Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Интертекстуальность и прецедентность в современной лингвистике 12
1.1 Понятие интертекстуальности 12
1.1.1 Взгляды на виды и типы интертекстуальности 17
1.1.2 Интертекстуальность и переключение кода 22
1.1.3 Понятия «интертекст», «медиатекст», «гипертекст» 26
1.2 Средства выражения интертекстуальных связей 30
1.2.1 Цитата 30
1.2.2 Аллюзия 34
1.2.3 Перифраз 39
1.2.4 Реминисценция 42
1.3 Понятие прецедентности 44
Выводы по первой главе 52
Глава 2. Актуализация интертекстуальности в речи подростка 55
2.1 Социально-психологическая характеристика личности подростка 55
2.2 Речь молодёжи как лингвистический феномен 58
2.2.1 Стереотип и творчество как принципы молодёжной речи 61
2.3 Социолингвистический статус речи молодёжи 65
2.3.1 Разграничение понятий «жаргон», «арго», «сленг» 66
2.3.2 Лингвистические особенности молодёжного сленга 71
2.4 Функциональный аспект молодёжного сленга 74
2.4.1 Функции языка и речи 74
2.4.2 Функции молодёжного сленга 77
2.5 Прецедентное имя в речи немецкого подростка 82
2.5.1 Факторы, обуславливающие употребление прецедентных имен 82
2.5.2 Номинация лица в речи молодёжи 87
2.5.3 Функционирование прецедентного имени в речи подростка 95
2.6 Использование прецедентного высказывания в речи немецкого подростка 99
2.6.1 Прецедент, стереотип, речевое клише: к проблеме разграничения понятий 99
2.6.2 Прецедентные высказывания в речи подростка 108
Выводы по второй главе 116
Заключение 118
Список использованной литературы 122
Список лексикографических источников 150
Список источников иллюстративного материала 153
Приложение 155
- Взгляды на виды и типы интертекстуальности
- Речь молодёжи как лингвистический феномен
- Факторы, обуславливающие употребление прецедентных имен
- Прецедентные высказывания в речи подростка
Взгляды на виды и типы интертекстуальности
В современных исследованиях интертекстуальность рассматривают с точки зрения читателя и с точки зрения автора. С позиции читателя интертекстуальность означает установку на прочтение «зашифрованных» автором связей данного текста с другими [Фатеева, 2003, с. 221]. В зависимости от особенностей воспринимающего субъекта, его тезауруса, вкуса, наклонностей, фоновых знаний может происходить или «расширение» понимания текста или его «сужение» [Махлина, 2009, с. 209; Чернявская, 2005, с. 23]. Читатель может не увидеть смысла, заложенного автором, не до конца понять его «игры на гранях языка» (Б. Ю. Норман). Так, И. В. Арнольд приводит в пример эпизод из «Ревизора», в котором Мария Антоновна просит Хлестакова написать стихи. Хлестаков пишет какое-то высокопарное, уже известное стихотворение, которое отличается определённым ритмом, синтаксисом, стилем и лексикой. Современный читатель понимает, что это не стихи Хлестакова, забавляется несоответствием этой фразы с легкомыслием главного героя. «Но современник Гоголя понимал больше: державинская «Ода, выбранная из книги Иова» входила во все школьные учебники. Контраст с ситуацией был ещё разительнее» [Арнольд, 2010, с. 347]. Известно, что многие национальные шутки тяжело понять иностранцу, так как ему не хватает фоновых знаний об истории, известных людях и фактов их биографии. И. П. Амзаракова приводит высказывание одной иностранки, прожившей в Германии более 7 лет, которая призналась, что в телепередаче „Wer wird Millionar?" самыми трудными считает первые вопросы, которые даются для разминки, так как «в основном из мира детства спрашивают - а я этого не знаю» [Амзаракова, Майнагашева, 2005а, с. 4].
А. Бён приводит классификацию П. Штокера, в которой последний учел важную роль читателя как интерпретатора произведения. П. Штокер пытается найти все точки пересечения между отдельным текстом / классом текста и их функциями, что привело к выделению 6 типов интертекстуальности. Его результаты обобщим в виде следующей таблицы
По справедливому замечанию А. Бёна, недостатком этой классификации, как и классификации Ж. Женетта, является нечеткое представление границ между использованием образца и ссылкой на этот образец. Так симил-текстуальность определяется П. Штокером как «имитация образца бросающимся в глаза образом», а демотекстуальность как «демонстративное употребление образца» [Bohn, 2007, S. 205]. Определить намерение автора - использовал ли он образец осознанно или лишь неосознанно его имитировал -представляет затруднительным.
