Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки исследования 11
I. 1. Детский субъязык и детская речевая сфера 11
I. 2. Отражение детской речевой сферы (детского субъязыка) в художественной литературе 14
I. 3. Фонетический уровень детской речи 16
I. 4. Лексико-семантический уровень детской речи 28
I. 5. Словообразовательный уровень детской речи 33
I. 6. Грамматический уровень детской речи 37
Глава II. Поуровневый анализ языковых маркеров речевой характеристики детского персонажа в англоязычной художественной прозе 45
П. 1. Представление фонетического уровня детской речи в художественной литературе 45
II. 2. Представление лексико-семантического уровня детской речи в художественной литературе 65
И. 3. Представление словообразовательного уровня детской речи в художественной литературе 100
И. 4. Представление грамматического уровня детской речи в художественной литературе 128
Глава III. Психолингвистические маркеры детской речи в речевых характеристиках детских персонажей 155
Заключение 172
Библиографический список литературы 178
- Детский субъязык и детская речевая сфера
- Отражение детской речевой сферы (детского субъязыка) в художественной литературе
- Представление фонетического уровня детской речи в художественной литературе
- Представление лексико-семантического уровня детской речи в художественной литературе
Введение к работе
Данная диссертация посвящена исследованию детской речи, художественно интерпретированной в англоязычной прозе. Объект исследования является достаточно многослойным — детская речь рассматривается с позиций представления авторами ее фонетических, лексико-семантических, словообразовательных, морфологических, синтаксических и психолингвистических особенностей.
Традиционно детской речью считается особое использование языковых явлений для общения, возникающее с первого года жизни ребенка и уступающее место взрослой речи тогда, когда ребенок «начинает пользоваться не просто теми же элементами языка, что и взрослые, но и использует их так же, как взрослые - во всей полноте формальных и семантических характеристик» (Шахнарович, 1999: 3). В современных исследованиях понятие детская речь не ограничивается рамками дошкольного возраста, а распространяется на речь ребенка вплоть до подросткового периода, т.е. до 11-12 лет (Амзаракова, 2005).
Специальная литература по детской речи обширна, несмотря на то, что ученые обратились к этому объекту исследования сравнительно недавно — первые наблюдения такого рода относятся к XVIII веку. Первоначально детская речь была описана в трудах по психологии. Это связано с тем, что развитие науки о языке во второй половине XIX - начале XX вв. шло под знаком психологизма, данная область знания в этот период отмечена превращением ее в экспериментальную науку. В конце 1950-х гг. американскими учеными был предложен термин «психолингвистика» для называния уже сложившегося в США научного направления, генеративная грамматика Ноэма Хомского с ее понятием глубинной структуры определила развитие американской психолингвистики. Французские психолингвисты, как правило, являются последователями швейцарского психолога Ж. Пиаже. В Германии одним из первых теоретиков психологизма в лингвистике был X. Штейнталь, в русской
4 науке того времени его взгляды получили развитие в трудах А.А. Потебни, И.П. Минаева и др. Отечественная традиция психолингвистического подхода к феномену языка восходит к И.А. Бодуэну-де-Куртене.
Вниманием к речи ребенка характеризуется психолингвистика любого направления, но в отличие от чисто лингвистических исследований, психолингвистика занимается описанием и объяснением механизмов усвоения человеческого языка и принципами структурирования этих механизмов.
В рамках психолингвистических и лингвистических исследований изучение речевого онтогенеза (усвоения языка ребенком) ведется при помощи дневниковых записей, срезовых наблюдений в лонг-этюде (длительное наблюдение за одним или несколькими детьми - от нескольких месяцев до нескольких лет) и при помощи тестирования определенных групп детей. Собранные данные транскрибируются и оцениваются (например, при сравнении с языком взрослых) — по возрастам, по влиянию различных факторов, по способам речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо), статистически сопоставляются между собой данные об освоении детьми различных языков. Целью исследований может быть уяснение процесса овладения языком, терапия, педагогическое вмешательство, проверка достоверности лингвистических гипотез.
Детская речь по признанию ученых находится на стыке наук — психологии, лингвистики, физиологии, социологии, философии и искусственного интеллекта, и отделить ее от той области, где она впервые была описана — психологии — и при этом сохранить целостность описания невозможно. В нашей работе мы придерживаемся лингвистического подхода к изучению детской речи, но данные психолингвистики нами также используются.
