Содержание к диссертации
Введение
Глава первая Общие принципы описания английского аргументативного учебного дискурса 21
1. Учебная коммуникация как специфическая речевая деятельность 21
2. Содержание и структура англоязычной аргументативной коммуникативной деятельности в учебной ситуации 28
2.1 Учебная ситуация и ее конституенты 29
2.2 Ролевая специфика участников англоязычной аргументативной учебной интеракции 36
Выводы по первой главе 46
Глава вторая Условия реализации аргументативных речевых актов в учебной ситуации 50
1. Единицы аргументативной учебной коммуникации 50
1.1 Английский аргументативный учебный текст как специфическое образование в педагогической интеракции 51
1.2 Коммуникативный статус высказывания как дискурсивной практики в учебной ситуации ..63
2. Коммуникатнвныя сущность аргументативного акта в учебной лингвориторике 68
2.1 Семантико-прагматическая характеристика английского аргументативного дискурса в учебной ситуации 72
2.2 Риторические требования к построению английского текста-аргументатива в учебной коммуникации 84
2.2.1 Композиционное построение английского аргументатив-ного текста 85
2.2.2 Риторические способы повышения педагогического воздействия в англоязычной аргументативной дискурсии 95
Выводы по второй главе 101
Глава третья Регулятивная специфика английского аргументативного дискурса в учебной интеракции 104
1. Специфика регулятивного взаимодействия в ситуации английской аргументативной учебной коммуникации 104
2. Опыт комплексного построения педагогической интеракции 111
2.1 Коммуникативно-деятельностныи подход к построению английского аргументативного учебного дискурса 112
2.2 Система организации учебного материала в лингвопедагогике 117
Выводы по третьей главе 150
Заключение 153
Литература 162
- Учебная коммуникация как специфическая речевая деятельность
- Содержание и структура англоязычной аргументативной коммуникативной деятельности в учебной ситуации
- Единицы аргументативной учебной коммуникации
- Специфика регулятивного взаимодействия в ситуации английской аргументативной учебной коммуникации
Введение к работе
Настоящая работа посвящена рассмотрению и сопоставлению современных дискурсоцентрических (текстоцентрических) тенденций функционирования комплексных интерактивных единиц - аргумента-тивных дискурсивных практик, по М. Фуко, или речевых действий в ситуации обучающей коммуникации иностранному (английскому) языку в русле синергетического подхода.
В рамках названного подхода известна модель «коммуникативной теории аккомодации» (Г. Джиле, К. Кенвуд, Дж. Купланд), предлагающая адекватную методику исследования речевого поведения человека, сходную с анализом «динамической модели регулятивной деятельности коммуникантов» (А.А. Романов), разработанной в Тверской школе лингвистической семантики и прагматики под руководством проф. И.П. Су-сова, позволяющая объяснить сложное взаимодействие языка, речевой деятельности, различных аспектов человеческой (личностной) индивидуальности и конкретных целей межсубъектного взаимодействия.
Современный подход к описанию аргументативного дискурса вообще (Ф. ван Еемерен, Р. Гроотендорст, Ф. Снук Хенкеманс, А.А. Романов, А.А. Ходырев, Н.Ю. Фанян,) и учебного аргументативного дискурса в частности (Н.А. Комина, Ю.А. Носар, В.Д. Калинина, Е.В. Пищико-ва) основывается на определении аргументации с точки зрения не только логики (А.А. Ивин), но и коммуникативной деятельности, сочетающий в себе вербальный, невербальный и экстралингвистический компоненты (А.А. Романов, О.Н. Морозова, С.Э. Максимова, А.А. Старченко).
Объектом изучения в данном диссертационном исследовании является англоязычный аргументативный учебный дискурс (ААУД) вузовских тематических материалов (заготовок — препараторов) преподавателя из учебников как сложная коммуникативная деятельность в интерактивных актах перекрестного опроса как частного случая учебной аргументации, которая характеризуется определенной степенью динамизма, конфликтности, формализованности, ориентированности на убеждение учебной аудитории, диалогичностью.
В рамках педагогического общения (учебной коммуникации) преподавателя с аудиторией современный англоязычный аргументативныи учебный дискурс реализует свои знаковые свойства в ходе учебной интеракции, чтобы воздействовать на личность обучаемого и на специфику его речевого и коммуникативного поведения. Примерами аргументативного учебного дискурса может служить следующая ситуация использования аргументативных речевых практик в учебной интеракции учителем/преподавателем (Т) и учеником/студентом (S1):
T—S1: — Who cooks in your family?
SI:- Me.
T—Sl: — Do you like it?
SI: — Yes, very much.
T— SI: — Do you like to cook steak like Andrew?
SI: - No, I like to cook vegetable dishes and cakes.
T-Sl: — What is your favorite cake?
SI: -Napoleon.
77 — It s my favorite cake too. I envy your husband. He must be very happy. But I don t like to cook. I try to spend very little time on it. I like to read. I don t like detective stories, I like memoirs. And you?
SI: —I like to read magazines.
T—Sl: —I also like to read magazines. What magazines do you read?
T — SI, 2, 3, ...: — Do you like to read love stories (science fiction, jokes, poems, essays, plays, novels, journals, newspapers, digests)?
Предметом данного научного исследования является разработка и описание английских аргументативных конструкций, используемых в учебной ситуации вузовскими преподавателями по обучению иностранному языку (английскому языку) с учетом функционально-содержательных параметров коммуникативного процесса в ситуации институционального общения.
В современных исследованиях проблемы эффективности обучения вызывают интерес вопросы развития у обучаемых способности к аргументации - умения грамотно с точки зрения лингвистики и логики сформулировать и обосновать свои мысли, доказать их истинность. При этом, как известно, недостаточное владение языком затрудняет фиксацию и приведение в соответствие «мысли, ищущей своего выражения» (Щерба,1974: 117), порождает неясность и неточность формулировки высказываемых суждений (тезисов), что, в свою очередь, влечет за собой невозможность их логического обоснования. Таким образом, в АУД следует учитывать как логический, так и лингвистический аспект данной проблемы, что обеспечивает реализацию авторской целеустановки (убедить адресата в истинности и обоснованности выдвигаемых им суждений).
Аргументативный дискурс в теории аргументации разработан довольно хорошо, однако его место и функциональные особенности в рамках ситуации учебного взаимодействия не выявлены и четко не сформулированы. Разработка теоретических аспектов коммуникативной модели английского аргументативного учебного дискурса как единицы профессионального общения, ориентированного на функционально-содержательную сторону обучения языку, имеет самое непосредственное отношение к общим проблемам функционирования языка в различных ситуациях вообще, и к такому разделу лингвистики, как описание языка в учебных целях, в частности.