Наряду с анализом интертекстуальности с точки зрения читателя говорят об интертекстуальности с точки зрения автора. С точки зрения автора, интертекстуальность является способом порождения собственного текста, утверждением собственного стиля, творческой индивидуальности «через сложную систему отношений идентификации, противопоставлений и маскировки с текстами других текстов» [Фатеева, 2003, с. 221]. Использование инотекстовых включений способно «подчеркнуть или проявить доминантные смыслы основного текста, открыть иной смысл, рожденный в результате наложения смыслов, а также создать разные уровни восприятия текста в целом» [Валгина, 2004, с. 154 - 155]. Н. Н. Белозерова, определяя механизм, лежащий в основе взаимопроникновения и пересечения различных сфер и их элементов в модели функционирования интертекста, пришла к «идее о существовании на уровне подсознательного некоего логического конструкта, архетипа, управляющим стремлением человека уподоблять созданные им произведения либо явлениям природы, либо ранее созданным произведением. Данное стремление ... основывается на генетически закрепленном принципе симметрии, и подчиняется законам симметрии, главными из которых являются закон относительного равенства и закон сочетания инварианта и варианта». Под относительным равенством она, вслед за А. В. Шубниковым и В. А. Копциком, понимает такие отношения, когда оба предмета обладают тем или иным общим признаком [Белозерова, 2011].
Некоторые ученые выделяют такие два вида интертекстуальности, как 1) референциальная и 2) прототипическая, или текстотипологическая интертекстуальность. Референциальная интертекстуальность соотносится с интертекстуальностью в узком смысле по классификации Ж. Женетт, то есть предполагает межтекстовое взаимодействие за счет присутствия в одном тексте фрагментов другого текста. Прототипическая интертекстуальность соотносится с архитекстуальностью, вытекает из представления, что существует намеренное выражение черт, типичных для определённого вида текстов и поэтому повторяющихся в них [Гончарова, Шишкина, 2005, с. 22 - 23; Buflmann, 2002, S. 317; Stein, 2004, S. 192 - 197].
Различая текстовые и словесные включения, И. В. Арнольд говорит о вербальной и кодовой интертекстуальности. Под кодовой интертекстуальностью понимаются «включения иностилевой специфической лексики или грамматических форм, характерных для разных функциональных стилей. Они ассоциируются с теми ситуациями и средой, где обычно употребляются, и контрастируют с принимающим их контекстом» [Арнольд, 2010, с. 369, 415].
Другими учеными выделяются такие подтипы, как интердискурсивная интертекстуальность (взаимодействие различных дискурсивных жанров), интерсубъектная интертекстуальность (включения из ранее созданных текстов) и референтная интертекстуальность («употребление фрагментарных цитат и именных интекстов, представленных антропонимами и топонимами, соотносимых с фактами или событиями реально существующей или существовавшей культуры») [Петрова, 2004, с. 187 - 194; Каньшина, 2008, с. 36; Лашина, 2008, с. 41 -42; Петрова, 2008, с. 55 - 59].
Совершенно по-разному функционирует интертекстуальность в художественной литературе и научном тексте. Сравнительный анализ науки и искусства, с одной стороны, показывает их генетическую общность в различных аспектах: в культурно-историческом, в когнитивном, в лингвистическом (подробнее об этом см. [Пелевина, 2007, с. 9 - 10]), с другой стороны, выявляет их разные когнитивно-познавательные стратегии. Если в научном дискурсе интертекстуальность выступает как особый способ построения смысла, как диалог с определённой чужой смысловой позицией [Чернявская, 2010, с. 203], а стратегии субъекта текстообразовательной деятельности направлены на рационально-логическое представление нового знания о познаваемом объекте в единстве его предметного (онтологического) и методологического аспектов, то в художественном дискурсе стратегии субъекта текстообразовательной деятельности направлены на эгоцентрическое самовыражение автора как результата интроспективного (эстетического) познания мира [Пелевина, 2008, с. 11]. Логично предположить, что для реализации различных когнитивно-познавательных стратегий, интертекстуальность должна выполнять разные функции в этих типах дискурса.