На первом этапе изучения детской речи в рамках лингвистики осуществлялась работа описательного характера — проводилось наблюдение за речевыми произведениями детей, велись дневниковые записи. На данный момент имеются исследования, посвященные почти всем аспектам детской речи, имеющим отношение к лингвистике:
онтогенез речевой коммуникации (Н.И. Лепская 1997);
изоморфизм предметной и языковой деятельности (Е.С. Кубрякова);
референция в детском языке (Е.С. Кубрякова 1989);
овладение ребенком знака и социализация знака (Л.С. Выготский);
формирование словаря (Д.Б. Эльконин, А.В. Захарова);
процесс категоризации (Дж. Брунер, Э. Рош, Дж. Лакофф, A.M. Шахнарович);
развитие лексической семантики (Н.И. Лепская, С.Н Цейтлин, Л.В. Выготский, А.Р. Лурия),
функционирование лексических и грамматических норм в детской речи (Е.С. Кубрякова, С.Н. Цейтлин, М.К. Онипенко, В.К. Харченко);
словопроизводство (Л.В. Сахарный, В.И. Шаховский);
развитие словообразовательной семантики (С.Н. Цейтлин, В.И. Девкин, Н.И. Лепская, К.И. Чуковский);
детские неологизмы в области словообразования (К.И. Чуковский; С.Н. Цейтлин, А.Н. Гвоздев и др.);
развитие грамматической семантики (A.M. Шахнарович, Н.М. Юрьева, Д. Брунер, Н. Хомский),
становление грамматики (А.А. Леонтьев, А.Н. Гвоздев, Н.И. Лепская, С.Н. Цейтлин, Р. Браун, Д. Слобин и др.);
синтаксис детской речи (В.Н. Овчинников 1982, A.M. Шахнарович 1985);
- игровая и предметная деятельность как основы для построения
различных типов функциональных (синтаксических) высказываний (Г.С.
Овчинников, 1982);
- метаязыковая деятельность ребенка (Т. Тульвисте, A.M. Шахнарович,
С.Н. Цейтлин, Э. Косериу);
-детская картина мира (Б.А. Серебренников 1988, В.И. Постовалова 1988).
С точки зрения литературоведения речь действующего лица интересна в качестве средства для раскрытия его личности. Что касается лингвистического анализа речи персонажа, то в этом случае исследователи соглашаются в том,
что все элементы речи персонажей художественных произведений требуют фонетического, морфологического, синтаксического, словарного анализа в сравнении с фактами живого языка: «лингвистика вообще есть наука о всяком языке, в том числе и о языке художественном», «должен существовать в лингвистике особый раздел, посвященный изучению закономерностей, которые обнаруживаются в том, как функционирует (...) язык художественный» (Винокур, 2006: 60-61). При таком подходе в центре внимания оказывается соответствие речевой характеристики персонажа реальным формам существования речи, принцип отбора и комбинирования автором языковых средств для создания определенного образа. Данное исследование выполнено в рамках лингвистического подхода.
В рамках изучения речевых характеристик персонажей уже рассматривались следующие вопросы:
уникальное и универсальное (категориальное) в содержании понятий «литературный тип» и «(литературный) персонаж».
лексические и синтаксические экспоненты противопоставления:
автора (рассказчика) персонажам (Н.Н. Мёнькова),
персонажей-мужчин персонажам-женщинам (Л.В. Степанова),
персонажей разных поколений (М.А. Чижевская),
- персонажей контрастных социальных групп (М.А. Чижевская, И.И.
Краус)
монолингвов билингвам (М.А. Чижевская)
языковые манеры, языковые маски и языковые фигуры в качестве форм лингвистической экспликации понятия «действующее лицо», (А.Е. Долгих).
Остается неисследованным вопрос создания речевого портрета детского персонажа путем использования в его речевой характеристике особенностей речи, свойственных детскому языку. В связи с этим представляется актуальной задача исследовать способы построения речевой характеристики персонажа-ребенка как факта художественной репрезентации.
7 Научная новизна предпринятого исследования обусловлена тем, что впервые представлен поуровневый анализ особенностей детской речевой сферы в англоязычных произведениях художественной литературы XIX-XX вв. Маркеры детской речи анализируются на фонетическом, лексико-семантическом, словообразовательном и грамматическом уровнях. Впервые дифференцируются особенности детской речи, принадлежащие исключительно детской речевой сфере и те ее особенности, которые характерны и для других речевых сфер.
