Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Системные характеристики аутентичного учебного дискурса в контексте современных лингвистических исследований 12
1.1. Обзор основных направлений развития лингвистики текста в XX веке 12
1.2. О соотношении понятий «текст» и «дискурс» 18
1.3. Проблематика микротекстуальных исследований. Предложение-высказывание 27
1.4. Учебный дискурс в аспекте лингводидактики 36
Выводы по главе 1 45
ГЛАВА 2. Функциональные свойства микротекстов формулировок учебных заданий 47
2.1. Когнитивные основания функциональной специфики микротекстов формулировок учебных заданий 47
2.2. Функции микротекстов формулировок учебных заданий 50
2.2.1. Интродуктивная функция 52
2.2.2. Ориентировочная функция 63
2.2.3. Информативная функция 74
2.2.4. Ограничительная функция 92
2.2.5. Иллюстративная функция 101
2.2.6. Взаимодействие функций учебной инструкции 107
Выводы по главе 2 111
ГЛАВА 3. Лингвопрагматический потенциал микротекстов формулировок учебных заданий 114
3.1. Система средств реализации побуждения в учебной инструкции 114
3.1.1. Контактная субординативная модель 119
3.1.2. Дистантная субординативная модель 150
3.1.3. Дистантная эквивалентная модель 159
3.2. Поле побуждения в аутентичном учебном дискурсе 162
Выводы по главе 3 167
Заключение 170
Библиографический список использованной литературы 178
Список источников выборки 197
- Обзор основных направлений развития лингвистики текста в XX веке
- Когнитивные основания функциональной специфики микротекстов формулировок учебных заданий
- Взаимодействие функций учебной инструкции
- Система средств реализации побуждения в учебной инструкции
Введение к работе
На современном этапе развития социокультурной ситуации в России наметилось заметное повышение интереса к изучению иностранных языков и, прежде всего, - английского языка. Вступление России в международное сообщество, глобализация экономических отношений, распространение новых телекоммуникационных технологий и всемирной компьютерной сети ИНТЕРНЕТ обусловило укрепление позиций английского языка как средства межнационального общения. Расширение образовательного пространства, установление разноплановых связей с другими государствами в сфере науки и культуры создает российским специалистам широкие возможности для выезда за рубеж с целью обмена опытом, получения образования, поддержания профессиональных и деловых контактов, для отдыха и ознакомления с историческими традициями и культурными достопримечательностями других стран и народов. В связи с этим особую важность приобретает знание английского языка на соответствующем уровне.
За последние несколько лет на российском рынке учебной литературы появились разнообразные отечественные и зарубежные пособия по английскому языку для студентов и заинтересованных лиц любого уровня подготовки, предназначенные для формирования коммуникативной компетенции, т.е. внутренней готовности и способности обучаемых к речевому общению. Свобода выбора параллельных и альтернативных средств обучения1, предоставившая российским преподавателям простор для личной инициативы и творческого поиска, принесла и определённые трудности. Действительно, представляется достаточно сложным разобраться в потоке современной
1 Вслед за М.В. Якушевым параллельными мы называем учебники, изданные в нашей стране разными коллективами авторов для определенной ступени (этапа, года) обучения. Под альтернативными учебниками понимаются аутентичные учебники, издаваемые в стране изучаемого языка. См.: Якушев М.В. Научно обоснованные критерии анализа и оценки учебника иностранного языка // Иностранные языки в школе. - М., 2000. - Вып. 1. - С. 16- 23.
4 англоязычной учебной литературы, определить её научную ценность и практическую значимость, оценить методический потенциал и указать пути наиболее эффективного использования того или иного учебника.
Выбирая учебник английского языка или целостный учебно-методический комплекс (УМК), преподаватель руководствуется рядом общедидактических и методических требований, учитывающих специфику образовательного учреждения, возрастные и индивидуально-психологические характеристики обучаемых, особенности национально-культурного менталитета обучаемой аудитории. Отобранный преподавателем УМК должен соответствовать требованиям государственного образовательного стандарта, отражать как реалии страны изучаемого языка, так и реалии нашей страны. При этом нельзя не учитывать основные положения современной парадигмы научного знания, равно как и существующие концепции и подходы к анализу языковых явлений, которые определяют направление, содержание и характер работы с учебным материалом в процессе преподавания английского языка. С целью объективной оценки структурных и содержательных параметров УМК и, в частности, его основного компонента - учебника, методистами и лингвистами было предложено более 300 схем и моделей анализа [25,125,177].