Для научной речи важно, чтобы все отсылки к чужим идеям были ясно обозначены и обоснованы для читателя. «В языке науки широко представлены, следовательно, только эксплицитные маркеры интертекстуальности, а именно, цитаты, выделенные кавычками или другими графическими средствами, косвенная речь, фоновые ссылки, примечания, сноски» [Чернявская, 2010, с. 204]. (См. также [Гончарова, Шишкина, 2005, с. 23 - 26]).
В художественном произведении эксплицитность маркеров интертекстуальности не является обязательной: формы включения более разнообразны, разнообразнее и их функции [Валгина, 2004, с. 142]. Прямое цитирование хотя и не исключено, но довольно редко встречается, для художественной речи свойственны более завуалированные формы интертекстуальности: литературные реминисценции, аллюзии, цитаты, различающиеся по степени и характеру трансформированности, заголовок, эпиграф, выбор «говорящих» имён, повтор ритма и т.д. [Арнольд, 2010, с. 392; Баженова, 2003, с. 106; Валгина, 2004, с. 141 - 155; Гончарова, Шишкина, 2005, с. 29 - 40; Пелевина, 2008, с. 89]. В устном речевом произведении можно наблюдать как эксплицитные, так и имплицитные маркеры интертекстуальности. Это означает, что речевой субъект устного разговорного дискурса может использовать 1) конструкции, вводящие чужую речь {Frau Bohme hat gesagt, ...; wie Herr Burschelmann zu sagen pflegt...); 2) определённое интонирование высказывания, позволяющее обозначить слова как инородное; 3) использование прецедентных феноменов, которые знакомы носителям определённого лингво-культурного сообщества и сразу осознаются как включения с другим субъектом речи.
В любом случае внимание реципиента привлекается благодаря нарушению однородности текстовой ткани. «Маркированность означает некий «шов» в текстовом целом, делающий видимым соединение «своего» и «чужого»» [Чернявская, 2010, с. 199].
Речь молодёжи как лингвистический феномен
Для понимания сущности когнитивных структур сознания часто используется понятие языковой картины мира. Языковые знаки, слова выступают в этом случае средством доступа к единой информационной базе человека. Обобщая специфические черты характера и языковой манифистации личности, говорят о менталитете личности, менталитете группы и менталитете народа.
Групповой менталитет - это особенности восприятия и понимания действительности определёнными социальными, возрастными и др. группами людей. Менталитет группы формируется в тесной связи с групповыми установками, действующими в группе механизмами апперцепции [Попова, Стернин, 20076, с. 41 - 67].
Изучение языка подростков помогает понять сущность их когнитивных установок. Несмотря на неоднородность этой возрастной группы, можно предположить, что схожее психическое развитие личностей обуславливает употребление одинаковых / схожих элементов и структур языка. Кроме этого, интерес к речи молодёжи обусловлен тем, что она не только маркирует поведение молодёжи, но и отражает те явления, которые происходят в обществе (см. работы Е. А. Погораевой, Н. Д. Матарыкиной, Е. Neuland и др.)
Речь молодёжи издавна привлекает к себе внимание лингвистов. В германской лингвистике её изучают Я. Андротсополос [Androutsopoulos, 1998], В. Новоттник [Nowottnick, 1989], Е. Нойланд [Neuland, 2008а, б, в, г], X. Хенне [Неппе, 1986], П. Шлобински [Schlobinski, 1998], Г. Эманн [Ehmann, 1994, 2008] и др. В отечественной лингвистике данной проблемой занимаются О. А. Анищенко [Анищенко, 2006], Э. М. Береговская [Береговская, 1996, 2000], Е. А. Коломиец [Коломиец, 2000, 2005], Н. Д. Матарыкина [Матарыкина, 2004, 2008, 2010], Е. А. Погораева [Погораева, 2002] и др.
Одним из первых объектов социолингвистического изучения молодёжных субъязыков стал так называемый «язык бурсаков» / «Burschensprache» (Е. Neuland, D. Schubert, Н. Неппе, J. Androutsopoulos). В Германии эти исследования датируются 16 веком [Neuland, 2008; Аюшева, 2010] или 17 веком [Ehmann, 2008]. В России про язык бурсаков заговорили после книги «Очерки бурсов» (Н. Г. Помяловский) [Береговская, 1996, с. 32]. Использовали язык бурсаков в основном для наименования студентов, работников университета и лиц, не имеющих отношения к обучению.
