих возможностей каждой личности, признание ценностно-смыслового равенства воспитанника и воспитателя, утверждение триединства человека, человечества и Вселенной;
показан процесс эволюции философско-антропологических взглядов К.Н.Вентцеля, нашедший свое выражение в идейном развитии от тео-
рий свободного воспитания к космической педагогике как специфической области философско-антропологического знания;
установлено, что предложенные К.Н. Вентцелем идеи воспитания ребенка как «гражданина Космоса» образуют одну из составных частей русского космизма - космическую педагогику;
в научный оборот введены новые источники, архивные материалы, ранее не использовавшиеся в исследовании философского наследия К.Н. Вентцеля.
Исходя из определения цели, поставленных в диссертационном исследовании задач и новизны полученных результатов, на защиту выносятся следующие положения:
1.Развивая идеи Ж.-Ж.Руссо и Л.Н.Толстого о свободном воспитании и образовании, К.Н. Вентцель использует в качестве антропологического основания своей философско-педагогической системы следующие положения мировой философской мысли: эмпириокритицизм (Э.Мах, Р.Авенариус) - принципы субъект-объектной координации и экономии мышления; интуитивизм (А.Бергсон) - идея свободного развития генетически обусловленных творческих сил человека.
Опираясь на концепции человека, выработанные отечественной философской мыслью, теория свободного воспитания как центральная идея антропологии К.Н. Вентцеля представляет собой попытку синтеза идей Л.Н.Толстого, русской религиозной философии и русского космизма с целью преодолеть противопоставление антропологических оснований различных фи-лософско-педагогических систем на базе учения о целостном человеке.
Оригинальные философско-антропологические воззрения К.Н. Вентцеля нашли свое выражение в проведенном им синтезе идеи воспитания свободной творческой личности с идеей космического воспитания, заложившего основы космической педагогики как специфической области философско-антропологического знания, ориентированной на формирование «космического сознания» посредством ненасильственного изменения как уровня самосознания
человека и социальных условий, целей и ценностей совместной деятельности людей.
4. К.Н. Вентцель, развивая комплекс философско-антропологических идей, составивших теоретический фундамент его космической педагогики, создает в противоположность традиционному пониманию нравственности, базирующемуся, по его мнению, на принуждении и привычке, собственную концепцию нравственного воспитания, основывающуюся на свободе и стремлении как онтологических характеристиках человеческого существования.
Научно-теоретическое значение диссертационного исследования состоит в том, что исследование представляет собой историко-философский анализ философско-антропологических воззрений К.Н. Вентцеля, которые до настоящего времени не являлись предметом специального изучения. Данное исследование способствует расширению и углублению знания об особенностях русской философской мысли первой половины XX века в целом, что может быть использовано при дальнейших разработках в области истории отечественной философии. Кроме того, проведенная классификация идейных истоков философско-антропологических воззрений К.Н. Вентцеля и их концептуализация не только в рамках истории русской философской мысли, но и в общем пространстве философского дискурса, позволяет в дальнейшем увеличить содержание и объем сведений по проблеме человека, выраженных в такой форме бытия русской философской мысли, каковой является отечественная педагогическая теория и ее философско-этические основания.
Практическое значение диссертации состоит в том, что ее выводы обладают определенной научно-практической значимостью и важны как для преподавания в высшей школе, так и для более глубокого анализа современной отечественной философско-антропологической мысли. Положения диссертации могут найти свое применение в преподавании курсов философии, антропологии, истории философии, истории педагогики, а также при разработке ряда специальных курсов. Они позволяют по-новому оценить философское и педагогическое наследие К.Н.Вентцеля как ярчайшего представителя теории свободного
воспитания и образования, основателя специфической области философско-антропологического знания - космической педагогики.
Апробация диссертационного исследования. Результаты диссертационного исследования обсуждены на заседании кафедры общественных наук Военно-технического университета при Спецстрое РФ в марте 2003 г. Основные положения диссертации апробированы на научно-практической конференции ВТУ в 2003 г. Материалы исследования использовались при чтении курса лекций по учебной дисциплине «Антропология» для курсантов и студентов гуманитарного факультета ВТУ.
Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора:
Гелашвили И.Н. Антропологические воззрения К.Н. Вентцеля на вопросы теории свободного воспитания // Эхо: сборник статей. Выпуск № 4. Изд-во МПУ. 2000. С. 71-77.
Гелашвили И.Н. Особенности философско-антропологических воззрений К.Н. Вентцеля // Гуманитарный вестник № 1. Изд-во ВТУ, 2001. С. 59-67.
Гелашвили И.Н. Космическая педагогика К.Н. Вентцеля как специфическая область философско-антропологического знания // Эхо: сборник статей. Выпуск № 5. Изд-во МПУ, 2001. С. 91-104.
Гелашвили И.Н. Историко-философские традиции антропологии: Учебное пособие. Изд-во ВТУ, 2001. - 42 с.
Гелашвили И.Н. Проблема человека в философии XX века // Гуманитарный вестник № 3. Изд-во ВТУ, 2003. С. 59-67.
Историко-биографические и идейно-теоретические истоки формирования философско-антропологических взглядов К.Н.Вентцеля
Философско-антропологические воззрения К.Н.Вентцеля сложились в конце XIX - начале XX веков. Общая характеристика развития российской педагогической мысли в этот исторический период широко представлена в трудах таких исследователей его творческого наследия как М.В.Богуславского, Ф.Ф.Королева, Ю.И.Дружникова, Б.М.Бим-Бада, М.Е.Стеклова, Г.Б.Корнетова и других. Эти ученые в качестве предпосылок, определивших развитие философии свободного воспитания и образования К.Н. Вентцеля, выделяют социально-политические и общественные условия развития России, русские национальные особенности, индивидуальное самовыражение мыслителей того времени, российскую гуманистическую педагогическую традицию. Как известно, философско-антропологические традиции русской педагогической мысли широки и разнообразны, поэтому, исходя из антропологических традиций русской философии и ее несомненной связи с отечественной педагогической мыслью, можно говорить о многовариантной и солидной антропологической тенденции в российской педагогической мысли.
В частности, исследователь истории педагогики Б.М.Бим-Бад в предложенной им классификации педагогических течений антропологической ориен тации относил идейное наследие К.Н.Вентцеля к так называемому философскому и «опытническому» течению, наряду с ним выделяя и такие, как: 1. Синтетически-антропологическое течение, характеризующееся как концептуально-универсальное, синтезирующее в педагогике все знания о чело веке, которые содержатся в философии, искусстве, религии, науке. Основными представителями этого направления являлись М.Мак-Милан, М.Монтессори, а в России - это П.Ф.Лесгафт, А.Ф.Лазурский, М.М.Рубинштейн. 2. Естественно-научное течение, которое ориентировалось в основном на биологию, психофизиологию и медицину, как главную теоретическую базу педагогики с полным игнорированием общественных наук. Человек, по мнению приверженцев этого направления, должен выступать как биологический феномен. Лидеры естественнно-научного течения в России стремились или к тотальной биологизации педагогики (В.П.Вахтеров), или к полной ее психологизации (А.П.Нечаев, Н.Е.Румянцев, Г.И.Россолимо и др.). К главным представителям этого направления за рубежом относятся такие ученые, как А.Бине, Т.Симон, В.Анри, В.Штерн, А.Термен, Ч.Спирмен, Д.М.Болдуин, Т.Рибо, З.Фрейд и др. 3. Социологическое течение. Представители этого направления искали теоретический фундамент педагогики, ориентируясь при этом исключительно на социально-исторические знания, как на ее источник. В их понимании человек выступает в качестве продукта социальной среды. Основными представителями этого направления являлись: Э.Дюркгейм Г.Спенсер, М.Вебер, а в России - это П.А.Кропоткин, Н.А.Рубакин, Н.В.Чехов и др. 4. Провиденциалистское течение. Представителями этого направления педагогической и философско-антропологической мысли человек характеризовался как носитель образа божия. Такие зарубежные мыслители как М.Бубер, Р.Штейнер и отечественные - Н.А.Бердяев, И.А.Ильин, Е.Н.Трубецкой, В.В.Зеньковский, поздний Л.Н.Толстой, В.С.Соловьев подробно раскрывали в своих трудах религиозную сущность отношения человека с миром. Развитие и воспитание личности нацелено на открытие в себе высшего «Я», которое выхо дит за пределы чувств человека. Надлежащее свое осмысление педагогика может найти только на почве религии. Это направление в России уходит глубоко корнями в идеологию поздних славянофилов и Ф.М.