Исследование структуры учебно-речевой деятельности нашло отражение в работах отечественных зарубежных ученых (Бухбиндер, 1975; Зимняя, 1982; 1991; А.А. Леонтьев, 1976; 1977; Пасов, 1985; Скалкин, 1991; Cunningsworth, 1987; 1995; Liar, 1996; Kow, 1996; Nunan, 1988; 1991; Yalden, 1987 и др.). Были сформулированы принципы организации учебно-речевой деятельности (речемыслительной активности, индивидуализации при ведущей роли личностного аспекта, - коммуникация как обмен личностными ценностями в общении «на равных», - функциональности, содержательности диалога), требования, предъявляемые к коммуникативным упражнениям. Однако, при таком уровне изученности учебно-речевой деятельности без внимания все же остался содержательный аспект речевой деятельности. Поэтому мы считаем целесообразным сосредоточить внимание на содержательном аспекте речевой деятельности и признаем актуальной разработку цельной текстовой модели общения, закладываемой в учебник. В ААУД важно, о чем говорят коммуниканты, несомненно значимым является также создание единой коммуникативной ситуации как процесса обмена личностными ценностями и цикличность употребления грамматических явлений, интегрируемых в текстовой модели. Мы ставим перед собой задачу разработать комплекс учебных единиц по овладению грамматической и семантической структурой текста. Достижение этой задачи возможно с опорой на коммуникативную лингвистику и психологию деятельности.
В отличие от традиционного взгляда на классификацию упражнений, образующих систему, который состоит в том, что от языковых упражнений предполагается переход к условно-коммуникативным и лишь затем к коммуникативным, мы полагаем, что, независимо от конечной цели обучения, на его начальном этапе (как в нашем случае) очень важно дать обучаемому возможность ощутить изучаемый язык именно как средство устного обмена мыслями, как инструмент коммуникации. Следовательно, в иерархии упражнений в любой системе приоритетная роль должна принадлежать речевым (коммуникативным) упражнениям. Языковые упражнения могут быть лишь составной частью различных типов коммуникативных, там, где необходимо вспомнить и повторить языковые формы. Так, например, при появлении ошибки в форме неправильного глагола, преподаватель может нацелить обучаемых на воспроизведение форм ряда неправильных глаголов. В данном исследовании мы не останавливаемся на проблемах объяс нения грамматического материала на основе языковых правил, но полагаем что, при необходимости, объяснение должно быть прежде всего доступным по форме и оно не предваряет языковой опыт, а опирается на его наличие.
С появлением коммуникативной лингвистики изменяется представление о единицах системы языка, и текст начинает рассматриваться как единица, адекватная языку как средству коммуникации. Обучение, построенное на базе коммуникативной лингвистики, естественно, отличается от обучения, возникшего на основе описательного сравнительно-исторического или структурного языкознания. В этой связи интересна мысль Г.В. Колшанского (1978) о том, что «традиционная грамматика как грамматика атрибутивных и предикативных отношений единиц до сложного предложения включительно должна сохранить свои права на этом уровне структуры языка, а грамматика текста должна быть сформулирована как учение о структуре вербальной коммуникации».
Лингвистика текста, которая тесным образом смыкается с теорией коммуникации, психолингвистикой, психологией, социопсихологией и другими науками, позволяет переосмыслить многие вопросы, связанные с анализом и моделированием учебных текстов. Необходимость обращения к текстовой проблематике обусловлена тем, что при изучении содержательной стороны единиц одного уровня требуется обращение к единицам более высокого уровня вплоть до текста, представляющего собой, по выражению А.И. Новикова (1983), «предельную единицу на знаковом уровне».
В качестве единицы обучения следует рассматривать текст, а высказывание - как его органическую часть, его нижний предел, минимальную операциональную единицу взаимодействия говорящих субъектов в условиях учебной интеракции. С одной стороны, такой подход к исследованию единиц учебного дискурса повышает сложность анализа, что сказывается на освоении языкового материала. Но с другой стороны, это необходимо для осуществления перехода от статического описания к построению ди намической модели интерактивного взаимодействия в условиях учебной ситуации.
Проблема овладения структурой учебного текста связана с необходимостью обучения конструированию высказывания на основе текста как единицы обучения. И высказывание, и текст могут быть исследованы в плане взаимоотношения трех основных факторов:
— языкового (формального),
— денотативного (соотнесенность высказывания с объективностью),
— мыслительного или когнитивного (как отражение объективного в сознании субъекта).
В центре взаимодействия системы языка, объективной действительности и человека находится сам субъект, поэтому в форме высказывания проявляется не структура действительности и не просто знания о фрагменте действительности, а деятельность субъекта по его отражению (Сидоров, 1991). Высказывание структурируется не только в соответствии с деятельностью сознания, но и со специфическими правилами языка, которые являются как бы упорядочивающей и контролирующей системой. В то же время эти правила как способы отражения внеязыковой данности в структуре высказывания национально специфичны. Согласно А.А. Леонтьеву, «усвоение значения ... есть определяющий способ опосредования индивидуального поведения общественным опытом» (Леонтьев А.А., 1976: 71). Вместе с усвоением этих значений усваиваются и сами правила. Это происходит в деятельности, в которой собственно языковые значения пересекаются с конкретными значениями и характер этой деятельности определяется многосложной сферой мотивации. В коммуникации внутренняя деятельность индивида коррелирует с прескрипторными правилами языка, в результате чего рождается высказывание как коммуникативная единица адекватная мысли.
В определенных сферах общения знание стандартных форм речевых реплик может соответствовать интенциям коммуникантов, но как только предмет общения усложняется, их употребление оказывается неадекватным. Специфика коммуникации как деятельности проявляется в том, что процесс формирования мысли есть процесс творческий. Мысль рождается на основе замысла и в соответствии с ним формируется. Это означает, что обучение, направленное на заучивание готовых форм, препятствует процессу «сотворения» и выражения мысли. Для выражения своих мыслей необходимо владение механизмами порождения собственного высказывания на основе речевого опыта и осознанного понимания функционирования языковых средств в процессе коммуникации. Это требование доказывает целесообразность обращения при анализе учебных текстов к основополагающим категориям коммуникативной лингвистики.