Разрабатывая научно обоснованные критерии оценки учебника иностранного языка, исследователи все чаще обращаются к проблеме лингвистического осмысления феномена учебного текста как важнейшего звена учебного процесса [109]. «Текст, - по выражению И.С. Бедриной, - становится центральным понятием в обучении иностранному языку: на него «замкнуты» учебно-познавательные потребности студента, цели и задачи преподавания, теоретические исследования в рамках коммуникативной лингвистики, определяющие методическую стратегию обучения» [21, с. 129]. Большинство зарубежных исследователей также признают, что текст и связанная с ним речевая деятельность представляются важными и необходимыми компонентами современной теории и практики преподавания: «... We believe that it is important
5 to teach the interaction of language, text structure, and function in all of our reading and writing classes» [198, p.41]. Тексты учебника иностранного языка заслуживают серьезного внимания, поскольку, по справедливому замечанию М.В. Якушева, «коммуникация вообще невозможна, необходима выборка текстов для решения задач общения» [177, с.21]. Проблема регламентации учебного текстового пространства неизбежно приводит лингвистов к понятию аутентичности [52, 164, 187, 190]. Как отмечается в ряде современных исследований, термин «аутентичный» предполагает использование в образовательной практике текстовых материалов, соответствующих культурно обусловленным канонам построения речевых произведений, функционирующих в естественных ситуациях общения и в аутентичном контексте [69, ПО, 111, 219]. В общем виде выделяются четыре основных аспекта аутентичности речевых произведений, предназначенных для учебных целей: методический, структурный, содержательный и функциональный. Методический аспект предполагает доступность текста, его соответствие конкретным задачам обучения, его методическую эффективность. К структурным параметрам относятся композиционные и языковые характеристики текста: особенности его построения, взаимосвязь его частей, аутентичность лексико-грамматического оформления, адекватность фразеологических средств в конкретном контексте и т.д. В содержательном плане аутентичный учебный текст характеризуется естественностью описываемой ситуации, отражением национально-культурной специфики страны изучаемого языка, информативностью, эмоциональной насыщенностью. Функциональная аутентичность предполагает естественность отбора лингвистических средств для достижения необходимого прагматического эффекта.
От того, насколько полно текстотека учебника отражает типологию и признаки аутентичного текста, во многом зависит дидактический потенциал УМК и результативность учебного процесса в целом. В связи с этим в последнее время аутентичность рассматривается не только как свойство,
присущее речевым произведениям, составляющим текстовую базу учебника, но и как характеристика всего образовательного пространства [205]. Требование содержательной, структурной и функциональной аутентичности предъявляется и к академическому дискурсу как сложному коммуникативному единству, включающему разнообразные ситуации устного и письменного речевого взаимодействия преподавателя и обучаемого в практике овладения иностранным языком [177, 181, 219].
Одним из важнейших элементов структуры письменного учебного дискурса является формулировка учебного задания (ФУЗ) как особый тип инструктирующего текста, обладающий специфическими структурными, содержательными, функциональными и прагматическими характеристиками. Адекватность лингвистического оформления учебной инструкции оказывает непосредственное влияние на качество учебного взаимодействия, поскольку именно формулировка задания является тем каналом связи, посредством которого автор учебника обращается к потенциальному адресату, обучаемому. Как было отмечено, наиболее эффективно процесс обучения естественному, живому языку протекает при использовании аутентичных материалов, взятых из жизни носителей языка или составленных с учетом особенностей их менталитета, культуры, речевой традиции. Не менее важным обстоятельством является имитация погружения в естественную языковую среду, что достигается в условиях академического дискурса, базирующегося на аутентичных формулировках учебных заданий.
В современных лингводидактических исследованиях и работах по лингвистике текста проблема целостного восприятия учебной инструкции как текстового единства, микротекста, до сих пор не получила достаточного освещения. Как следствие этого, основные параметры формулировки учебного задания во многих отечественных учебниках далеко не всегда соответствуют традициям организации подобного рода высказываний в аутентичных УМК. Изучение аутентичных формулировок учебных заданий с позиций лингвистики
7 является своевременным и необходимым, поскольку позволяет сформировать представление о содержательном наполнении, языковых параметрах и прагматическом потенциале аутентичного учебного дискурса, выявить особенности культурно обусловленных норм учебной коммуникации в англоязычном социуме. Именно этими обстоятельствами обусловлена актуальность разработки темы, посвященной изучению лингвистических характеристик микротекстов формулировок учебных заданий в оригинальных учебно-методических комплексах по английскому языку.