Достоевского, которые усматривали в русском религиозно-психологическом типе залог спасения и величия русского народа. Сторонники этого направления исходили из понимания целостности человека, самобытности личности в духе христианского персонализма, развивали учение о супернатурализме как сверхнаучной тайне жизни, идею главенства нравственной сферы и идею общинных корней индивидуальности. Религиозная философия вскрыла глубинные пласты человеческих отношений с миром в рамках содержательно богатых антропологических концепций. 5.Тоталитарное течение. Исходной идеей представителей этого направления является преобразование мира с целью установления всеобщего благоденствия и счастья. Человек здесь выступает как продукт воспитания и массированного идеологического воздействия. Основными представителями этого направления являются: Ф.Ницше, Ж.Сорель, К.Цеткин. В России - В.И.Ленин, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский и др. Целью разрабатываемых в этом направлении педагогических систем являлось формирование человека, целиком подчиняющего свои интересы интересам государства. Представителями этого течения полностью отвергались свободные и частные школы, проповедовались классовая мораль и идеологизированная система воздействия на сознание масс народа. 6. Философское и «опытническое» течение. По мнению видных его представителей, таких, как В.Дильтей, А.Цайхед, С.Холл, Дж.Дьюи и таких отечественных мыслителей, как К.Н.Вентцель, С.Т.Шацкий, С.Н.Дурылин, Г.И.Фадеев, И.И.Горбунов-Посадов, конкретность человека заключена в его практической деятельности, прежде всего - мыслительной. В рамках этого течения утверждается, что природа человека самостоятельно раскрывается в процессе жизнедеятельности. Функции разума человека развиваются самопроизвольно - влечение, воля, интересы, интуиция имманентны человеческой природе. Жизнь человека, в таком случае, есть процесс раскрытия заложенных в нем свойств, благодаря опыту, накапливаемому человеком в ходе его активной жизнедеятельности в окружающей среде. Именно поэтому данное направление и названо как «опытническое», и поэтому его последователи выступали за отмену всякой регламентации образования, упразднение нормативной педагогики и за отожествление теории с практикой воспитания и обучения1.
Из этой классификации видно, что для России всегда было свойственно наличие широкого спектра педагогических концепций, имевших различные философские основания в качестве своей теоретической базы. Однако необходимо отметить, что методологическое значение философии для развития педагогической мысли в России начала XX века специально не исследовалось, хотя такое изучение, несомненно даст интересные научные выводы как для отечественной философии, так и для педагогики по той причине, что многие философские положения были подвергнуты переосмыслению и развитию при применении их в практике педагогической деятельности. Исследование философского основания педагогической системы К.Н. Вентцеля как раз и является такой попыткой определения праксеологическои значимости отечественного философско-антропологического знания как базы для выработки концепций по формированию и развитию личности в рамках российских культурных традиций и новаций начала XX века.
Антропологические воззрения К.Н. Вентцеля в контексте философских и педагогических исканий в России второй половины XIX - начала XX веков
Анализируя взгляды русских философов и педагогов второй половины XIX - начала XX веков, необходимо отметить, что обращение к их идеям дает возможность убедиться в том, что они делали реальные попытки построения различных педагогических систем, исходя из диаметрально противоположных философских оснований - материализма, опирающегося в трактовке человека на данные естествозания и, прежде всего,- биологии, а также идеализма, развивающего положения метафизики всеединства. В этой связи идеи К.Н. Вентцеля представляют особый интерес, так как им была поставлена цель преодолеть такое противопоставление теоретических оснований педагогических систем в выработке третьего направления, опирающегося на идеи реализма, понятого с позитивистских и интуитивистских позиций.
Первое, материалистически ориентированное направление педагогической антропологии, исходит из того, что окружающая социальная среда оказывает решающее влияние на становление личности.