Сегодня под речью молодёжи понимают, как правило, устную речь, употребляемую подростками в определённых ситуациях как средство групповой коммуникации, для которой характерны черты разговорной речи, группового языка и коммуникативного взаимодействия. Ср.: «Jugendsprache wird heute vorwiegend als ein mundlich konstituiertes, von Jugendlichen in be-stimmten Situationen verwendetes Medium der Gruppenkommunikation defmiert und durch die wesentlichen Merkmale der gesprochenen Sprache, der Gruppen-sprache und der kommunikativen Interaktion gekennzeichnet» [Neuland, 20086, S. 56-57].
Я. Андротсополос рассматривает речь молодёжи как межрегиональный феномен и часть «вторичного» субстандарта, который может быть описан как «внутренне» (описание типично молодёжных продуктивных структур и особенностей речи, а также отношений между ними), так и «контрастивно» (отношение речи молодёжи к стандарту и влияние первого на языковые изменения второго). Он пишет: «Jugendsprache wird als iiberregionales Phanomen und als Teil des sekundaren Substandards betrachtet und sowohl ,intern als auch ,kontrastiv beschrieben. Die interne Beschreibung hebt darauf ab, jugendsprach-lich produktive Strukturen und Merkmale sowie zwischen ihnen bestehende Zu-sammenhange zu erfassen; die kontrastive Beschreibung fokussiert das Verhaltnis der Jugendsprache zum Standard und deren Einfluss auf den Sprachwandel» [Androutsopoulos, 1998, S. 53].
Таким образом, речь молодёжи - это, в первую очередь, устная речь подростков, которую они употребляют в определённых ситуациях, овладение которой происходит лишь на базе знания стандартной речи. Наиболее эффективный путь описания речи молодёжи заключается, на наш взгляд, в сочетании следующих аспектов анализа: изучение типично молодёжных продуктивных структур и особенностей их речи и изучение отношения между речью молодёжи и стандартной речью.
Факторы, обуславливающие употребление прецедентных имен
Как известно, на формирование ребёнка как личности большое влияние оказывает мир мультимедиа. Ср.: «Формирование идентичности происходит под всё большим влиянием различных средств массовой коммуникации: телевидения, видео, игровых автоматов, игровых приставок, компьютера и виртуальной реальности» («Die Identifikationsbildung wird zunehmend durch die verschiedenen medialen Kommunikationsmoglichkeiten wie Television, Video, Gameboy, Konsolen, Computer und virtueller Realitat beeinflusst») [Schurmann, 2008, S. 181]. Ребёнок часто идентифицирует себя с героями любимых фильмов, мультфильмов, книг, компьютерных игр (отсюда желание быть на маскараде в наряде любимого героя или иметь тетрадь с его фотографией, или рисунком и т.д.). Тех же, кто ребёнку несимпатичен, он отождествляет с нелюбимыми / глупыми / уродливыми персонажами.
Для выявления инвентаря прецедентных образов в сознании немецких подростков нами были включены в анкету 73 прецедентных имени из куль-туроведческого справочника И. П. Амзараковой и И. С. Майнагашевой. В данном справочнике собраны имена образов детских текстов на основе анализа теоретических работ по истории детской немецкой литературы и опроса респондентов, проведенного в 2003 - 2004 гг. [Амзаракова, Майнагашева, 2005]. В нашей анкете респондентам предлагалось отметить, (1) какие персонажи им знакомы (а) по прочитанным книгам и просмотренным передачам / фильмам, (Ь) о каких они только слышали и (с) какие им вовсе не знакомы. Затем школьникам было предложено (2) дополнить этот список недостающими, на их взгляд, героями. С помощью этого вопроса предполагалось, с одной стороны, выявить новых персонажей, которые пользуются сейчас популярностью, а с другой стороны, выявить степень их известности (сколько учеников обозначат один и тот же персонаж как известный и/или свой любимый). В заключение спрашивалось, (3) употребляют ли школьники прецедентные имена в речи, и для чего они это делают.
Таким образом, наш опрос позволял выявить активный и пассивный фонд прецедентных имён. Выявление пассивного фонда было одной из важных задач опроса, так как пассивный фонд составляет основу фоновых знаний подростков, помогает им понять оценочность, заложенную в высказывания, с использованием прецедентных имён, даже если сами они эти имена не употребляют.