Научная новизна работы заключается в том, что в ней впервые осуществляется комплексное лингвистическое исследование аутентичных формулировок учебных заданий как жанровой разновидности текста-инструкции; определяется местоположение и назначение микротекста ФУЗ в структуре письменного учебного дискурса; выявляются когнитивные основы функциональной специфики микротекста ФУЗ. Научная новизна также находит отражение в систематизации моделей прескриптивной ситуации и их языкового обеспечения в микротекстах ФУЗ с учетом прагматического фактора.
Объектом настоящего исследования служит аутентичный учебный дискурс, представленный в современных англоязычных учебно-методических комплексах. Предметом исследования являются функциональные и прагмалингвистические характеристики англоязычных микротекстов, содержащих формулировки учебных заданий.
Цель работы заключается в выявлении и анализе жанрообразующих параметров аутентичного микротекста ФУЗ в аспекте его структурной организации, функциональных свойств и прагматического метасодержания. В ходе исследования предполагается решение следующих задач:
- определить лингвистический статус микротекста ФУЗ в структуре учебного дискурса и рассмотреть релевантные в типологическом плане характеристики микротекстов, принадлежащих жанру учебной инструкции;
- выявить и описать основные функции микротекста ФУЗ в дискурсивном
пространстве учебника;
установить параметры корреляции функциональной специфики и лингвистического оформления текста учебной инструкции;
идентифицировать составные элементы прескриптивной ситуации и описать потенциально возможные модели прескрипции в микротекстах ФУЗ;
систематизировать языковые средства реализации категории побуждения в исследуемых микротекстах.
Методологической основой исследования является функциональный подход, понимаемый как ориентация на ту роль, которую данная языковая единица выполняет в процессе коммуникации. Важной методологической предпосылкой настоящего диссертационного исследования является рассмотрение дискурса как сложного коммуникативного единства, представляющего собой результат контекстуального осмысления языковой действительности. Теоретической базой исследования послужили труды отечественных и зарубежных ученых в области лингвистики текста, анализа дискурса, прагматики, теории речевых актов, когнитивистики, а также лингводидактики и методики преподавания иностранных языков. Исследование проведено в синхронном аспекте с применением следующих методов: метод лингвистического описания, контекстуальный, функциональный и синтаксический анализ, элементы метода моделирования и речеактового анализа, методика актуального членения, метод лингвистического поля.
Фактическим материалом исследования послужили 2400 аутентичных микротекстов формулировок учебных заданий, отобранных методом сплошной выборки из оригинальных учебно-методических комплексов по английскому языку, подготовленных авторитетными зарубежными издательствами Longman, Oxford University Press, Cambridge University Press (см.: Список источников выборки). Выбор источников фактического материала для диссертационного исследования обусловлен следующими факторами:
- каждый из рассматриваемых учебников представляет собой
многоуровневый систематизированный курс, предназначенный для широкого
круга заинтересованных лиц старшей возрастной группы различной
профессиональной ориентации, изучающих английский язык как иностранный;
- данные УМК предназначены для формирования навыков и умений всех
видов речевой деятельности: говорения, чтения, аудирования и письма - с
учетом концептуальных положений коммуникативно-ориентированного
обучения;
- выбранные для анализа учебники представляют собой результат
коллективного творчества авторитетных ученых-теоретиков, обладающих
многолетним опытом работы в области преподавания английского языка как
иностранного. Практическая значимость данных УМК подтверждается их
широким применением в качестве альтернативных учебников в российских
школах и вузах.
Объем и структура исследования определяются его целью и задачами.
Диссертация состоит из введения, научно-теоретической главы и двух
исследовательских глав, заключения, библиографического списка
использованной литературы, списка источников выборки. Библиографический
список использованной литературы содержит 226 наименований источников
теоретического материала по проблемам лингвистики текста, дискурсивного
анализа, прагматики текста, теории речевых актов, микротекстуальных и
лингводидактических исследований. В списке источников выборки
перечисляются аутентичные учебно-методические комплексы,
послужившие основой практического исследования. Объем диссертации составляет 197 страниц машинописного текста.
На защиту выносятся следующие положения:
- микротекст формулировки учебного задания представляет собой
результат когнитивно-коммуникативной деятельности и образует относительно
самостоятельную прагмалингвистическую единицу академического дискурса,
10 организованную и функционирующую в соответствии с культурно детерминированными нормами и традициями академической коммуникации в англоязычном социуме;
- типологические характеристики микротекста ФУЗ предопределяются
объективными параметрами жанра инструкции, а также особым
лингвистическим статусом формулировки как метадискурса. Функциональная
специфика учебной инструкции определяет варьирование языковых средств
оформления микротекста ФУЗ;
- структурирование инструктивного пространства микротекста ФУЗ
осуществляется на основе моделей прескриптивной ситуации, выделяемых с
учетом параметра адресата. Лингвистическое обеспечение моделей
прескрипции представлено набором варьируемых грамматических, лексико-
грамматических и синтаксических маркеров побудительной модальности.