Ярким примером такого подхода явились антропологические идеи, представленные в трудах русского философа и революционного демократа Н.Г.Чернышевского (1828-1889), который в своей известной работе «Антропологический принцип в философии» утверждает природно-монистическую сущность человека, выражающуюся в следующем: «Принципом философского воззрения на человеческую жизнь со всеми ее феноменами служит выработанная естественными науками идея о единстве человеческого организма»1. Большой заслугой Н.Г.Чернышевского является введение в анализ проблемы человека новых элементов, раскрывающих его общественное бытие: «Жизнь рода человеческого, как и жизнь отдельного человека слагается из взаимного проникновения очень многих элементов: кроме внешних эффектных событий, кроме общественных, кроме науки и искусства, не менее важны нравы, обычаи, семейные отношения, наконец, материальный быт: жилища, пища, средства добывания всех тех вещей и условий, которыми поддерживается существование, которыми доставляются житейские радости или скорби»1. Цели воспитания Н.Г. Чернышевский видел в подготовке граждан, любящих свою работу и заботящихся о благосостоянии своей страны, стремящихся к общественному служению, поскольку историческое значение каждого русского человека измеряется его заслугами перед родиной, его человеческое достоинство - силой его патриотизма. Н.Г.Чернышевский считал необходимым для молодежи солидное общее образование, включающее знание литературы, языка, истории, всего комплекса естественных наук и математики.
Систематизация идей антропологически ориентированной педагогики в России, получившая общеевропейский резонанс, была связана с именем известного отечественного педагога и врача Н.И.Пирогова (1810-1881). Опыт педагогической антропологии помог отразить общественный процесс и связанные с ним надежды передовой части отечественной интеллигенции. Первой попыткой такого опыта стала статья Н.И.Пирогова «Вопросы жизни», которая, по оценке В.Б. Куликова, «по своей критической значимости имела такой резонанс, что была моментально переведена на немецкий язык, а позднее и на французский»2.
Именно Н.И.Пирогову принадлежат первые наброски антропологически ориентированной педагогики, смысл которых означал, что человек должен стать предметом всестороннего изучения, должны быть учтены все факторы, формулирующие его жизненные устремления и влияющие на процесс его воспитания и обучения. К первичному этапу такого подхода Н.И.Пирогов относил, в первую очередь, уважение к ребенку как личности и индивидуальное различие детей. В своих статьях «О воспитании и образовании», «Воспитание и образование», «Быть и казаться», «Вопросы жизни», Н.И.Пирогов развивает идею общечеловеческого воспитания, смысл которой выражен в его высказывании «Ищи быть и будь человеком!». Основной же целью воспитания, согласно его взглядам, является воспитание нравственности, веры, развитие всех человеческих сил.
Заслуги Н.И.Пирогова, как философа и педагога, мысли и идеи которого стали основой для возникновения педагогической антропологии в России, являются бесспорным, и все же первым представителем педагогической антропологии в России можно назвать выдающегося русского педагога и мыслителя К.Д.Ушинский (1824-1870). Его взгляды, в частности о значении философии, оказали несомненное влияние на становление философско-педагогических идей К.Н. Вентцеля.
К.Д.Ушинский считал, что без философских знаний нельзя правильно определить цели воспитания и выработать правильное мировоззрение. По его мнению, педагог должен обладать в полной мере философским видением мира, уметь правильно ориентироваться в философских проблемах воспитания и образования, и чтобы правильно выбрать методы своей научной работы, знать историю философии К.Д.Ушинский отмечал, что «пока в университетах наших, наше юношество не будет иметь возможности познакомиться с историческим ходом философского мышления, до сих пор мы не будем обезопашены от распространения в нашем обществе всевозможных нелепиц, выдающих себя за философские взгляды»1.
В 1868-1869 годах К.Д.Ушинский завершил публикацию своего основного труда «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», в котором он следующим образом сформулировал научную задачу этого произведения: обосновать педагогику всеми достижениями системы антропологических наук: «Воспитатель должен стремиться узнать человека. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью, во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и в горе, в величии и унижении, в избытке и болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно»1.
Свое дальнейшее развитие антропологические идеи в педагогике получили в работах П.Ф.Лесгафта, П.Ф.Каптерева, И.М.Сеченова, которые, имея общее материалистическое основание в понимании человека, каждый по-своему подходили к решению важных задач воспитания и образования в России и во многом повлияли на формирование философско-антропологических и педагогических воззрений К.Н.Вентцеля, прежде всего, на становление его теории свободного воспитания и образования. К числу идей, в значительной степени определивших направленность антропологических исканий Вентцеля, стали идеи о связи «всестороннего развития личности» с общественным трудом как основой существования человека и его внутреннего, нравственного совершенствования.