Материалом исследования послужили прозаические произведения
британских и американских авторов XIX-XX веков общим объемом около
10000 страниц. Фактический материал, собиравшийся методом сплошной
выборки, составляет около 700 примеров (количество примеров,
представленных в диссертации - 414) из 41 произведения общим объемом
около 10000 страниц. Многие из проанализированных произведений
принадлежат к группе книг «взрослым о детях» и не-детской литературе.
Анализ не ограничивался только детской литературой, в которой, по
определению, главными героями являются дети, по той причине, что основная
задача детской литературы - образовательная, то есть ее цель состоит в том,
чтобы обеспечить усвоение детьми нормы литературного языка при чтении
грамматически правильной речи - и авторской, и персонажей. Именно поэтому
в детской литературе довольно редко встречается речь персонажей-детей,
обнаруживающая грамматические неточности, специфическое
словоупотребление, фонетические неточности и т.д., то есть все то, что является неотъемлемой частью реальной детской речевой сферы. Эти соображения вполне подтверждаются собранным фактическим материалом.
Если язык детской художественной литературы отличается от реального речеупотребления в силу обучающего аспекта данного литературного жанра, то детская речь в литературной прозе для взрослых отличается от живой детской речи тем, что представляет ее не полностью, а только лишь некоторыми отдельными элементами, иными словами, она стилизуется, что создает
8 впечатление ее реальности, подлинности, аутентичности, достоверности. В данной работе мы придерживаемся литературоведческого понимания термина, согласно которому стилизация есть «подражание манере повествования, стилю речи и т.п., типичным для какого-либо жанра, эпохи и т.п., обычно стремящееся к тому, чтобы произвести впечатление подлинности» (Ахманова, 2005: 454). Непосредственным предметом исследования явилась представленная в произведениях художественной литературы речь персонажей-детей, языковые средства, используемые для стилизации детской речевой сферы.
Целью исследования речи детских персонажей в художественной литературе, отражающей в стилизованной форме реальную языковую коммуникацию, является наиболее подробное описание приемов ее достоверной репрезентации.
Цель исследования определила задачи работы:
- выявить и проанализировать на всех языковых уровнях собственно
лингвистические приметы детской речи, стилизуемые писателями в
речевых произведениях детских персонажей;
- определить отличия естественной детской речи от речи детских
персонажей художественных произведений;
- обнаружить наиболее часто стилизуемые писателями особенности
детской речи;
- дифференцировать особенности речи детей, принадлежащие
исключительно детской речевой сфере и те особенности детской речи,
которые характерны и для других речевых сфер (в тексте диссертации -
абсолютные специфические единицы и относительные специфические
единицы детского субъязыка соответственно).
Согласно намеченной цели и задачам исследования, на защиту выносятся следующие положения:
1) Типовая речевая характеристика персонажа-ребенка в англоязычной
художественной прозе представляет собой совокупность фонетических,
лексико-семантических, словообразовательных, грамматических и
9 психолингвистических особенностей. Соответствующие маркеры, повторяемые различными писателями из произведения в произведение независимо друг от друга, представляют черты живой детской речи.
Специфические черты абсолютного характера, присущие детской речи, наблюдаются в основном на фонетическом и морфологическом, в меньшей степени на прочих уровнях языковой структуры; эти особенности либо демонстрируют тесную связь филогенеза и онтогенеза (явления фонетического порядка), либо отражают влияние типологии языка на процесс овладения языком ребенка (явление сверхгенерализации словоформ и языковых структур на морфологическом уровне).
Далеко не все особенности детского языка являются абсолютными специфическими единицами (в терминологии Ю.М. Скребнева) детской речевой сферы, поскольку во взрослой речи представлены сходные формы и структуры.
Теоретическая значимость диссертации заключается в комплексном рассмотрении разноуровневых особенностей типового речевого портрета детского персонажа в англоязычной художественной литературе на базе речевых характеристик детских персонажей и осмыслении этих особенностей с точки зрения соотнесения нормативных правил употребления языковых средств и типологической обусловленности этого употребления.
Практическая ценность состоит в возможности использования материалов диссертации в практике преподавания курса языкознания, типологии и лексикологии английского языка, в разработке спецкурсов по стилистике, практическому курсу перевода и лексикологии английского языка.
В качестве методов исследования используются метод сплошной выборки, метод лингвистического анализа на всех языковых уровнях, описательно-аналитический, метод контекстуального, словообразовательного и компонентного анализа.
Структура: работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.
Основные положения обсуждались на кафедре лексики английского языка в 2007-2008 гг.