Градация иллокутивной силы различных языковых средств передачи
побудительной семантики предоставляет адресанту возможность выбора
адекватной стратегии оформления прескрипции для произведения
необходимого перлокутивного эффекта;
- систематизация лингвистических характеристик формулировок учебных
заданий объективно способствует определению путей и способов
регламентации инструктивного коммуникативного пространства, что
представляет практический интерес для разработки типологических основ
академического дискурса.
Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении и систематизации научно обоснованных лингвистических критериев и требований, предъявляемых к аутентичной учебной инструкции, в разработке типологических характеристик микротекста формулировки, уточнении параметров поля побудительной модальности в современном английском языке. Результаты исследования могут оказаться полезными при изучении текстовых жанров малого объема, а также для дальнейших научных разысканий в сфере
изучения национально-языковой специфики оригинального англоязычного учебного дискурса. Практическая значимость работы заключается в возможности использования полученных данных для составления микротекста формулировки учебного задания, максимально приближенного к аутентичному в структурном, содержательном и функциональном аспектах, при подготовке авторских учебных материалов, лабораторных практикумов и методических разработок в средних и высших учебных заведениях. Возможно также применение результатов исследования и иллюстративного материала в спецкурсах по лингвистике текста, теории речевых актов, прагматике и когнитивистике.
Апробация результатов исследования осуществлялась в форме докладов на межвузовских научных конференциях, межрегиональных семинарах и научно-практических конференциях, международной научной конференции (гг. Самара, Пенза, Уфа, Воронеж) в 1999-2001 гг. Основные положения диссертации изложены в восьми публикациях (см.: Список работ в автореферате кандидатской диссертации).
Обзор основных направлений развития лингвистики текста в XX веке
В истории науки о языке с давних времен обнаруживается интерес к анализу текста, что отмечается авторитетными лингвистами и специалистами в области изучения дискурса и текста. Истоки этого направления уходят в глубь веков, когда более двух тысячелетий назад формировалась классическая риторика как искусство правильной речи [97, 122]. И если грамматическое описание в основном было ориентировано на установление норм и правил корректного употребления языковых единиц в речи, то в задачи риторики входила организация, построение и адекватная реализация стратегий публичного высказывания в условиях политического и юридического общения. Как следствие этого, задачи эффективности убеждения находились в центре внимания античной риторики [11,156].
В этом аспекте классическая риторика, с одной стороны, сближается с современной стилистикой и структурным анализом дискурса; с другой стороны, в рамках данного направления на эмпирическом уровне вырабатываются важные социально-психологические понятия, связанные со стратегиями речевого воздействия и возможностями влияния на поведение индивидов в разнообразных коммуникативных контекстах. Не менее важными являются практические разыскания античных ораторов в связи с проблемами запоминания и функционирования профессиональной памяти, что создает определенные предпосылки для более глубоких семантических исследований в русле современной когнитивистики [107,140].
К концу XVIII века риторика уступает место ведущей дисциплины в учебных заведениях и научных кругах, а с возникновением исторического и сравнительного языкознания в начале XIX века полностью утрачивает главенствующую роль в гуманитарных науках. Фрагментарное представление дисциплины сохраняется лишь в некоторых школьных учебниках, а также находит косвенное отражение в стилистических исследованиях литературного языка [84].
Параллельно с процессом угасания риторики как самостоятельной научной дисциплины развиваются новые направления исследования в области гуманитарных и общественных наук. Возникновение прогрессивных идей в антропологии, поэтике и литературной критике в России начала XX века под общим названием «русский формализм» [6, 155, 173, 174], экспериментальные исследования в области искусства послужили своеобразным социокультурным фоном, на котором появляется одно из первых основательных исследований, объединившее методологические принципы ранних лингвистических учений (фонологии, морфологии) с первым структурным анализом текста. Фундаментальный труд «Морфология сказки» В.Я. Проппа, посвященный изучению русского фольклорного жанра, оказал большое влияние на дальнейшее исследование повествовательного текста в рамках таких дисциплин, как поэтика, антропология и психология [126].