Один из виднейших представителей педагогической антропологии П.Ф.Лесгафт (1837-1909) в работах «Антропология и педагогика» (1899), «Руководство по физическому воспитанию детей школьного возраста» (1888), «Семейное воспитание и его значение» (1900), «О преподавании естественных наук в средних учебных заведениях» (1909) разработал целостную систему физического воспитания ребенка. Исходя из основных принципов антропологической педагогики, П.Ф.Лесгафт утверждал, что «необходимо первоначально установить научные основы для физического развития, ибо только тогда можно будет, выяснив отношение физических отправлений к умственным, дать с помощью прямых исследований и обобщений научные обоснования умственного и нравственного развития ребенка»2. Он первым в русской педагогике определил одни из важнейших принципов - единство умственного, нравственным и эстетического воспитания: «Нравственное (этическое) и эстетическое развитие молодого человека явится само собой как последствие строго проведенного умственного и физического образования»3.
Космическая педагогика К.Н.Вентцеля как специфическая область философско-антропологического знания
Из автобиографии К.Н.Вентцеля известно, что свои первые шаги в разработке проблем космической педагогики он сделал в начале 20-х годов XX столетия. Так как этот выдающийся педагог был одним из самых ярких и талантливых теоретиков свободного воспитания и образования, то, на первый взгляд, казалось бы, что его взгляды на воспитательный процесс должны были бы неизбежно привести его к крайнему индивидуализму в педагогике.
Однако на самом деле произошло прямо противоположное, выразившееся в следующем. Начиная продвигаться от личности ребенка, от требования создать максимально благоприятные условия для его свободного индивидуального творческого развития, К.Н.Вентцель пришел к своей идее космической педагогики. Рассматривая процесс формирования космической педагогики К.Н.Вентцеля, необходимо заострить внимание на том, что он выдвинул ее в качестве альтернативы социалистическому воспитанию, игравшему главенствующую роль в 20-х-ЗО-х годах XX столетия и выступавшему в качестве внедряемой повсеместно и на всех уровнях авторитарной педагогики, которую К.Н.Вентцель называл не иначе, как «традиционная педагогика», «рабская педагогика», «педагогика послушания». Анализ произведений К.Н.Вентцеля позволяет выделить следующие, выделяемые им, характерные черты авторитарной педагогики:
1. Насилие над личностью ребенка. В традиционной педагогике воспитанники рассматриваются как класс рабов, которые томятся, по оценке К.Н. Вентцеля, в «цепях невидимого рабства», а воспитатели - как класс господ, которые постоянно держат их души в состоянии подчинения и порабощения.
2. Неуважение к личности ребенка, полное непризнание его прав. Ребенок в традиционной педагогике, отмечает К.Н. Вентцель, - это «орудие, средство, но не самодавлеющая цель»1. Педагог наставляет, обучает, старается внушить учащимся то или иное, «поймать непокорную волю, самобытный ум» ребенка и направить их в то русло, которое ему представляется желательным. Современная К.Н.Вентцелю авторитарная педагогическая деятельность, по его оценке, сводилась к «улавливанию детских душ» и видела в этом квинэссенцию своей деятельности.
3. Для авторитарной педагогики характерна пассивная роль ребенка в процессе воспитания и обучения - К.Н.Вентцель образно сравнивал ребенка с глыбой мрамора, которая при помощи молотка и резца скульптора (воспитателя) принимает желательную форму. К.Н.Вентцель раскрыл последствия авторитарного воспитания, которые, по его мнению, выразились, прежде всего, в вырождении человечества, когда система господствующего воспитания духовно и физически калечит и уродует подрастающее поклонение: «Разве мы не видим, как наша молодежь, приученная с детских пор к исканию внешних опор с жадностью..., ищет всегда руководителя, который помог бы ей пристать в какую-нибудь тихую и спокойную гавань..., и продает свою свободу за чечевичную похлебку»2 - писал К.Н.Вентцель, еще в 1906 году.