Последние исследования в этой области разрабатывают принципы обучения грамматике на основе языкового опыта (разработка коммуникативных и информационно-поисковых упражнений, teaching Grammar through negotiation of meaning (Johnson, 1989; Liar, 1996), teaching Grammar through consciousness-rising (Cunningsworth, 1987; 1995; Rutherford, 1989; Yalden, 1987; см. также: Гез, 1991; Дорошенко, 1995; Миньяр-Белоручев, 1991; Мурзин, Сметюк, 1994; Скалкин, 1991; Тимофеев, 1995). Соглашаясь с общепринятой сегодня идеей о необходимости опоры на смысл (в отли-чиє от идеи формализации материала и имитации, как пути овладения моделью в концепции структуралистов), мы можем отметить, что в большинстве европейских учебников нового поколения, в основе коммуникации не лежит единый текст, построенный как модель общения, направленного на обмен личностными ценностями. Коммуникативный подход часто выливается в попытку строить коммуникацию на основе обсуждения текстов, которые, по замыслу авторов, содержат актуальные и интересные вопросы для обсуждения, но изолированы и не связаны между собой.
В последнее время особое значение приобретает концепция межкультурного взаимодействия, согласно которой общественное сознание и культура не могут функционировать вне текстовой деятельности. Текст несет в себе информацию, отражающую в широком смысле социокультурную специфику языковой общности (Леванова, Полесюк, 1995; Протасова, Райхштейн, 1996), и направлен на «преодоление культурологической дистанции между коммуникантами». Опираясь, с одной стороны, на категории психологии и психолингвистики (Жинкин, 1982; Зимняя, 1982; 1991; Зинц, 1984; Румянцева, 2000; 2004 и др.), с другой стороны, - на категорий лингвистики (Weinreich, 1953; Аршавская, 1981; Вербицкий, 1990; Колшан-ский, 1984), при разработке упражнений как компонентов учебного текста необходимо достигнуть цели «научить носителя образа мира одной социокультурной общности понимать (постигать) носителя иного языкового образа мира» (Халеева, 1989: 65). Текст должен быть моделью межкультурного общения, способствуя формированию вторичной языковой личности и достижению взаимопонимания. Разработка комплексной и методически релевантной модели педагогической интеракции целесообразна в «лингво-риторических игровых» условиях (Алова, 1959; Ахметов, Хайдаров, 1985; Баранов, 1999; Казанцев, 1996; Колесникова, 1989; Рогатенкова, 1995; Романов, 2004; Филатов, 1982; 1988; Эльконин, 1978; Halliday, 1973; 1991) с возможной модификацией ситуативно-смысловых компонентов обучения диалогической речи (Риверс, 1978; Розенбаум, 1983; Сажко, 1990; Сахарова, 1991).
Одной из центральных посылок описания динамической модели лин-гвопедагогики является разработка таких основ межкультурного общения, в которых родной и неродной языки (равно как и родная / неродная культура) в дидактическом отношении изначально наделены статусом равноправия. Такой взгляд на обучение обусловливает дифференцированный подход к отбору учебных материалов, т.е. к текстам, которые автор склонен рассматривать не только как средство достижения поставленных целей обучения, но прежде всего как один из самых значимых элементов содержания. обучения. Говоря о первичных требованиях, предъявляемых к текстам, автор указывает на важность аутентичности презентации (их проду цирования носителями языка) и аутентичности репрезентируемой в них «картины мира» (и языковой и когнитивной), свойственной жителям страны изучаемого языка.
Коммуникативно-деятельностный подход, на который опираемся мы в своем исследовании, шагнул вперед от приведенного выше, в том смысле, что в основе учебника лежит единая, естественно развивающаяся коммуникативная ситуация, где одни и те же люди (персонажи, а вслед за ними обучаемые) по мере знакомства друг с другом и быстро нарастающего запаса языковых средств, углубляются по ходу курса в обсуждение все более серьезных житейских проблем, следуя модели коммуникативной деятельности, заложенной в учебнике, в его тексте как единице обучения.
Специфика диалогической интеракции как сферы общения в отличие от других сфер коммуникации наиболее ярко проявляется в выборе ролевого репертуара, который должны исполнять участники диалогического взаимодействия в соответствии с целями и задачами конкретной ситуации общения (Левитов, 1969; Романов, 1988; 1992; 1995; Романов, Сорокин, 2004; Романов, Ходырев, 2001; Сухих, 1988; Тарасова, 1993).
Кроме того, при анализе учебной коммуникации, как специфической деятельности, главный акцент смещается на личность говорящего как субъекта деятельности, где на первый план выдвигается сфера его мотивов, интересов, жизненных ценностей и т.д. Мы полагаем, что личностные характеристики участников учебной дискурсии аргументативной направ ленности, включающие в себя их социальные, институциональные и психологические свойства, входят в структуру типового взаимодействия рассматриваемого типа. Вероятно, значение личностных параметров учителя / ученика и их влияние на реализацию аргументативного коммуникативного акта в учебной ситуации находят свое отражение в типовых ролевых исполнениях коммуникантов.
Очевидно, что исследовательский подход к учебному тексту / дискурсу, который является инструментом взаимодействия и средством влия ния, должен носить двухплановый характер, т.е. на один и тот же текст / дискурс как объективное образование предлагается взглянуть глазами обоих коммуникантов (учителя и ученика). В таком случае, на первый план выступают субъективные показатели, которые играют важную роль в процессе предъявления и кодировки информации, ее декодирования, понимания и интерпретации. Такими субъективными показателями являются, на наш взгляд, психологические характеристики личности речевых партнеров. Именно субъективные признаки личности являются причиной неравноценного (неодинакового) отражения исходного объективного текста / дискурса в сознании коммуникантов, что необходимым образом должно учитываться в исследовании ААУД.
Мы полагаем, что в русле современных исследовательских подходов к изучению педагогической интеракции учебный дискурс необходимо рассматривать как речевой продукт педагогического интерактивного взаимодействия, являющийся средством управления, контроля и обучения — для организатора общения (учителя) и инструментом воздействия, орудием влияния, средством проверки приобретенных навыков — для исполнителя (ученика).
Таким образом, представляется, что именно коммуникативно-деятельностный подход позволит выработать и развить принципы оптимизации воздействующего эффекта вербального комплекса в учебном дискурсе. Учебный текст должен рассматриваться как текст в событийном аспекте. Текстовая деятельность в учебной ситуации — комплекс дискурсивных образований, создающих целенаправленное социальное действие и воздействие и одновременно являющихся компонентом взаимодействия и механизмов когнитивных процессов участников ААУД. Актуальность исследования определяется общей антропологической тенденцией в современной лингвистике, сопряженной с необходимостью развития междисциплинарной парадигмы исследований. Антро-поцентричный подход предполагает тативных речевых (текстовых, дискурсных) образований с точки зрения диалогического взаимодействия коммуникантов. В этой связи назрела необходимость разработки операционной модели анализа учебного дискурса, интегрирующей два уровня речевого взаимодействия: микроуровень формальных (структурно-манифестационных) и содержательных аспектов учебной интеракции, реализованных в единицах языка, и макроуровень институциональных, социокультурных, когнитивных и регулятивных измерений, обусловливающих речевое поведение участников учебной коммуникации.