Работы русских формалистов и чешских структуралистов 20-30х годов XX века способствовали возникновению альтернативных направлений в научных исследованиях в Европе 60-х. Структурный анализ культурных феноменов и, в частности, мифов К. Леви-Стросса, исследования А. Греймаса и Ц. Тодорова знаменуют переход к новому этапу междисциплинарных исследований под общим названием «семиотика» (франц. semiologie) [204,191,218].
В качестве общей теории знаковой деятельности семиотика дала равную возможность антропологам, литературоведам, лингвистам и социологам изучать значение и обозначение в терминах, позволяющих устанавливать междисциплинарные соответствия и связи. Помимо широко известных семиотических исследований мифов, рассказов, поэтических произведений, семиотика стимулировала также усиленный интерес к изучению различных явлений культуры и общественной жизни, например: к изучению жестикуляции, национальных флагов и символов, к исследованию языка кино, рекламы, комиксов и других средств массовой коммуникации [43].
Шестидесятые годы XX столетия оказались важной вехой на пути становления лингвистики текста в качестве современной научной дисциплины в академических кругах Европы и Советского Союза. [58,95,106]. Несмотря на то, что исходные предпосылки, исследовательская ориентация, объекты изучения и методологические основания зачастую представляли собой полярные понятия в трактовке различных авторов, их объединяет общий интерес к анализу текстовых явлений в контексте семиотической интерпретации, что обеспечивает последовательность и преемственность научных исследований в этой сфере.
Одновременно на американском континенте в 1964 году выходит в свет сборник «Language in Culture and Society» под общей редакцией Д. Хаймса [196]. Здесь понятия «дискурс» или «текст» еще не являются доминирующими, однако большое внимание составители уделяют таким аспектам, как «формы речи», «коммуникация», «формы общения», т.е. тем: направлениям, которые позднее реализуются в рамках этнографических и антропологических исследований. Наряду с работами видных лингвистов-антропологов -Дж. Гринберга, Дж. Фирса, Э. Сепира - в сборник включены работы социолингвистической направленности. Таким образом, круг исследовательских проблем значительно расширяется, охватывая не только понятия, связанные с дискурсом, стилем и вербальным искусством в целом, но и включает в себя задачи систематического изучения языкового варьирования в условиях социального, культурного и исторического контекстов.
Когнитивные основания функциональной специфики микротекстов формулировок учебных заданий
Как уже отмечалось в Главе 1 настоящего исследования, среди парадигм научного мышления в области естественного языка особую концептуальную значимость и несомненный практический интерес представляет когнитивный подход к анализу языковых единиц различных уровней. Когнитивное направление, зародившееся в начале семидесятых годов XX века на стыке таких дисциплин, как социальная психология, этнометодология, искусственный интеллект, на сегодняшний день приобрело статус одной из основополагающих концепций в лингвистике, с позиций которой интерпретируется сложный многоаспектный характер речевого поведения индивидов в различных коммуникативных ситуациях. Трудно переоценить значение когнитивистики и для современных научных исследований в области грамматики текста и анализа дискурса. Каким образом функционируют механизмы понимания и переработки дискурсивной информации, каковы формы и структуры репрезентации текстового знания в человеческой памяти, наконец, в чем заключаются стратегии наиболее эффективного использования имеющегося знания в ходе порождения и восприятия речевого сообщения - эти и многие другие аспекты являются объектом изучения в рамках когнитивного подхода к дискурсу. Отдельные положения когнитивной теории дискурса послужили методологической основой проведенного нами исследования, направленного на выявление функциональной специфики аутентичных микротекстов ФУЗ.
Следует отметить, что процесс обработки дискурса пользователем языка носит динамичный, стратегический, эвристический характер. Именно такая когнитивная модель понимания дискурсивной информации разрабатывается в исследованиях Т. ван Дейка и В. Кинча [44]. Как отмечают авторы данной концепции, в процессе создания и восприятия текста важная роль принадлежит особым стратегиям кодирования и обработки информации. При интерпретации вербального сообщения заложенные в текст стратегии подачи информации могут быть восприняты с различной степенью полноты в зависимости от личного опыта, индивидуальных ситуационных моделей и универсальных форм репрезентации знаний (фреймов, сценариев, схем), хранящихся в памяти реципиента текста. Однако, что более важно, определенная запрограммированность восприятия не исключает возможности воздействия на этот процесс. С этой целью адресантом используются различные стратегии регулирования и управления когнитивно-коммуникативной деятельностью адресата, которые в отдельных текстовых жанрах преобразуются в традиционную, конвенциональную, социально и культурно детерминированную форму кодирования информации.