Библиография включает 131 теоретический и 41 художественный источник на английском языке.
Детский субъязык и детская речевая сфера
Как известно, основными стилистическими компонентами художественного произведения являются авторская речь и речь персонажа, поэтому язык художественного произведения представляет собой смешение разных типов монолога и диалога, многообразных форм устной и письменной речи.
О.С. Ахманова дает следующее определение речевой характеристике персонажей: «речевая характеристика персонажей (речевой портрет) - особый подбор слов, выражений, оборотов речи и т.д. как средство художественного изображения действующих лиц литературного произведения» (Ахманова, 2005: 385).
Отличным от общепринятого является понимание стилизации М. Я. Блохом, который подчеркивает, что стилизация может осуществляться как сознательно, так и бессознательно, но в любом случае «задается любому высказыванию лишь в коммуникативно-определенном контексте», при этом единицей реализации стилизации служит диктема (Блох, 2000: 121).
Речь персонажей художественных произведений сравнительно недавно - в XIX веке — была приведена в соответствие реальным, фактическим формам функционирования человеческой речи.
Если в литературе XVII века речь персонажа как бы поглощалась авторской речью, то в XIX веке количественное соотношение прямой и косвенной речи меняется в пользу первой - авторы стараются не описывать речь своих персонажей, а передавать ее в формах, близких к живой разговорной речи и «только в XIX веке социально-речевая характеристика становится вполне оформившимся литературным приемом и предметом специального рассмотрения со стороны литературоведов» (Чижевская, 1986: 3).
Как отмечает Н.А. Николина, появлению в художественно литературе детской речи, по форме соответствующей естественной речи ребенка, способствовало: - интенсивное развитие в XIX-XX вв. литературы для детей; - создание произведений, раскрывающих внутренний мир ребенка, отражающих особенности его мировоззрения и речи; - бурное развитие в конце XIX - начале XX в. детской психологии (работы Ж. Пиаже, Л.С. Выготского и др. исследователей); - активное изучение детской речи в языкознании XX в., раздвинувшее традиционные границы рассматриваемых языковых явлений, появление исследовательских записей детской речи, отражающих различные этапы ее эволюции (Николина, 1987: 146).
Между тем индивидуальные, диалектные и разговорные особенности речи персонажей не точно воспроизводятся авторами, а стилизуются, поскольку «детальное воспроизведение явления, в отличие от его стилизации, утомляет читателя, вызывая ощущение нарочитости и избыточности» (Васильева, 1983, цит. по Ивушкиной, 1987: 11). Без сомнения, стилизация требует основательного знания той области, которая стилизуется.
В речевых портретах детей традиционно и очень последовательно отражается отличие их языка от языка взрослых. При этом детская речь также приводится не в точно соответствующей действительным детским высказываниям форме, а в стилизованном виде, и, подобно диалектным, индивидуальным и разговорным особенностям речи персонажей литературных произведений, детская речь передается при помощи определенного набора маркеров.
Стилизованная речь «строится на обострении (типизации, концентрации) тех признаков стилизующего объекта, которые должны играть роль сигнала стилевого переключения» (Винокур, 1984: 37). Однако стилизация детской речи представляет собой отбор писателем определенных черт речи, которые, по его мнению, могут входить в состав словаря детей, т.е. детским персонажам могут приписываться такие черты, которых нет в естественной речи детей. Кроме того, что «отбор характерологических средств для передачи спонтанной детской речи в художественном тексте (...) предполагает концентрацию определенных элементов, наиболее ярко отражающих язык ребенка», в детский речевой портрет сознательно включаются элементы «с яркой разговорной окраской» (Николина, 1987: 151). Взаимоотношения детской и разговорной видов речи рассматриваются в главах I. 6 и П. 4 настоящей диссертации.