Кроме того, в разработке операционной модели анализа англоязычного учебного дискурса актуальным является определение путей и приемов усовершенствования методов коммуникативного воздействия в условиях коммуникативного доминирования, разработка эффективных приемов обратной связи и оптимизации их деятельности в рамках учебной коммуникации.
Цель работы заключается в комплексном описании институционально обусловленных характеристик речевых стратегий и тактик доминирования в учебном аргументативном дискурсе и его единиц на материале современного английского языка.
Достижение поставленной цели предполагает выполнение следующих задач:
- описать системообразующие признаки английского аргументатив- ного учебного дискурса и определить его статус в системе коммуникативных актов институциональной дискурсии;
- проанализировать содержание и структуру аргументативной деятельности участников учебной коммуникации и рассмотреть отношение объективных и субъективных факторов, влияющих на процесс аргументирования, в зависимости от условий и специфики профессионального общения в учебной ситуации;
- показать закономерности построения инвариантной модели английского аргументативного учебного дискурса в ее взаимосвязи с целевыми параметрами учебной интеракции;
- определить речеактовые характеристики составляющих модели аргументаттивного учебного дискурса и охарактеризовать отличительные особенности современных структурных элементов базовой модели английского аргументативного учебного дискурса;
- выявить ролевую специфику участников аргументативной учебной интеракции и на ее основе определить институционально обусловленные коммуникативные стратегии доминирования на формальном и содержательном уровнях английского аргументативного учебного дискурса. Выбор методов и методик исследования обусловлен многоплановой спецификой и сложностью рассматриваемого объекта и определяется поставленными задачами. В работе применены интроспективный метод, метод понятийного анализа дискурса, метод прагматического (целевого) моделирования, сопоставительный метод, а также метод «включенного наблюдения и участия», который позволяет исследователю интерпретировать анализируемый материал с учетом опыта, сходного с тем, которым обладают участники интеракции. Из теоретических методов важное место занимает метод дедукции и метод лингвистического моделирования речевых произведений.
Теоретической базой исследования английского аргументативного дискурса в учебной ситуации послужили работы отечественных и зарубежных ученых в области анализа дискурса и конверсационного анализа, анализа диалога и диалогической речи, рассматривающих диалогическое общение с позиций коммуникативно-функциональной, деятельностной лингвистики. За основу данного исследования взята концепция динамической модели регулятивной коммуникации, разработанная А.А. Романовым (1986; 1988; 1991; 1992; 1995; 2002; 2004 и др.).
Научная новизна полученных результатов состоит в том, что впервые в отечественной лингвистике описана типовая модель педагогического взаимодействия аргументативной направленности. Впервые к анализу институционального взаимодействия в английском аргументативном учебном дискурсе был применен синергетический подход, позволивший интегрировать разноуровневые характеристики речевого взаимодействия и на этой основе осуществлен комплексный прагмалингвистический анализ коммуникативных единиц английского аргументативного учебного дискурса. Новым представляется подход к анализу учебного дискурса, в котором предложено систематическое описание коммуникативных средств выражения аргументативных единиц в ситуации учебного воздействия, определена структурная организация аргументативного учебного дискурса и предложена типология регулятивных средств в процессе аргументирования в учебной ситуации. Впервые обоснован и представлен в русле современных представлений о деятельности, дискурсе и языке авторский учебный курс, направленный на оптимизацию воздействующего эффекта вербального комплекса в учебном дискурсе.
Полученные результаты могут быть обобщены в положениях, выносимых на защиту:
1. Непременными атрибутами акта учебной аргументативной дис-курсии, создающими рамки ситуации учебной институциональной коммуникации и задающими ее основное содержание, являются адресант и адресат (обучающий - обучаемый), с одной стороны, и результат их коммуникативной деятельности - аргументативный учебный дискурс, с другой стороны. В учебной коммуникации английский аргументативный учебный дискурс направлен на организацию определенного воздействия, как адаптационного механизма модели учебной интеракции, основанной на технике межличностного контроля в ситуации институциональных стереотипных предписаний.
2. Наиболее характерной схемой взаимодействия между участниками аргументативной учебной интеракции является следующий принцип взаимодействия позиционных ролей: с одной стороны - «организатора», «кау-затора», «продуцента», «инициатора», «управляющего», «ведущего», «лидера», «обучающего», «ритора», «воспитателя», «взрослого / родителя» и, с другой стороны, - «исполнителя», «объекта воздействия», «реципиента», «адресата», «управляемого», «ведомого», «обучаемого», «активного слушающего», «воспитуемого», «ребенка / дитя», соответственно. При стратегическом перераспределении ролей наложение коммуникативных характеристик выбранной педагогом роли в «учебной лингвориторической игре» на ролевые проявления, заданные типовым сценарием, не редуцирует и не перекрывает последние, поскольку статусно-ролевые проявления участников английского аргументативного учебного дискурса являются константными и семиотически релевантными на протяжении всей учебной интеракции.
3. Учебная интеракция по обучению навыкам владения иностранным языком как средством коммуникации происходит в пределах типовой (стереотипной) учебной ситуации через знаковые (семиотические) единицы -аргументативные дискурсивные практики, рассматриваемые как нижний предел, минимальную операциональную единицу взаимодействия говорящих субъектов в пределах пространства тематического материала в виде блоков-заготовок и блоков-препараторов. Аргументативные дискурсивные практики в условиях учебной интеракции направлены на устранение незнания, неопределенности, неточности в знании и / или подтверждение результата такого устранения. Как единица обучения аргументативный дискурс является вербальным срезом деятельности коммуникантов (персонажей курса) и одновременно открытой системой, включающей в себя потенциальную деятельность самих обучаемых, высказывания которых, при условии их ознакомления с его общим замыслом, органически вписываются в его сложную динамическую структуру.
4. В основе типовой операционной модели английского аргумента-тивного учебного дискурса лежит общая инвариантная формула: (Rs - PI — Р2 — РЗ — Pn) caus / fin (Ra - Рп+1), которая подразделяется на две разновидности, отличающиеся друг от друга по количеству референторов, типу связи референторов, особенностям процесса обоснования тезиса, типу направленности аргументативного учебного дискурса.
5. В английском аргументативном учебном дискурсе обучающий реализует свою стратегическую инициативу в а) экспликации личного участия (социально-ролевого или предметного) в обмене репликами вообще и в пределах различных этапов и переходов в частности, б) демонстрации степени своей уверенности в совершении партнером ответного действия на уровне кооперативного (согласованного) общения, в) осуществлении оценки реальности в достижении ожидаемого результата, г) установлении приоритетного характера актуализированных им действий и связанных с ним коммуникативно-тематических (прагматических) смыслов.