Авторитарной педагогике К.Н.Вентцель противопоставлял «новую педагогику», «педагогику будущего», «педагогику освобождения ребенка», которая исходит из того, что ребенок не бездушный материал и не глыба мрамора. В самом ребенке скрыто творческое формирующее начало, и задача воспитателя заключается в том, чтобы пробудить дремлющие в самом ребенке творческие силы, чтобы содействовать их освобождению.
Также К.Н.Вентцель предлагал изменить традиционный родительский взгляд на воспитание детей. Он заключался в том, что отцы и матери видели в своих детях продолжение самих себя, а потому стремились к воспитанию собственных идеалов, их мыслей и чувств. Воспитание без насилия, по мнению К.Н.Вентцеля, предполагает иной подход: на основе постоянного общения с ребенком, ничего ему не навязывая, позволяя самостоятельно развиваться, родители освобождают его от «цепей невидимого рабства».
По складу своего ума и характера К.Н.Вентцель был одновременно и прозорливым, далеко видящим вперед человеком, и в достаточной степени наивным. Он совершенно отчетливо представлял, что происходило в России после победы Великой Октябрьской социалистической революции. В своей статье под названием «Религия и нравственность» он писал следующее: «История последнего времени явила нам в сфере политической деятельности образ людей, одержимых манией спасения людей для земного царства, и для достижения этой цели, подобно фанатикам религиозной веры, не останавливающихся ни перед чем, перед совершением даже ужасных преступлений, которые только загипнотизированным людям могут казаться не преступлениями, а геройскими поступками»1.
В 1922 году К.Н.Вентцель начинает читать курс лекций, посвященный его «Религии Творческой Жизни» в Воронежском университете. Выступая там с докладом на тему «Революция и нравственность», позже переработанном им в виде статьи «Нужно ли обучать детей нравственности», он сформулировал следующие тезисы, суть которых состоит в том, чтобы люди ни в коем случае не стремились вооруженным путем изменить сложившийся в стране государственный строй, не восставали с оружием в руках, а необходимо совершенно другое - вооружение ясными мыслями, искренними чувствами, богатыми и разнообразными знаниями, твердой волей. Только в таких условиях, по мнению К.Н.Вентцеля, люди будут обладать духовным оружием, «которое не выводит людей из строя, не уничтожает их, оно уменьшает число врагов справедливого общественного строя, но не путем истребления их, а путем обращения их из врагов этого строя в борцов за него»1.
По мысли К.Н.Вентцеля, каждый, кто в условиях революции выступает против насилия как средства социального переустройства общества, кто руководствуется требованиями нравственности, тот должен найти свой путь в жизни, отличный от пути противоборствующих сторон. Что же, по мнению К.Н.Вентцеля, должен делать такой человек? Он дает свой несколько утопичный и очень гуманный совет: К.Н.Вентцель считает, что такой человек должен стремиться к тому, «чтобы превратить как можно скорее физическое вооруженное восстание в то, что я называю духовным вооруженным восстанием, а пока длится первое, он должен постоянно напоминать обеим борющимся сторонам о великой ценности человеческой жизни, о сдерживании в себе всех враждебных жизни отрицательных кровожадных инстинктов, об устранении из дела борьбы всякой ненужной и бесцельной жестокости и зверства, и особенно это нужно напомнить правительству и его слугам»2.
Концепция нравственного воспитания К.Н. Вентцеля
Проводя в жизнь идею о воспитании свободной творческой личности как гражданина Космоса, К.Н.Вентцель уделял исключительное значение нравственному воспитанию человека. При этом он постоянно и последовательно проводил мысль том, что сама сущность нравственного воспитания должна состоять не в привитии подрастающему поколению каких-либо этических идеалов, выработанных вне его, а в создании условий для накопления личного положительного опыта, для самостоятельного формирования нравственных максим и императивов, которые должны как бы появляться изнутри каждого ребенка. Обладающий космическим сознанием человек, по мысли К.Н.Вентцеля, «необходимо будет нравственным. Невозможно совершить злое, порочное, преступное тому, кто слился всецело и безраздельно с Творческим Космосом, кто преодолел свою отдельность и обособленность, кто не противополагает больше себя Творческому Космосу, Человечеству и составляющим его людям, а рассматривает себя как составляющего с ними одно целое. У такого человека исчезли всякие поводы и мотивы для совершения зла»1.