Следует заметить, что именно в прямой речи максимально полно отражаются языковая специфика, особые виды речи персонажей. В случае с детской речью это проявляется особенно ярко. Но существует и еще один способ создания детской речевой характеристики - без обращения к прямой речи. Широко используемым приемом является включение имитируемого языка (так называемой несобственной прямой речи персонажа) в речь автора (Винокур, 2006: 59), т.е. включение в речь, формально принадлежащую автору, вкраплений речи персонажей; последние могут быть заключены в кавычки или ничем не выделены, но они настолько явно характеризуют речь какого-либо персонажа, что не могут быть приняты читателем за авторскую речь:
1) When they got home she eyed every bundle that was taken out, and one large heavy one, which Franz took straight upstairs and hid in the nursery, filled her with amazement and curiosity. Something very mysterious went on up there that afternoon, for Franz was hammering, and Asia trotting up and down, and Aunt Jo flying around like a will-o he-wisp, with all sort of things under her apron, (...) while little Ted, who was the only child admitted, because he couldn t talk plain, babbled and laughed, and tried to tell what the "sumpin pitty (— something pretty, K.C.)" was. (Alcott, 1993:65)
Отражение детской речевой сферы (детского субъязыка) в художественной литературе
Изучением фонетической стороны детского субъязыка занимались многие исследователи-онтолингвисты - это такие ученые, как А.Н. Гвоздев, Д.Б. Эльконин, В.И. Бельтюков, А.Д Салахова, U. Bloom, R. Jakobson, D. Ingram и многие другие.
Первый вопрос, возникающий в рамках данного уровня - каковы сроки усвоения фонетической системы родного языка, когда начинается этот процесс и когда его можно считать завершившимся. В.И. Бельтюков и А.Д. Салахова считают, что начало усвоения фонетической системы языка приходится на этап произнесения первого слова, а конец - на этап освоения последнего звука, составляющего набор фонемного инвентаря осваиваемого языка. Спорное на первый взгляд утверждение о том, что освоение фонетики ребенком начинается лишь с осознанным употреблением звуков оказывается наиболее правильным в свете описанного далее вопроса о последовательности усвоения звуков полноценной речи.
Первый звук, который издает ребенок - это крик, затем появляются специфические предречевые вокализации, характерные исключительно для детской речи - гуление и лепет. Общеизвестно, что число звуков, присутствующих в лепете ребенка, огромно, и что позднее оно лимитируется до того набора, который используется в языке окружающих ребенка людей. Гуление - отчетливо артикулируемые звуки - появляется в возрасте около двух месяцев, и приблизительно к шестому месяцу жизни оно сменяется лепетом. В лепете встречается даже «р», отсутствуют только шипящие. И лепет и гуление - оба эти явления представляют собой предречевые вокализации. Отличаются же они тем, что гуление состоит из звуков, напоминающих гласные, а лепет представляет собой комбинации звуков, похожих на согласные и гласные, причем построены эти комбинации неизменно по схеме «согласный» + «гласный». Данные звуки только условно можно называть гласными и согласными, поскольку у них нет смыслоразличительной функции. Для именования данных звуков Н.И. Лепская ввела термин «согласноподобные» и «гласноподобные» (Лепская, 1997: 17-19).
Лепет имеет функциональное значение - именно в лепете артикуляции отдельных звуков становятся «более устойчивыми и определенными», причем в лепете наиболее типично чередование гласноподобных и смычных согласноподобных, в связи с этим лепет отчетливо делится на слоги (Гвоздев, 2007: 120).
Уже на лепетном этапе присутствует явление имитации. По свидетельствам исследователей (Ph. S. Dale, R. Brown, L. Bloom), ребенок повторяет за взрослыми произнесенные последними несложные сочетания звуков, напоминающие слоги, причем сначала ребенок имитирует уже освоенные им сочетания звуков, затем, в возрасте 7-9 месяцев, начинает пытаться имитировать ни разу до этого не произносившиеся им звукокомплексы, но это ему не всегда удается. Следует отметить тот факт, что имитация звуков ребенком возможна только в том случае, если ребенок видит мимику говорящего, что было установлено в результате эксперимента Г.С. Лях. Оказалось, что имитируют дети на данном этапе не только звуки, но и мимику без сопровождающих звуков, однако звуки без мимики дети имитировать не смогли. Имитация звука без видимой мимики собеседника возможна только после того, как звук приобретет устойчивое произношение, т.е. после некоторого периода имитации с видимой мимикой взрослого.
В ранний период речевого онтогенеза (около 10-14 месяцев) звуки характеризуются неустойчивостью - «эти колебания охватывают способ образования и участие голосовых связок» (Гвоздев, 2007: 130), например, глухой звук появляется на месте звонкого (глухие звуки, как известно, являются более простыми для произнесения в силу того, что при их произнесении голосовые связки открыты). В течение некоторого времени детям свойственно вариативное употребление звуков, они только «ищут» правильные артикуляторные работы. Употребление ребенком звуков, не существующих в осваиваемом языке, подтверждает данную закономерность.