6. В процессе институционального аргументативного воздействия в учебной коммуникации обучающий использует регулятивные действия, отражающие этапный характер продвижения собеседников к глобальной коммуникативной цели: контактоустанавливающие, стимулирующие, поддерживающие, фокусирующие, исправляющие, регулятивы подсказки, восприятия, согласия, результирующие, закрывающие. В своем стереотип-ном выражении названные регулятивные действия маркируются в английском языке чаще всего следующими предикатами "allow"; "permit"; "cor rect"; "to be satisfied"; "finish"; "concentrate"; "try"; "confirm"; "do; suit"; " see; feel; say" и др.
Теоретическая значимость выполненной работы заключается в том, что выдвинутые положения относительно коммуникативных характеристик аргументативных составляющих английского учебного дискурса дают возможность эксплицировать и уточнять отдельные вопросы в теории коммуникативного воздействия, теории дискурса и прагматики. Ис следование содержательных параметров и функционирования аргумента-тивных актов в учебной ситуации вносит определенный вклад в становление лингвистической теории аргументации. Также представляется значимой разработка теоретических основ функционирования учебного дискурса аргументативной направленности в ситуации педагогического общения. Предложенный в работе анализ стратегий доминирования и контроля в институциональных стереотипных ситуациях способствует разработке, адаптации и применению комплексных (синергетических) моделей описания речевого взаимодействия и стратегий речевого доминирования в различных, в том числе и противодействующих, конфликтных, ситуативных контекстах.
Практическая значимость работы состоит в том, что основные положения диссертации могут найти применение в обучающих курсах по практике английского языка, в курсе общего языкознания (раздел «Язык и речь»), стилистики (раздел «Стили и жанры»), основ теории дискурса и речевой коммуникации, в спецкурсах по социо - и прагмалингвистике, лин-гвопсихологии, лингвориторики и культуре речи, и в дальнейших научных исследованиях студентов и аспирантов. Кроме того, результаты проведенного анализа имеют выход в практику развивающего обучения общению на диалогической основе с использованием приемов убеждающего воздействия.
Материалом исследования послужили эпизоды речевого коммуникативного взаимодействия между обучаемыми и обучающими, а также корпус текстов учебника Т.А. Графовой «Повседневный английский в ситуации общения» (1987).
Структура работы определяется поставленными задачами и логикой развития основной темы диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.
Во введении обосновывается выбор предмета исследования, очерчивается круг целей и задач работы, определяется ее актуальность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, вводятся основные понятия исследования, формируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе дается описание учебной коммуникации как специфической речевой деятельности, анализируется содержание и структура аргументативной деятельности в учебной ситуации, представлена базовая модель ААУД, исследуется ролевая специфика участников аргументативной учебной интеракции.
Во второй главе рассматриваются единицы аргументативной учебной коммуникации, описана семантико-прагматическая характеристика ААУД, уделено внимание риторическим требованиям к построению текстового массива учебной аргументации.
В третьей главе изучена регулятивная специфика взаимодействия в -типовой диалогической коммуникации аргументативной направленности; приводятся результаты экспериментального комплексного построения педагогической интеракции.
В заключении представлены основные выводы и результаты диссертационного исследования.
Апробация работы осуществлялась в различных формах. По теме диссертации автором были сделаны сообщения на научных и научно-практических конференциях различного уровня, в том числе на двух международных конференциях «X международная конференция по функциональной лингвистике» (Украина, г. Симферополь, 2003 г.), «II Международная Крымская методологическая конференция: Объект и субъект гуманитарного познания» (Украина, г. Севастополь, СПбУ, 2004 г.), на трех региональных межвузовских научно-практических конференциях Тверского методического объединения при Тверском областном институте усовершенствования учителей («Методы активизации учебного процесса и практической подготовки студентов в современных условиях», г. Тверь, 2002 г.; «Актуальные проблемы науки Верхневолжья», г. Тверь, 2003 г.; «Совершенствование подготовки современных специалистов для высшей школы», г. Тверь, 2004 г.), а также на заседаниях межвузовского теоретического семинара «Языковое пространство личности» при кафедре теории языка и межкультурной коммуникации ТГСХА. В эксперименте были задействованы студенты 1 курса экономического факультета, факультета бухгалтерского учета, инженерного, зооинженерного и агрономического факультетов ТГСХА (6 студенческих групп в количестве 80 человек).
Основные положения и выводы исследования представлены в пяти публикациях общим объемом 4, 25 п.л.:
1. Жителева Е.А. Коммуникативный статус высказывания как элементарной операционной единицы в аргументативном учебном дискурсе // HOMO MEND АХ: Игра с личностью или игра со смыслами. - Москва -Тверь: Институт языкознания РАН, ТвГУ, 2004. - С. 91 - 107 (0, 75 п.л.).
2. Жителева Е.А. Система упражнений по обучению видовременным формам английского глагола в актах учебной дискурсии // Учебный дискурс. — Тверь: ТвГУ, ТОИУУ, - 2004. - С. 49 - 70 (1, 25 п.л.).
3. Жителева Е.А. Разговорный практикум по развитию английской речи. Учебно-методическое пособие. - Тверь: ТГСХА, 2004. - 52 с. (в соавторстве; личный вклад 1, 55 п.л.).
4. Жителева Е.А. Система обучающих действий в структуре аргументатив-ного учебного дискурса // II Международная Крымская методологическая конференция: Объект и субъект гуманитарного познания. Материалы конференции. - Севастополь: Крымск. филиал СПбГУ, 2004. - С. 18-22 (0,35 п.л.).
5. Моделирование трансакциональных аргументативных действий при овладении структурой учебного дискурса // Совершенствование подготовки специалистов в системе послевузовской подготовки. — Тверь: ТГСХА, ТОИПИПК, 2003. - С. 181 - 185 (0,35 п.л.).
Учебная коммуникация как специфическая речевая деятельность
Учебная коммуникация - это то, ради чего происходит овладение языком, и что является целью и реальной жизнью его употребления. В контексте настоящей работы важно подчеркнуть, что речевая коммуникация является деятельностью и связана с другими видами деятельности целым рядом зависимостей.
При овладении языком как средством коммуникации необходимо осознавать и учитывать социальные основы взаимодействия между людьми. Общение «входя в механизм социального взаимодействия одновременно располагает собственным механизмом поддающимся анализу, а также качественной и даже количественной оценке» (Дридзе, 1980: 34). Общение, речь не просто прилагаются к жизни и совместной деятельности общества, а являются одним из средств, конституирующих эту деятельность (А.А. Леонтьев, 1974). Изучение того, по каким законам протекает общение, исследование динамики его осуществления способствует пониманию всех связанных с общением процессов, в том числе — овладения и употребления языкового материала. Более того, механизм общения «управляем через общение путем формирования умений и навыков оперирования познавательными и коммуникативными элементами в ходе текстовой деятельности» (Дридзе, 1980: 34).