В этом отношении большой интерес представляет опубликованная впервые в сборнике избранных трудов К.Н.Вентцеля, который составила Л.Д.Филоненко, статья, названная «Лучи света на пути творчества» и написанная им в 1937 году. В ней изложены правила свободного самовоспитания, по существу являющиеся его концепцией нравственного воспитания человека.
К.Н.Вентцель писал, что «эти правила написаны для тех, кто жаждет освободиться от цепей невидимого рабства и сделать свободным и творческим свое сознание»2. Анализ концепции нарвственного воспитания К.Н. Вентцеля позволяет утверждать, что он подходит к решению этой проблемы с позиции антропокосмически ориентированного направления русской философии, определившего новый подход к формулировке принципов и методов воспитания личности в рамках тройственного единства Человека - Человечества - Вселенной.
В этом параграфе предпринимается попытка анализа предлагаемых К.Н. Вентцелем правил свободного самовоспитания как системы нравственного воспитания личности.
К.Н. Вентцель рассматривает нравственное воспитание как специфический тип регуляции отношений людей, направленный на их гуманизацию, которые должны быть созданы на базе антропокосмического подхода в русле традиции русской философии. К.Н. Вентцель считает, что в обществе нужно согласовывать формы жизнедеятельности с целями существования, понятыми согласно идее творческой эволюции Вселенной. В отличие от жестко фиксированных и, тем самым, резко ограничивающих правил самосовершествования человека, предлагаемых такими социальными институтами, как право и религия, К.Н. Вентцель в качестве альтернативы, по его мнению, более адекватно отражающей подлинный смысл бытия человека, выдвигает свою нравственную концепцию, обеспечивающую действительно вселенский масштаб осознания человеком своего места и предназначения в мире.
По мысли К.Н. Вентцеля, нравственность должна функционировать в виде «неписанного закона», реализуя свою функцию посредством сформированного в процессе воспитания и образования, осуществляемого на принципах космической педагогики, космического сознания каждой личности. С этой точки зрения нравственность носит всепронизывающий и всеохватывающий характер. По мнению основателя космической педагогики, все отношения людей от интимных до межконтинентальных и даже вселенских проникнуты ею, подвержены нравственной оценке, с помощью чего проходят проверку на жизненную целесообразность. Поскольку нравственность существует, по убеждению К.Н. Вентцеля, на трех уровнях: личность - человечество - Вселенная - постольку можно утверждать, что она является одним из способов разрешения существующих противоречий между индивидуальным и всеобщим, личностным и космическим.
Создавая свою систему нравственного воспитания К.Н. Вентцель был убежден, что нравственность не может носить предписывающего, регламентирующего характера, а выступает в качестве постоянного нормотворчества людей, в котором основной фигурой является сам индивид, человек, творец своего бытия. Разрабатывая космическую антропологию как теоретическое обоснование космической педагогики, ставшей, в свою очередь, идейной базой для концепции нравственного воспитания, К.Н. Вентцель отмечал значение человека как самостоятельной инстанции, избирающей путь своего поведения, поступка, намечающей цель и средства ее достижения, исходящей из реальных возможностей и конкретной ситуации с учетом осознания своего подлинного вселенского предназначения и ответственности за свой выбор и действия.
Основными функциями нравственности, как правило, являются: регулятивная, ценностно-ориентационная и социализирующая. Концепция К.Н. Вент-целя, реализуя все эти функции, предлагает свои образцы должного, разумного и общечеловеческого. По мнению мыслителя, чем нравственно воспитаннее личность, тем более добровольно она соблюдает общечеловеческие предписания, определяющие ориентиры жизнедеятельности. Нравственная регуляция должна осуществляться посредством ориентации человека на гуманные, добрые, честные и справедливые отношения, т.е. через то, что принято называть нравственными ценностями.
К.Н. Вентцель в своей концепции нравственного воспитания преодолевает господствовавший в тот период в России подход к воспитанию личности, обозначенный в педагогической литературе как «учение о всесторонне и гармонически развитой личности», считая крайне ограниченной интерпретацию нравственности на базе, так называемых, социальных закономерностей, определившей содержание личности, реализуемой советской педагогикой.