Анализируя типологические характеристики формулировок учебных заданий, мы исходим из того, что микротекст ФУЗ представляет собой результат сложившейся в определенных институциональных условиях социальной и профессиональной практики деятельности. Учебная инструкция обладает особой организацией и функционирует в соответствии с культурно обусловленными нормами академической коммуникации в данном языковом сообществе. В качестве компонента информационного поля учебника микротекст ФУЗ демонстрирует высокую степень формально-смысловой и контекстуальной зависимости. Иначе говоря, исследуемые микротексты обнаруживают тесную взаимосвязь с последующим (предшествующим) языковым и графическим материалом учебника как в плане выражения, так и в плане содержания. Уместно в этой связи провести аналогию с такими компонентами речевых произведений, как предисловия, вступления и прологи, которые И.Р. Гальперин именует предтекстами, справедливо подчеркивая их зависимую природу: «...отдельно от самого произведения предисловий не существует» [55, с.63]. Однако в отличие от предисловий к художественным произведениям, которые в большинстве случаев факультативны, микротекст ФУЗ является обязательным элементом письменного учебного дискурса, организующим и структурирующим информационное пространство учебника. В то же время, как показывают наши наблюдения, микротекст формулировки может не устанавливать эксплицитных межтекстовых связей с вербальным контекстом на локальном уровне. В подобных случаях учебная инструкция характеризуется относительной самостоятельностью, завершенностью речевой структуры, реализуя категорию глобальной когерентности, т.е. взаимосвязи с общей тематической направленностью учебного материала.
Референтная соотнесенность микротекста ФУЗ с содержанием учебного дискурса позволяет трактовать учебную инструкцию как метадискурс. Данный термин используется нами по аналогии с такими понятиями, как метатекстовый знак [46, 60] и метатекст [98], в связи с общим уникальным свойством языковых единиц выступать одновременно «в качестве объекта и инструмента исследования» [141, с.21]. По определению В.А. Лукина, «метатекст в тексте -это такая часть текста, которая обладает свойствами связности и цельности (то есть в пределе - вполне самостоятельный, семантически автономный текст), референтом которой является обрамляющий текст» [98, с.63]. Сообразно с вышесказанным, метадискурс - это относительно самостоятельный в структурном и семантическом планах фрагмент дискурса, который сообщает информацию о дискурсе-объекте и помогает ориентироваться в пространстве дискурса, активизируя анафорические и катафорические связи. Смысловое и структурное своеобразие письменной учебной инструкции как метадискурса формирует особые конвенциональные функции, выполняемые данным текстовым жанром в структуре академического дискурса. Рассмотрению функциональной специфики микротекстов ФУЗ посвящен настоящий раздел диссертационного исследования.
Взаимодействие функций учебной инструкции
Когнитивная интерпретация дискурса является комплексным процессом, в котором задействованы разнообразные микро- и макростратегии пользователя языка. В ходе конструирования ментального представления устного или письменного высказывания адресатом принимаются во внимание различные источники информации, включая морфонологический, синтаксический, семантический уровни, задействуются фоновые знания относительно жанра текста и его функциональных свойств, учитывается множество контекстуальных факторов и ситуационных параметров. Подобные сложные когнитивные стратегии реализуются и в процессе создания текста адресантом, который, помимо прочего, принимает участие в социальном (речевом) акте, сообщая о своих намерениях. Адресат, интерпретирующий сообщение, конструирует представление соответствующих речевых актов, распознавая таким образом намерение адресанта сообщить о событии, побудить к выполнению действия, выразить эмоциональное состояние и т.д. Интенции адресанта реализуются посредством разнообразных речевых актов - утверждений, приказов, запросов, обещаний, извинений и т.д.
Анализируя понятие прагматики текста, исследователи выделяют пять основных составляющих данной коммуникативной категории: 1) собственно прагматика текста как глобальная категория; 2) адресант и адресат; 3) прагматическая установка текста; 4) прагматическое содержание; 5) программируемый прагматический эффект [3,105].