Любая сфера человеческой деятельности немыслима без общения. Учебно-коммуникативная деятельность в процессе освоения иностранного языка представляет тот редкий случай, когда речевая деятельность оказывается самодостаточной. Обычно коммуникацию и общение разграничивают тогда, когда необходимо подчеркнуть «коммуникативную» и «интерактивную» стороны общения в вопросе о соотношении взаимодействия и коммуникации (Романов, Ходырев, 2001: 11). Тогда коммуникация выступает в роли содержательного механизма в социальном взаимодействии, а общение предстает как некая полисистема, в которой основная его функция реализуется через приобретение личностью социокультурных ценностей и реализации себя как творческой, уникальной индивидуальности в процессе социального взаимодействия с другими людьми (Руденский, 1997: 14). Специфическая функция служить обмену всеми видами материально-практической деятельности между социальными субъектами общения является важнейшим компонентом механизма социального взаимодействия.
При таком подходе к сущности этих форм взаимодействия в учебной ситуации можно утверждать, что имеется потенциальная возможность совершенствования механизма взаимодействия и организации согласованных действий участников учебной коммуникации через постоянное совершенствование процесса общения.
Не оспаривая общность понятий «общение» и «коммуникация» и признавая употребление этих терминов в научной литературе в качестве синонимов вполне оправданным, необходимо отметить, что истинная коммуникация - это обмен духовными ценностями. Поэтому, как уже отмечалось, в целях решения задач настоящего исследования понятие коммуникации наполняется особым смыслом, и если любое вербальное взаимодействие может рассматриваться как общение, то коммуникация предполагает определенный характер этого взаимодействия, проявление ее качественного признака, а именно быть самовыражением индивида средствами языка, обменом личностными ценностями. Под общением же понимается любое вербальное взаимодействие (направленное, например, на достижение прагматического результата). Без общения, вне порождения и интерпретации языковых выражений различных уровней немыслим обмен знаниями и опытом, умениями и навыками, эмоциями, ценностями, идеалами и нормами, т.е. важнейшими ориентирами человеческой деятельности, не говоря уже о том, что и сами ориентиры рождаются, поддерживаются, либо устраняются именно в речевой интеракции (Романов, Ходырев, 2001: 13-14).
В учебной коммуникации можно выделить четыре значимые функции: инструментальную, интегративную, трансляционную и функцию самовыражения. Инструментальная функция характеризует педагогическое взаимодействие как социальный механизм управления и передачи информации, необходимой для исполнения определенного рода действий. Инте-гратиеная функция раскрывает общение в учебной ситуации как средство объединения людей, призванных решать определенные задачи (не только коммуникативные). Трансляционная функция предназначена для передачи конкретных способов деятельности, воздействия, оценок и т.д. Функция самовыражения определяет общение как форму взаимопонимания психологического контекста (см.: Руденский, 1997: 22). Среди других значимых функций, сопровождающих интерактивную сущность педагогического общения, можно назвать экспрессивную (функция взаимопонимания переживаний и эмоциональных состояний), регулятивную (метакоммуникатив-ную функцию, направленную на реализацию организационной стороны общения, регламентации поведения и деятельности, социального контроля) и функцию социализации (формирование навыков взаимодействия в обществе, в социальных институтах в соответствии с принятыми нормами и правилами) и т.д.
Содержание и структура англоязычной аргументативной коммуникативной деятельности в учебной ситуации
Диалогическая коммуникация аргументативной направленности, представляющая собой одну из множества разновидностей коммуникативных актов, полифункциональна. Одна из функций такого рода коммуникации выражается в формировании ее единицами настроя участников диалогического пространства на определенный тип взаимодействия, мобилизации и корректировки их установки в соответствии с выбранным или заданным типом интеракции (Романов, 1988: 105; 1989; Шмелев, 1995: 117).
Деятельность говорящего субъекта (как автора, так и адресата) направлена на воздействие на объект с помощью выбранных языковых средств (речевых шагов, действий, регулятивов) для достижения поставленных целей. Условием нормально складывающейся интеракции является понимание получателем сообщения интенции говорящего. По этой причине используемые для осуществления регуляции диалогическим взаимодействием языковые средства могут оцениваться субъектами названных подсистем в двух ракурсах: 1) как прямые сигналы, управляющие деятельностью другой подсистемы и обусловленные действием принципа «обратной связи», исходящей от регулирующего сигнала этого объекта, т.е. слушающего, и 2) как обратные сигналы для другой подсистемы, извещающие (или несущие информацию) о практическом эффекте его предыдущего сигнала. Любое оперативное действие по организации и управлению процессом передачи информации носит комплексный, кольцеобразный характер: управляющий сигнал должен формироваться на базе ответного (осведомительного) сигнала, исходящего из другой подсистемы (Романов, 1988), что является основой регулятивной функции диалогического учебного взаимодействия. В английской аргументативной учебной коммуникации находит фиксацию и выражение развитие наших знаний о внешнем мире, что отражает сущность познавательной функции, при этом участники общения, осуществляя с помощью конкретных операциональных единиц целенаправленную передачу знаний и представлений от одного человека к другому, реализуют коммуникативную функцию.
Содержание и структура аргументативной дискурсии определяется контекстуальными условиями реализации интерактивного типового акта в учебной ситуации.
Учебная ситуация предполагает наличие субъекта (обучающего) воздействия и объекта (обучаемого), на которого непосредственно направлено такое воздействие. Деятельность в такой ситуации осуществляется посредством общения, которое носит интерактивный характер. Наличие интерактивности, т.е. «обратной связи», позволяет контролировать результаты воздействия, стимулировать процесс обучения и воспитания личности путем повышения ее мотивации к учебной деятельности.
Под педагогическим общением мы понимаем совокупность речевых воздействий (вербальных и невербальных), направленных на социализацию личности обучаемого.
Анализируя структуру случаев учебной коммуникации аргументативной направленности (см.: Ляховицкий, Вишневский, 1984; Матюшкин, 1972), следует отметить, что она ничем не отличается от любого другого коммуникативного акта: существует некая «ситуация коммуникации», в состав которой входят:
1) отправитель (адресант), который с помощью высказываний стремится устранить незнание, неопределенность, неточность в знании, возникающие в процессах познания или общения с другими людьми,
2) получатель (адресат) этого сообщения с его стремлением к более отчетливому пониманию некоторого положения дел, ситуации, позиции собеседника, и
3) намерение (желание) отправителя передать именно эту информацию (блок знаний) именно этому получателю.