Как уже упоминалось выше, в возрасте до одного года детские лепетные структуры строятся по принципу «согласный + гласный», затем ребенок учится многократно повторять эти подобия слогов. Влияние структур вида «согласный + гласный» обнаруживается во время первых детских попыток имитировать произносимые взрослым звукокомплексы (для ребенка это пока еще не слова), что выражается в упрощении звуковой структуры слышимых слов, данное влияние прослеживается также и во время освоения ребенком звучания полноценных языковых единиц, наполненных смыслом. Данная тенденция к преимущественному произнесению обсуждаемых структур С.Н. Цейтлин называет законом открытого слога и отмечает, что он перестает действовать, когда вокабуляр ребенка преодолеет пятидесятисловный барьер (Цейтлин, 2000: 78).
Что касается перехода от этапа лепета к этапу первых осознанных слов, то здесь имеет место удивительный факт — во всех языках освоение детьми звуковой стороны речи происходит по похожей схеме. Так, P.O. Якобсон подчеркивал, что при освоении детьми фонетической стороны различных языков последовательность этапов освоения звуков совпадает: «всюду тщательное лингвистическое описание с удивительным постоянством подтверждает тот факт, что относительная хронология определенных новшеств везде и всюду та же самая» (Якобсон, 1985: 107). А.Н. Гвоздев говорил, что «усвоение родного языка определяются такими общими психофизиологическими условиями, которые действуют единообразно у всех людей и которые поэтому кладут свой отпечаток и на структуру языка» (Гвоздев, 2007: 9). Как правило, первыми звуками, произносимыми детьми,
осваивающими разные языки, являются широкий гласный (чаще всего [ а: ]) и губной взрывной согласный, что объясняет наличие в лепете ребенка единицы, по форме напоминающей слово «папа», которую родители часто принимают за полноценное слово. Затем появляются узкие гласные и носовые и зубные согласные, «усвоение велярных и палатальных согласных предполагает предварительное усвоение лабиальных и дентальных» (Якобсон, 1985: 108). Другие процессы, относящиеся к освоению фонетической стороны языка, также сходны, и ввиду вышесказанного мы пользуемся в нашем исследовании данными работ, выполненных на материале разных языков, в том числе и работ на материале русского языка.
Представление фонетического уровня детской речи в художественной литературе
Лепет признается самым ранним этапом становления фонетической стороны речи ребенка, и это явление было зарегистрировано нами в качестве способа речевой характеристики детского персонажа. Необычное отражение детского лепета было обнаружено в двух произведениях Лемони Сникета серии "A Series of Unfortunate Events" - "The Bad Beginning" (1999a) и "The Reptile Room" (1999b). Данный автор скомбинировал стилизацию лепета с отражением широко распространенного стремления окружающих видеть слова, наполненные значением, в определенных сочетаниях звуков, присутствующих в лепете ребенка. Лемони Сникет превращает данное явление приписывания значения детскому лепету в литературный прием, позволяющий его персонажу, годовалой Санни, участвовать в происходящих событиях; при этом вокализации Санни не принимают форму слов, действительно существующих в общелитературном языке:
2) "Вах!" Sunny shrieked. Sunny, the youngest of the Baudelaire orphans, often talked like this, as infants tend to do. In fact, besides biting things with her four veiy sharp teeth, speaking in fragments was how Sunny spent most of her time. It was often difficult to tell what she meant to say. At this moment she probably meant something alons the lines of "I m nervous about meeting a new relative. All three children were. (Snicket, 1999 (b): 5) Между тем не один только автор «видит смысл» в звуках, издаваемых его персонажем - Клаус и Вайлет (брат и сестра Санни) тоже «понимают», что хочет сказать Санни тем или иным «высказыванием»:
3) "Aha!" Sunny cried, disentangling herself from the Incredibly Deadly Viper. "Sunny! You re unharmed!" Mr. Рое cried. "Aha!" Sunny cried again, pointing at Stephano. The Incredibly Deadly Viper blinked its green eyes triumphantly.
Mr. Рое looked at Klaus, puzzled. "What does your sister mean by Aha " he asked.
Klaus sighed. He felt, sometimes, as if he had spent half his life explaining things to Mr. Рое. "By Aha, " he said, "she means One minute Stephano claims he knows nothing about snakes, the next he claims he is an expert! By Aha she means Stephano has been lying to us. By Aha she means we ve finally exposed his dishonesty to you! By Aha she means Aha! " (Snicket, 1999(b): 161-162)
Такая интерпретация речи младшей сестры позволяет автору показать единение оставшихся без родителей детей, что важно для повествования.