Как отмечается, глобальная категория прагматики текста, наряду с его структурой и семантикой, является одним из тех устоев, на которых покоится текст. Всякий текст оформляется как единица коммуникации, ориентированная на достижение определенной цели, а в отсутствие такой цели единица утрачивает свойства и статус коммуникативной. Адресант и адресат как составляющие прагматики текста могут быть и не представлены в тексте эксплицитно, однако адресант опосредованно реализуется в тексте через систему его взглядов и убеждений. На адресата ориентировано языковое оформление текста, в рамках которого идентифицируются такие параметры адресата, как возраст, социальный статус, образовательный уровень, этническая принадлежность и т.п. Прагматическая установка текста рассматривается как материализованное в тексте осознанное намерение адресанта оказать воздействие на адресата. Прагматическое содержание текста отличается от смыслового содержания, носящего референционный характер и направленного на отражение внешнего мира. Прагматическое содержание регулирует восприятие смыслового содержания и передает информацию не только о внешнем мире как объекте коммуникации, но и об участниках коммуникативного акта. Прагматический эффект является следствием адекватного понимания и активного восприятия адресатом прагматической установки, лежащей в основе прагматического содержания текста.
Дискурсивная прагматика строится с учетом положений теории речевых актов, в которой принято разграничивать в предложении пропозициональное содержание и показатель иллокутивной функции. Последний позволяет сделать вывод о том, какой иллокутивный акт совершает говорящий при произнесении предложения. Поскольку с теоретических позиций прагматические характеристики анализируемых микротекстов возможно интерпретировать в терминах речевых актов, представляется целесообразным систематизировать релевантные в типологическом отношении признаки иллокутивных актов. Так, в работе Дж. Сёрла «Классификация иллокутивных актов» приводится около двенадцати значимых измерений, определяющих варьирование иллокутивных актов или иллокутивных сил высказывания [137]. Среди них, по нашему мнению, наиболее важными для изучения прагматических свойств микротекстов ФУЗ являются следующие: (1) Различия в цели данного (типа) акта. Так, смысл (point) или цель (purpose), приказа может быть охарактеризован как попытка добиться того, чтобы адресат совершил действие. Подобная иллокутивная цель свойственна и таким семантико-прагматическим разновидностям побудительных речевых актов, как просьба, предложение, совет, превентив, разрешение, инструкция. Наиболее обобщенные иллокутивные цели отражаются в грамматической структуре предложения, что приводит к традиционному делению предложений по коммуникативной целеустановке на повествовательные, вопросительные и повелительные. (2) Различия в выраженных психологических состояниях. Производя любой иллокутивный акт с некоторым пропозициональным содержанием, адресант выражает свое отношение или состояние, касающееся этого пропозиционального содержания. Например, человек, который приказывает, командует, просит, чтобы слушающий Н сделал А, выражает желание (пожелание, потребность), чтобы Н сделал А, и т.д. (3) Различия в энергичности, или в силе, с которой подается иллокутивная цель. В рамках одной и той же иллокутивной цели может наблюдаться различная степень энергичности. Ср., например, инструкция и приказание. (4) Различия в статусе или положении говорящего и слушающего. Так, на основе признака субординации можно разграничить просьбу и приказание. Помимо прямых речевых актов существует большая категория косвенных высказываний, иллокутивная цель которых реализуется имплицитно и выводится адресатом благодаря его коммуникативной компетенции и общему фонду знаний. Например, принцип вежливости, принятый в речевом общении, часто требует смягчения формы побуждения, которое приобретает косвенный характер [203]. Инвентарь прагматических типов предложения или иллокуций, свойственных языку в целом, варьируется в работах по теории речевых актов, что приводит к несовпадению в названиях отдельных категорий и терминов [33]. В дальнейшем мы обратимся к анализу речевых актов, релевантных для целей нашего исследования, т.е. формирующих прагматическое содержание микротекста формулировки учебного задания.
В процессе анализа фактического материала было установлено, что в аутентичном академическом дискурсе учебная инструкция выполняет ряд конвенциональных функций, обусловленных содержательными и позиционными свойствами микротекста ФУЗ как метадискурса, а также коммуникативной целеустановкой формулировки как разновидности инструктирующего текста. Ключевая роль в формировании прагматического содержания учебной инструкции принадлежит ориентировочной и интродуктивной функциям, представленным в микротексте ФУЗ как побуждение к действию в отношении заданного учебного объекта. Таким образом, на уровне целеустановки учебная инструкция объединяется с другими текстами прескриптивного характера. В этой связи представляется важным обосновать адекватность применения термина «инструкция» в отношении микротекстов ФУЗ. Анализ глубинной структуры высказывания-инструкции выявляет специфические параметры речевых актов данного типа, позволяющие отличить их от других директивных речевых актов - приказа, просьбы, разрешения, совета.
Система средств реализации побуждения в учебной инструкции
Повелительные предложения с центральными императивными формами и составные полиинтенциональные синтаксические конструкции, совмещающие функции директива и квеситива, представляют собой наиболее распространенный способ структурной реализации рассматриваемой модели прескриптивной ситуации. Вторая по численности группа предложений побудительной семантики в пределах данной модели представлена собственно вопросительными высказываниями.