По первому пункту можно выделить два момента, которые обратили на себя внимание: 1) незнание большинством школьников (83%) ряда героев (в первую очередь, Gurkenkonig, Hirbel, Kafer Immerfrech, Lieschen Radies-chen, Nesthakchen, OH, Ottokar и др.) 2) знание опрашиваемых (42%) одних героев (Winnie-Puuh, Tigerente, Fix und Foxi) книги / серии / мультфильма и незнание других героев этой же книги / серии / мультфильма: Ferkel, Tigger, Eule из мультфильма о Винни-Пухе; Tiger und Bar из произведений Яноша; Eusebia, Lupo und Lupinchen из мультфильма о веселых лисятах Фиксе и Фоксе.
Необходимо отметить, что персонажи классической детской литературы (Nussknacker, Schneewittchen, Struwwelpeter, Rumpelstilzchen и др.) были опознаны большинством респондентов (от 55% до 90%). Среди «неизвестных» персонажей в основном герои современных книг (например, Freddy (1998). Но есть и «классика», например, героиня одноименной книги Эмми фон Роден - Troztkopf (1885). Это позволяет сделать вывод о том, что существует «стабильный» и «изменяющийся» пласт прецедентных феноменов. В отнесении имени к разряду прецедентных большую роль играет темпоральный фактор, т.е. в зависимости от эпохи известны и пользуются популярностью разные образы и их имена.
Другим фактором, определившим разные результаты анкетирования, является социально-исторический, или социально-географический фактор. Гимназии, в которых проводилось анкетирование, расположены в разных частях Германии - на территории бывшей ГДР и на территории бывшей ФРГ. Сегодняшние школьники родились уже в объединённой Германии, тем не менее, культуры, в которых они растут, до сих пор остаются разными. Так, герой книги Г. Хольц-Баумерта Альфонс Циттербаке (1958), написанной в ГДР, был там очень популярен. В Западной Германии Альфонс Циттербаке оказался школьникам неизвестен, а в восточной он был узнан почти половиной опрошенных.
Гендерный фактор - это третий фактор, который, на наш взгляд, определил специфику результатов опроса. Результаты анкет показывают, что девочки больше читают и смотрят телевизор, чем мальчики. Тем не менее, нам удалось выявить определённые произведения, предпочтение которым во всех классах обоих земель были отданы мальчиками. Это в первую очередь: Dick und Doof; Lucky Luke; Oskar, die Supermaus; die Knickerbrocker-Bande; Tweenies. Мальчиков привлекают юмор и находчивость персонажей.
Если говорить о знании большинством опрашиваемых одних героев книги / серии / мультфильма и незнание других героев этой же книги / серии / мультфильма - то здесь опять можно наблюдать реализацию социального фактора. В 7 и 10 классах г. Шляйца (бывшая ГДР) процент узнавания как основных, так и второстепенных героев («Winnie-Puuh», «Fix und Foxi» и др.) гораздо выше по сравнению с процентом узнавания этих же героев школьниками г. Герренберга (бывшая ФРГ): разница достигала 30%.
Отметим тот факт, что влияние на узнавание имени оказывает часто сам характер «преподнесения» имени героя (полное - неполное). Так, Puuh было узнано в 7, 9, 11 классах г. Герренберга и 7, 10 классах г. Шляйца 52%, 72%, 69% и 70%, 100% опрашиваемых, в то время как Winnie-Puuh в этой же анкете было узнано 82%, 88%, 73% и 100%, 100% опрашиваемых соответственно.
Но, конечно, самый интересный результат наблюдения - это узнавание героев Яноша: Tiger und Bar и Tigerente. Как известно, Tigerente - это деревянная игрушка в книгах Яноша. «Она не представлена вербально», «несет важную дополнительную информацию в визуальном ряду» [Амзаракова, 2005, с. 56] (курсив мой - Ю.К.). Однако её узнавали школьники всегда больше, чем основных героев книги - тигра и медведя. Это может быть связано с индустрией игрушек: образ Tigerente растиражирован в виде игрушки, на телевидении (Tigerentenclub). Прецедентным, таким образом, может стать не главный, а второстепенный герой произведения.
Как мы уже упоминали выше, второе задание опроса требовало назвать любимых героев, которые не были указаны в анкете. Здесь были отмечены как общие тенденции, так и различия, связанные с реализацией социального и тендерного факторов.