Однако автор замечает, что Санни никак не могла в таком возрасте понимать сказанное окружающими, и, следовательно, не могла реагировать именно на сказанные слова:
4) "Yeeka!" Sunny shrieked, which appeared to mean "How interesting!" althoush of course there is no way that Sunny could understand what was being said. Justice Strauss looked down at Sunny and laughed. "Yeeka indeed, " she said, and reached down to pat the child on the head. (Snicket, 1999 (a): 46)
«Расшифровывая» лепет, произносимый его персонажем, Лемони Сникет позволяет Санни: а) комментировать происходящие события, как в приведенном выше примере, в котором звукокомплекс "Yeeka!" служит для выражения интереса к сказанному соседкой; б) «участвовать» в диалогах ее старших брата и сестры: 5) "For all we know, Uncle Monty and Stephano have planned something together." "Minda!" Sunny shrieked, which probably meant something like "Don t be ridiculous, Klaus!" Violet shook her head. "Sunny s right. I can t believe that Uncle Monty would be in cahoots with Olaf He s been so kind and generous to us, and besides, if they were working together, Olafwouldn t insist on using a different name. " "That s true, " Klaus said thoughtfully. "So we wait for Uncle Monty. " (Snicket, 1999 (b): 58) 6) "Remember that time," Klaus said wistfully, "when we were bored one rainy afternoon, and all of us painted our toenails bright red? " "Yes, " Violet said, grinning, "andI spilled some on the yellow chair. " "Archo!" Sunny said quietly, which probably meant something like "And the stain never really came out." The Baudelaire orphans smiled at each other and, without a word, began to do the day s work. (Snicket, 1999 (b): 42) в) реагировать на реплики других персонажей:
7) "You haven t changed, either, " Olaf said. "It is clear to me, Violet, that you are as stubborn as ever. And Klaus, you are still wearing those idiotic glasses from reading too many books. And I see that little Sunny here still has nine toes instead of ten. " "Put!" Sunny shrieked, which probably meant something like "I do not!" (Snicket, 1999 (b): 51)
8) "Well, why don t you drive on up to the house, " Stephano said, "and I ll take the children and find a doctor. " "Jose!" Sunny shrieked, which probably meant somethins like "No way!" (Snicket, 1999 (b): 108) г) резюмировать высказывание другого персонажа:
9) "And, "Klaus continued, "once he gets his hands on it, he plans to kill us. " "Tadu," Sunny murmured solemnly, which probably meant somethins alons the lines of "It s a loathsome situation in which we find ourselves." (Snicket, 1999 (b): 88) Автор также использует «расшифровывание» словоподобных высказываний Санни для создания комического эффекта:
10) "Somebody has to make sure all the snake traps are working, so I don t hurt any of our specimens. Somebody has to read up on the terrain of Peru so we can navigate through the jungle without any trouble. And somebody has to slice an enormous length of rope into small, workable pieces. " "I m interested in mechanics," Violet said, licking her fork, "so I would be happy to learn about snake traps. " "I find guidebooks fascinating," Klaus said, wiping his mouth with a napkin, "so I would love to read up on Peruvian terrain. " "Eojipl" Sunny shrieked, takins a bite of carrot. She probably meant somethins alons the lines of "I would be thrilled to bite an enormous lensth of rope into small, workable pieces!" (Snicket, 1999(b): 17)
Представление лексико-семантического уровня детской речи в художественной литературе
На одном их первых этапов освоения ребенком лексико-семантической стороны языка происходит смешение детьми собственных и нарицательных имен, что возможно не только на этапе ситуативной закрепленности слов. Впрочем, подобное смешение носит языкотворческий характер, что отражается в художественной литературе: 76) "I dare say it is rather hard to be a rat, " she mused. "Nobody likes you. People jump and run away and scream out: Oh, a horrid rat! I shoiildn 7 like people to scream and jump and say: Oh, a horrid Sara! the moment they saw me (...). (Burnett, 1996: 117)
Говоря о нижней границе этапа первых слов, нужно заметить, что в рамках периода лепета (доречевой этап) имитация ребенком слов, произнесенных взрослыми, происходит без понимания их семантики, т.е. произносимые ребенком единицы еще не являются словами, а лишь звукокомплексами, лишенными значения. Лишь после приобретения словом устойчивой ситуативной закрепленности можно говорить о приобретении лепетным звукокомплексом статуса словесного знака. В собранном материале примеры отражения писателями этапа только ситуативной закрепленности слова немногочисленны, ниже приводятся некоторые из них: 77) She told him over the dinner about Mrs. Next Door s problems with her daughter and how Dudley had learnt a new word (Shan 4!) (Rowling, 1997: 10)
В анализируемом отрывке детское речение действительно имеет статус слова, поскольку нелингвистический контекст показывает, что ребенком явно осознана возможность отказываться от многих действий при помощи данного слова. Реплика принадлежит заведомо отрицательному персонажу, употребление слова "shan t" характеризует его как капризного и требовательного ребенка. Кроме этого, стоит заметить, что грамматическое производное, состоящее из вспомогательного глагола и отрицательной частицы, на этапе первых слов может осознаваться ребенком только как неделимое целое, причем значение данного образования, скорее всего, имеет расширенный смысл, поскольку используется не только для отказа от каких-то действий, но и от предметов, например, предложенных ребенку игрушек.