В лингвистической литературе часто указывается на сходство между директивом и речевым актом запроса. А.И. Смирницкий по этому поводу пишет следующее: «...основной целевой установкой вопросительного предложения является непосредственное побуждение слушателя (читателя) к ответу, к известному речевому акту так же как и вопросительное предложение, повелительное предложение может быть направлено на то, чтобы вызвать у слушателя реакцию в виде речевого акта» [142]. В прагматической интерпретации квеситивные и директивные речевые акты также объединяются на основе признака обязательности ответной реакции адресата: «Квеситив имеет ту черту общности с директивом, что оба они предназначаются для того, чтобы вызвать действие адресата, с тем существенным различием, что для директива это любые действия.., включая и речевые, для квеситива - это только речевые действия» [75, с. 277]. При этом отмечается, что все вопросы могут 130 быть выражены в форме команды, т.е. вопрос может быть трансформирован в требование ответа [77]. С учетом данных положений, директив и речевой акт запроса можно включить в число наиболее регулярных речевых стратегий реализации побудительной целеустановки в ситуации учебного дискурса. В микротекстах ФУЗ использование вопросительных предложений для реализации контактной прескриптивной модели является наиболее распространенным, хотя не единственно возможным случаем. Как будет показано далее, вопрос может содержать прескрипцию, адресованную 3-му лицу посредством обращения ко 2-му лицу. Основным значением вопроса в учебной инструкции является запрос информации и побуждение адресата к заполнению информационной лакуны. Структурные типы вопросительных предложений, дифференцируемые по области информативного поиска, представлены в микротекстах ФУЗ тремя разновидностями - общий, частный (специальный) и альтернативный вопрос. По характеру запрашиваемой информации, среди общих вопросов в микротекстах ФУЗ преобладают проблемные, дивергентные вопросы (divergent, evaluative questions) [225], стимулирующие высказывание учащимися собственного мнения, изложение различных точек зрения, оценочных суждений: Look at the photograph and the text. Do you agree with this way of bringing up children? How does it compare to the way they are brought up in your society? (M, 10) People in developed countries can expect to live for about seventy years. Suggest age groups for the following people and ages... What are some of the joys and problems of each age? Are you happy with your present age? How do you feel about growing older? (H, 10) What does the British Christmas sound like to you? Is there anything that you find strange or unusual about it? (LL, 38) При этом общий вопрос может быть адресован нескольким исполнителям: Work in groups. Discuss these two sayings. Money is the root of all evil. Money makes the world go round. Do you agree? What examples can you think of to prove or disprove them? (H, 85) Дивергентные вопросы затрагивают сферу личного и общественного опыта адресата и по своим коммуникативным свойствам максимально приближены к ситуации реального общения, поскольку предполагают наличие информационной лакуны в знаниях адресанта относительно референта высказывания. Как правило, ответы адресата на подобные вопросы не могут быть оценены как корректные или некорректные. С учетом существующих классификаций [147], данную разновидность общих вопросов можно охарактеризовать как апеллятивно-верифицирующие высказывания, направленные на выявление отношения адресата к обсуждаемым фактам: As You Like It was written nearly four hundred years ago. How much are Shakespeare s descriptions of people still true today? Do you know anyone that resembles one of the characters? (H, 12) What professions did the quiz suggest would be best for you? Do you agree? (H, 24) Другой тип общих вопросов в микротекстах ФУЗ представлен объективно-верифицирующими высказываниями, направленными на выявление информации о самих фактах. При этом запрос может относиться к области общих фоновых знаний адресата, знаний о мире в целом, знаний социально и этнически обусловленных моделей поведения, культурных норм и исторических традиций: In Britain, the objects and actions in the pictures have superstitions attached to them. What is the superstition? Is there the same superstition in your country? Can any of the superstitions be explained logically? What other superstitions are there in your country? (H, 29) Общие вопросы в микротекстах ФУЗ чаще всего употребляются в комбинации с частными вопросами. В содержательном плане среди частных вопросов также выделяются апеллятивно-идентифицирующие и объективно-идентифицирующие. Апеллятивно-идентифицирующие вопросы ставят целью выяснение собственного мнения или отношения адресата к обсуждаемому факту и нередко маркируются вводным предложением do you think.
Похожие диссертации на Аутентичный учебный дискурс в контексте современных лингвистических исследований : На материале микротекстов формулировок учебных заданий