Лидерами во всех пяти классах оказались Spongebob и Simpsons (соответственно 48% и 48% - в 7-ом классе; 76% и 48% - в 9-ом классе; 65% и 58% - в 11-ом классе Андреэ-гимназии и 24% и 24% - в 7-ом классе; 15% и 25% - в 10-ом классе Дуден-гимназии). Можно наблюдать, что популярность героев сильно различается в зависимости от того, в какой земле происходило исследование. Более того, в 10 классе Дуден-гимназии по 15% было также у Dornroschen, Hansel und Gretel, Froschkonig (герои немецких сказок, которые почти не упоминались в анкетах школьников Андреэ-гимназии).
Другие популярные герои (только у школьников г. Герренберга) - это Cartman, Kenny, Kyle {South Park) - их смотрят преимущественно мальчики (лишь в 7 классе этот мультфильм смотрят 2 девочки) (28% - в 7-ом классе, 12%о - в 9-ом классе и 35% - в 11-ом классе.), Nils Holgersson (популярен только в 9-ом классе - 28%).
Прецедентные высказывания в речи подростка
Целью второй части проведенного нами опроса (Приложение) было выявить прецедентные высказывания, которые используют подростки Германии в своей речи. Респондентам предлагалось указать слова и словосочетания, которые опрашиваемые знают из книг, газет, рекламы и которые они употребляют в своей речи. Обучающиеся должны были также указать причины, по которым они это делают. С помощью этого вопроса предполагалось 1) выявить инвентарь прецедентных высказываний в сознании немецкого подростка, изучить 2) источники их пополнения и 3) цели использования прецедентных высказываний подростками в своей речи.
Прецедентные высказывания, которые были указаны подростками, можно разделить на 3 группы: (1) высказывания, знакомые опрашиваемым из рекламы, (2) высказывания, знакомые опрашиваемым из (мультфильмов и (3) высказывания, знакомые из других источников.
Сами опрашиваемые указали 198 высказываний (token), из которых неповторяющимися были 112 (types). Наибольшую частность упоминания обнаружили следующие высказывания:
1) Quadratisch, praktisch, gut. / Ritter Sport;
2) Wohnst du noch oder lebst du schon? /IKEA;
3) Ich bin doch nicht blod! / Media Markt.
Большинство высказываний взяты из рекламы (более 51 %). Это подтверждает большой воздействующий потенциал рекламы, независимо от того, достигается ли её изначальная цель продвижения товара.
Особенностью детского восприятия хорошо отразила Г. Паузеванг в стихотворении «Werbung» (Реклама), в котором перепутано целевое назначение рекламируемых товаров: Nimm PERSIL bei Naselaufen! / Katzen wtirden PAMPER s kaufen. ... // Bist verkalkt du, nimm CALGON, / doch vielleicht hilft DUPLO schon... (Pausewang, S. 295).
А. Г. Дульянинов пишет, что слоган реализует ключевую мысль текста, является важнейшим структурным компонентом рекламы, несет основную функциональную нагрузку [Дульянинов, 2004, с. 19 - 26]. Р. Хирман утверждает, что слоганы обладают высокой стабильностью. Это значит, что для продвижения товаров одной фирмы долгое время используется без изменения один и тот же слоган. (Slogans besitzen eine hohe Stabilitat, das heiBt, in verschiedenen Anzeigen einer Marke wird uber einen langeren Zeitraum konstant derselbe Slogan gebraucht) [Hirner, 2008, S. 30]. Рассмотрим данное положение на нашем материале. Опрашиваемые указали два высказывания, которые используются в рекламе закусочных McDonalds. Это (1) Ichfreu mir ein Loch in den Bauch! — Kein Problem, nehmen sie dies en Bauchstopsel! и (2) Ich Hebe es. Первый пример является полным рекламным высказыванием, второй пример представляет собой слоган, используемый в многочисленных рекламах. Первый пример был упомянут лишь одним школьников, в то время как второй пример указали шесть опрашиваемых.
Для лучшего и более легкого запоминания в рекламу часто добавляют музыку, используют рифмованные слова. Известно, что ритм и музыкальность являются привлекательным для молодёжи. Именно на это указывали информанты. В 3,5% высказываний эта особенность рекламных слоганов эксплицируется респондентами, сопровождается соответствующим комментарием:
1) Alles im Lot auf m Boot (= alles Ok, weil es sich reimt und die Situation charakterisiert);
2) lalalala Ich Hebe es I McDonald s;
3) Lala... lass dich nicht verarschen /Media Markt;
4) Wenn du nicht weiterweifit II 8 33 (Lied) / T-Mobile/.