Однако, совпадая по структуре с другими актами, такой акт решает свойственные только ему задачи. Эти задачи функционально определяют его границы: практически он направлен на организацию определенного действия / определенных действий со стороны адресанта как отправителя информации, передающего новую, недостающую, дополнительную и т.п. информацию (учебный материал), и адресата как получателя сообщения, подтверждающего принятие этой информации. Комплиментарные действия отправителя и получателя призваны внести определенный коммуникативный вклад в развитие диалогической интеракции между его участниками.
Коммуникативный аргументативный акт учебной интеракции охватывает всю совокупность факторов, определяющих взаимодействие участников диалогической коммуникации и использование в этом взаимодействии языковых средств. Социальная действительность как совокупность фрагментов окружающего мира и общественной жизни определенным образом познается, осмысливается и преобразуется, соотносясь с определенными личностными установками. В рамках учебной коммуникации она описывается в виде определенных прототипических или структурных образований: единиц (и целых блоков единиц) аргументативной дискурсии, направленных на устранение незнания, неопределенности, неточности в знании и / или подтверждающих результат такого устранения. Таким образом, объективная социальная реальность является не только средой или фоном, где реализуются акты диалогической коммуникации, но и составной частью самих коммуникативных актов, их внутренним компонентом.
В рамках аргументативной учебной коммуникации отправитель сообщения (инициатор) стремится вызвать в сознании, в ментальной сфере или ментальном пространстве, адресата нужные или задаваемые образы из действительности типового интерактивного пространства. С этой целью он включает в свое речевое произведение фонетические, графические, кинестетические знаки, устойчиво связанные в системе языка и общего коммуникативного опыта с определенными значениями и назначениями. В силу устойчивости этой связи при смысловом восприятии речевого произведения названные знаки вызывают в сознании адресата те образы, которые сформулировал отправитель сообщения (инициатор).
Поскольку в диалогической коммуникации отражается далеко не вся действительность, а только определенная ее часть, то компонент, соответствующий коммуникативному аргументативному акту в учебной интеракции, можно определить как ситуацию, под которой понимается некий фрагмент действительности, познаваемый, осмысляемый, описываемый и преобразуемый в ходе отдельного акта речевой коммуникации. Продуктом познания, осмысления, описания и преобразования ситуации является коммуникативный образ ситуации (Сидоров, 1986: 16). Ситуация представляет собой некоторую общность событий, явлений, процессов, действий, связанных между собой единым отношением, местом и временем их проявления. Коммуникативный образ ситуации предстает в виде целостной совокупности представлений (ментальных образов) о событиях, явлениях, процессах, действиях, которые объединяются на базе единого отношения и диалогического игрового пространства в широком смысле, т.е. места, времени, числа участников и темы (Морозова О.Н., 2000: 7). Очевидно, что между ситуацией и ее коммуникативным образом, т.е. функционально-семантическим представлением, наблюдается относительное сходство.
Единицы аргументативной учебной коммуникации
В известном тезисе Л.С. Выготского о слове как единстве общения и обобщения заложены основы психологического исследования смысла текста: при общении человек использует знаки как психологические орудия, как орудия обобщения, т.е. интеллектуального процесса. Из этого следуют два важных вывода: речь всегда сопровождается процессом мыслительным, и тексту (как особому знаку) присущ цельный смысл, и в терминах современной науки он представляет собой единство когнитивного и коммуникативного аспектов (сложное единство внутренней (семантической) и внешней (фазической) сторон (Выготский, 1996: 306). Разделяя мысль о том, что отношение мысли к слову есть прежде всего процесс, целесообразно заключить, что, если интерес для нас представляет смысловой (семантический) компонент текста и его отношение к языковому воплощению, то текст следует рассматривать с процессуальной стороны. Интересно проследить, каким образом «движение, течение, развертывание мысли» (там же, с. 310) материализуется в тексте.
Критерий, на основании которого выделен текст, - смысловой, и смысл текста связан с мыслительной деятельностью коммуникантов, рефлектирующих мир внешний и все происходящее вокруг. Следующим этапом в ходе наших размышлений о тексте будет выяснение вопроса о природе мышления и критерии относительной завершенности смысла, присущей тексту и высказыванию.
Мышлению, как было показано отечественными учеными, свойственны диалогические отношения. Диалог при этом понимается широко: от диалога полушарий мозга до диалога культур. Так Л.С. Выготский говорил о перерастании диалога между двумя людьми в «диалог внутри одного мозга» (Выготский, 1982: 227)
Мышление диалогично в том плане, что мысль, по словам Л.С. Выготского (1996: 306), всегда соотносит что-то с чем-то, но так как текст является манифестацией мыслительного процесса, то он также по своей природе диалогичен. Согласно М.М. Бахтину, диалогические отношения присущи прежде всего тексту и высказыванию. Что же является критерием существования единиц, которым присущи диалогические отношения? — Диалогические отношения возможны между единицами, которые служат выражением смысловой позиции говорящего.
Язык является не только средством наименования, констатации фактов действительности, но и средством выражения отношения индивида к фактам, событиям, смысловым позициям партнеров по общению, столкновения их менталитетов. Этот последний момент очень важен и не может быть игнорирован в процессе коммуникативного обучению языку, поскольку «только внутренне противоречивый текст воспринимается как адекватный действительности» (Бахтин, 1996: 416).
Текст - это отношение смыслов, смысловых реакций коммуникантов, выраженных в высказываниях, так как в тексте и высказывании не только констатируются факты, но и выражаются отношения к ним, т.е. проявляется активная сторона познавательного процесса. Выражению замысла, мыслей, ценностей, мотивов говорящего индивида подчинены и система языка, и реальный мир (объективные аспекты создания текста), а коммуникант является центральным звеном сложного единства текста. Участники общения в создании текста всегда ориентируются в речевой ситуации и предшествующем контексте, охватывают замысел и с самого начала речи представляют раскрывающуюся целостность текста.
При осознании приоритета человек-знак становится очевидным, что каждый текст индивидуален и неповторим, так как это сложная система взаимоотношений языка и индивида, а сознание индивида обладает личностной спецификой даже в рамках своей социальной группы, не говоря уже о его своеобразии в сравнении с языковым мировоззрением иноязычной социокультурной общности. Поэтому и текст своего рода «откровение личности» (Бахтин, 1979: 218). В этом отношении удивительно интересной представляется мысль М.М. Бахтина о том, что событие жизни текста, его подлинная сущность всегда развивается на рубеже двух сознаний, двух субъектов (там же, с. 233). Это высказывание справедливо не только в отношении понимания текста, но и в том, что в тексте происходит самовыражение каждого из субъектов общения. Через текст раскрывается глубина человека, поскольку текст — это субъективное отражение объективного мира, т.е. выражение сознания, отражающего этот объективный мир.