В следующих репликах персонажа-ребенка также можно видеть отражение этапа ситуативной закрепленности, но на этот раз не слова, а речевой реакции на определенную фразу: 78) I m not sure, but I believe when somebody asks your name you re supposed to say your whole name. (Salinger, 1982: 156) 79) "Now then, Pooh, " said Christopher Robin, "where s your boat? " "I ought to say," explained Pooh as they walked down to the shore of the island, "that it isn tjust an ordinary sort of boat. Sometimes it s a Boat, and sometimes it s more of an Accident. It all depends. " "Depends on what? "
"On whether I m on top of it or underneath it." (Milne, 1957:132)
В примере 78 в речи десятилетнего Тедди присутствует ситуативная закрепленность речевой реакции, связанной с речевым этикетом, что демонстрирует незаконченность процесса усвоения новых контекстов использования слов и выражений.
В примере 79 персонажем используются различные слова для обозначения одного и того же предмета, причем автором подчеркивается ситуативная неустойчивость имени предмета путем выделенного написания возможных вариантов с большой буквы. 80) "I like that too," said Christopher Robin, "but what I like doing best is Nothing," "How do you do Nothing? " asked Pooh, after he had wondered for a long time. "Well, it s when people call out at you just as you re going off to do it What are you going to do, Christopher Robin? and you say Oh, nothing, and then you go and do it. " (Milne, 1957: 307)
В данном случае словосочетание "do nothing" при его первом употреблении персонажем можно воспринять в значении «ничего не делать, лениться». Однако, ознакомившись с детским объяснением, как следует «ничего не делать», мы видим, что для ребенка данная фраза пока существует только в ее ситуативной закрепленности в контексте определенной речевой ситуации, причем персонаж догадывается о возможности использовании ее в качестве уклончивого ответа о своих намерениях.
Как уже говорилось в главе I. 4, одним из процессов, характерных для этапа ситуативной закрепленности слова, является лексико-семантическая сверхгенерализация: 81) Hey, Constance? Did you enjoy the wedding? (...) What? said Constance, looking at Mark with round eyes. The wedding? In the church? The parpy? Yes, he said laughing, theparty in the church. Mummy took me out, (...). (Fielding, 2000: 398) 82) "I d say Kevin s granny is dying, said Liam. " We had to wear our good clothes when Ma died. D you remember? " "Yeah. There was a party (= funeral repast, K.C.) after. " "A party?" "Yeah," said Aidan. "Yeah ", saidLiam as well. "Kind of. Sandwiches and the grownups had drinks ". "So did we ". "Some of them sang songs. (Doyle, 1995: 218)
Слово "party" ("parpy" в устах персонажа примера 81) имеет расширенное значение и употребляется для обозначения всех собраний взрослых.
Возможен также вариант использования в расширенном значении не слова, а лепетного или придуманного ребенком звукокомплекса - для обозначения любого требующего наименования предмета (см. также примеры 237-238): 83) (...) Dotty (an all-purpose word that covers everything else) (...). (Atkinson, 1996: 86) Под номерами 84-86 представлены примеры гиперболического использования детьми глагола "rob": 84) We only robbed (— shoplifted, K.C.) when the weather was nice. We never robbed in В any town. That would have been stupid. (Doyle, 1995: 157) 85) They didn t understand that robbins had nothing to do with what we wanted; it was the dare, the terror, the getting away with it. (Doyle, 1995: 156) 86) I was a bit nervous: I d robbed a box of Shredded Wheat out of there a few days before and I was afraid she d recognise me. (Doyle, 1995: 156)