Подчеркнутые слова являются попыткой вербально передать музыкальную фразу (примеры 2 и 3), указанием на рифму (пример 1) или на музыкальность (пример 4).
Проведенный нами анализ выявил, что часть высказываний, где используется рифма, ритм и/или музыка, гораздо многочисленнее, чем группа с эксплицированными высказываниями и достигает 33,3 %.
1) Einmal hin, alles drin / real;
2) Geht nicht, gibt s nicht / Praktischer (Baumarkt);
3) Geiz ist geil / Elektroladen „ Saturn ";
4) Haribo macht Kinder froh, und Erwachsene ebenso / Haribo;
5) Life live light/Cola-light-Werbung;
6) Merci, dass es dich gibt / Merci и др.
Это показывает, с одной стороны, что ритм и рифма способствуют лучшему запоминанию, а, с другой стороны, свидетельствует о том, что информанты этого влияния не осознают.
Считаем необходимым подчеркнуть, что прецедентные феномены часто употребляются неосознанно и спонтанно, на что указывают и ответы подростков всегда что-то новенькое или я использую их спонтанно {Immer was Neues oder Die benutzt man spontan). Именно по этой способности распознать «чужое слово» в своей речи и в речи других определяется уровень языковой личности.
Образованные люди осознано используют прецедентные феномены, в частности, прецедентные высказывания, как элемент языковой игры для того, чтобы сделать свою речь более эмоциональной и достичь большей силы воздействия. Использование прецедентного высказывания побуждает читателя / слушателя к размышлению, позволяет провести параллели между прецедентным случаем и сегодняшней ситуацией.
Прецедентные феномены могут присутствовать в речи субъекта независимо от того, осознает ли последний его источник. Скорее всего, это является причиной, почему в части анкет (более 20%) на вопрос, употребляют ли они в речи выражения из книг, телевидения и т.д., не было дано ответа. В 4,5% анкет типичными ответами были «ich gebrauche keine», «keine», «nie» («я не использую никаких высказываний», «никакие», «никогда»),
При этом обращает на себя внимание, что в анкетах мальчиков больше незаполненных строк, чем в анкетах девочек (32% и 17% соответственно). Это может свидетельствовать, с одной стороны, о более высокой степени языковой рефлексии девочек, а с другой стороны, бескомпромиссности мальчиков. Данное предположение о тендерной специфике знания и использования прецедентных высказываний может стать темой отдельного экспериментального исследования.
В ряде анкет отсутствовало указание на точный источник цитаты. Источник либо не давался вовсе или характеризовался очень расплывчато (Film). На незнание источника при использовании цитатного фонда указывают в своих исследованиях Т. Г. Варченко и О. С. Боярских. Так О. С. Боярских пишет, что в проведённых опросах студенты часто затруднялись с «паспортизацией (указанием источника)» собранных ею из газет прецедентных высказываний: источники цитат указывались расплывчато (стихотворение, проза, мировая литература) или ошибочно [Боярских, 2008]. Результаты анализа, проведенного Т. Г. Варченко в рамках диссертационного исследования, также показывают, что знание источника высказывания, ассоциативных связей могут колебаться «от четкого знания текста до смутного представления о принадлежности рекламы» [Варченко, 2001, с. 135].
Отметим, что прецедентные феномены в речи нельзя однозначно расценивать как положительный факт, способствующий особой выразительности и эффективности коммуникации. Прецедентные феномены могут быть источником коммуникативных сбоев. К сбоям могут привести следующие причины:
1) неправильное интонирование и акцентация «чужого слова» или прецедентного высказывания ведёт к тому, что прецедентные феномены не достигают своей прагматической цели. Характерен комментарий в одной из анкет: Man erkennt es nicht - nur wenn es richtiz betont ist\ («только если правильно поставлено ударение»)
2) различные социально-исторические знания (например, связанные с возрастом) Павлик Морозов воспринимался как социалистический герой, а с некоторого времени воспринимается людьми старшего и среднего поколения как символ предательства отца; современному подростку это прецедентное имя ни о чём не говорит;
3) Принадлежность к разным культурам / субкультурам: Ср. Наполеон для русских и для французов;
4) недостаточные фоновые знания слушающего / читающего.