Рассмотрение смысловой стороны текста имеет первостепенное значение для анализа текстов в английском аргументативном учебном дис-крусе, так как овладение структурой английского учебного текста, предполагающее использование грамматики в соответствии с интенцией адресанта, предусматривает вербальное взаимодействие, при котором доминирующим оказывается смысл речевого произведения. Решение вопроса о том, какие компоненты образуют этот смысл, важно для организации учебной деятельности, в которой единицей обучения является текст.
Текст как знак, который обладает функцией обозначения, соотносится с ситуацией или событием, что входит в область референции. Смысл текста (см.: Бахтин, 1979; Гак, 1972) образуется при взаимодействии значения языковых единиц и широкого экстралингвистического контекста, который включает: — референтно-предметную ситуацию (соотнесенность текста с объек тивной действительностью), - коммуникативную ситуацию (все, что связано с субъектом и усло виями создания текста), - фоновые знания или пресуппозицию (знания, предшествующие созданию текста), — фонд знаний (сведения на основе вербального контекста данного речевого произведения) (см. работы В.Г. Адмони, В. Дейка, А. Зализняк, Е.В. Падучевой, А.А. Романова, Н.К. Рябцевой).
Специфика регулятивного взаимодействия в ситуации английской аргументативной учебной коммуникации
Как известно, любая вербальная коммуникация преследует цели установления с партнером контакта, поддержания его и достижения состояния обоюдного комфорта. Регуляция речевой деятельности направлена на осуществление прагматической установки — осуществление контакта с партнером по диалогу с целью достижения определенной коммуникативной задачи. Фатическая метакоммуникация (Почепцов Г.Г., 1981: 52-59; Чхетиани, 1987: 103-106) направлена «на включение / переключение внимания адресата на сообщение, поддержание на нужном уровне внимания адресата в период передачи сообщения и, наконец, на размыкание речевого контакта» (Почепцов Г.Г., 1981: 52). Поэтому в условиях естественного общения ведущая роль принадлежит речеорганизующим речевым актам (Redeorgamsierende Sprechakte - Wunderlich, 1976: 330-334), сообщающим координаты данного высказывания в потоке речи относительно предыдущих и последующих коммуникативных актов, как одному из проявлений метакоммуникативной функции в дейктической структуре дискурса. Д. Вундерлих выделяет четыре основные группы метакоммуникативных сигналов: а) вербальные сигналы мены коммуникативных ролей; б) структурные, «рамочные» элементы, дейксис дискурса, определители темы, указания на значимость своего сообщения; в) заполнители пауз, соответствующие явлениям хезитации, во время которых говорящий когнитивно готовит высказывание или «подыскивает слово», а также акты коррекции, уточнения, редактирования уже сказанного; г) процедуры, направленные на обес печение понимания, как, например, взаимные подтверждения об успешном вводе / выводе информации (Wunderlich, 1976: 330-334). Свои классификации метакоммуникативной функции в диалоге предлагали также А. Веж-бицкая (1978), Т.А. ван Дейк (1989), Г.Г. Почепцов (1981) и др.
Отметим, что диалогоорганизующие, диалогоуправляющие, диало-гоконтролирующие и диалогоориентирующие особенности речевых произведений в процессе взаимодействия наиболее полно исследованы А.А. Романовым (1988; 2002 и др.) и учениками его школы динамической модели диалога. Сущность регулятивной деятельности мы, вслед за А.А. Романовым, определяем как организацию взаимодействия людей, «в котором передача информативного содержания, установление взаимопонимания между партнерами подчинены основной задаче - организации успешного (согласованного) взаимодействия участников общения в определенном социальном контексте» (Романов, 1988: 3). Формирование регулятивной деятельности участников диалога осуществляется на основе того, что, во-первых, деятельность является предметной, то есть деятельность с предметами и при помощи предметов, во-вторых, она предполагает создание и использование репликовых шагов, в-третьих, деятельность носит общественно-социальный характер.
Процесс учебного аргументативного общения можно дифференцировать как регулятивное воздействие на реципиента с целью управления информационным обменом и речевым поведением участников интеракции (Романов, 1988; Фастовец, 1991; Федорова, 1991). В ситуации профессионального взаимодействия мы выделяем следующие этапы коммуникативного акта: 1) этап организации речевого общения, 2) этап целевой реализации речевой интеракции, 3) этап завершения коммуникации. Специфика регулятивной деятельности коммуникантов в структуре аргументативного учебного дискурса состоит в организации - направлении - корректировке взаимодействия. В связи с этим рассматриваются следующие регулятивные действия (РД, регулятивы) (см. подробно: Романов, 1988): — контактоустанавливающие, — стимулирующие, направляющие, - корректирующие, - подтверждающие, результирующие, — закрывающие.
На этапе организации речевого общения мы выделяем контактоустанавливающие и стимулирующие РД. Первые из них служат для идентификации речевых партнеров как носителей коммуникативных ролей, дают положительную оценку готовности партнера выступить в отведенной ему коммуникативной роли, приглашают к сотрудничеству и готовят его к взаимодействию на последующем этапе. Другими словами, контактоустанавливающие регулятивы можно рассматривать как своего рода «настройку» обоих коммуникантов друг на друга и на предстоящий процесс общения посредством вызова у объекта интереса как к личности субъекта (говорящего), так и к теме общения, овладения вниманием речевого партнера, завоевания его доверия своими интродуктивными шагами и получения согласия на совершение последующих, ср.: — Hello! My name is D., I am your new teacher of History. — Did you come to see me? Which class you are from? Come in, please, we ll start in a minute. — Today we ll discuss a new and very interesting topic Удовлетворение личностно-значимых коммуникативных потребно стей, правильно выбранная мотивация к общению является стимулирую щим фактором в управлении общением (Уфимцева, 1990). Стимулирую щие регулятивы призваны также отражать стратегический поиск компро миссов между партнерами, если обнаруживаются определенные коммуни кативные рассогласования или сбои (Романов, 1988: 93), например: — Today we 11 discuss a new and very interesting topic — If you want to express yourselves = уоиг thoughts in English with out any difficulty, than studying this topic is just the right thing which will help you. You may think now that this is a very difficult thing, but still... it will be of benefit to you... Такие РД широко используются учителем в процессе организации учебной дискурсии. На втором этапе коммуникативного воздействия аргументативной направленности мы выделяем направляющие РД, корректирующие РД, подтверждающие РД.
