Теория проектирования системы формирования логического мышления шахматистов Вершинин Михаил Александрович

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы исследования логического мышления в науке 18

1.1. Теоретические аспекты исследования эволюции мыслительных процессов 18

1.1.1. Философская и логико-психологическая характеристика мышления .18

1.1.2. Основные направления исследования мыслительной деятельности 30

1.2. Логическое мышление как предмет педагогического исследования 46

1.2.1. Современные подходы к понятию «логическое мышление» 46

1.2.2. Сущностные характеристики логического мышления 59

1.2.3. Теоретическое обоснование структурных элементов логического мышления 65

1.3. Особенности структуры и содержания компонентов логического мышления шахматистов 75

Глава II. Проектирование педагогической системы формирования логического мышления 99

II. 1. Системный подход в педагогических исследованиях 99

II.2. Структурные и функциональные компоненты педагогической системы формирования логического мышления 108

II.3. Концептуальные основы управления формированием логического мышления обучаемых 140

II.4. Социально-организационные и психолого-педагогические условия реализации системы формирования логического мышления шахматистов... 146 Выводы по второй главе 164

Глава III Авторская технология формирования логического мышления шахматистов 167

III.1. Педагогические технологии в целостном педагогическом процессе 167

III. 1.1. Исторические этапы становления педагогических технологий и понятия «технология обучения» 167

III. 1.2. Значение и место технологий обучения на современном этапе 171

III.2. Состояние проблемы проектирования педагогических технологий в системе высшего образования 188

III.3. Моделирование специальной программы подготовки в шахматах 215

III.4. Технология формирования логического мышления шахматистов в процессе учебно-тренировочной и соревновательной деятельности 250

Глава IV. Опытно-экспериментальная проверка эффективности педагогической системы формирования логического мышления шахматистов 296

IV. 1. Результаты предварительных исследований и первый этап эксперимента 296

IV.2. Технологические особенности обучающего и формирующего этапов экспериментальной работы по формированию логического мышления шахматистов 340

IV.3. Анализ результатов авторской технологии формирования логического мышления шахматистов 372

Выводы по четвертой главе 379

Заключение 383

Библиографический список 388

Приложения 413

• Теоретические аспекты исследования эволюции мыслительных процессов
• Системный подход в педагогических исследованиях
• Педагогические технологии в целостном педагогическом процессе
• Результаты предварительных исследований и первый этап эксперимента

Введение к работе

Необходимость настоящего исследования определяется тем, что, с одной стороны, в соответствии с новой социально-культурной ситуацией, сложившейся в России, повышаются требования к фундаментальной подготовке и профессиональному образованию студентов вузов физической культуры, а с другой стороны, в связи с неразвитостью материально-технической базы многих детско-юношеских спортивных учреждений, низким уровнем заработной платы выпускников вузов физической культуры популярность профессии тренера-преподавателя заметно снизилась в глазах подрастающего поколения. Существенный вклад в эти негативные процессы внесла непродуманная политика реформирования учреждений дополнительного образования спортивной направленности, а также вузов физической культуры.

Целостное осмысление сложившейся образовательной ситуации приводит к необходимости поиска путей развития новых образовательных систем как векторов образования и культуры подрастающего поколения. Одним из таких путей является разработка системы формирования логического мышления шахматистов, обучающихся в учреждениях дополнительного образования спортивной направленности и вузах физической культуры.

Интерес к проблеме формирования логического мышления, которая неразрывно связана с процессом учебной деятельности, в различные периоды истории проявляли психологи, представители педагогической теории и практики.

Изучению образовательного процесса посвящено значительное число исследований: по выявлению принципиальных и структурных основ преемственности (В.Г. Афанасьев, Б.М. Кедров, О.И. Коломок, Ю.А. Кустов, А.Н. Леонтьев); обоснованию психологических факторов обучения (К.А. Абдульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.M. Матюшкин); разработке преемственности средней и высшей школы (Г.Н. Александров, О.И. Коломок, Ю.А. Кустов, А.А. Кыверялг), изучению закономерностей подготовки спортивного резерва в различных квалификационно-возрастных группах (В.К. Бальсе вич, Ю.Д. Железняк, В.Г. Никитушкин, В.Н. Платонов), описанию особенностей учебно-образовательного процесса в сфере физической культуры и спорта (М.А. Годик, Л.П. Матвеев, С.Д. Неверкович, Н.Г. Озолин).

Вопросы формирования учебной деятельности широко и в разных аспектах исследуется в педагогике и психологии: анализируется структура учебной деятельности, изучаются особенности формирования отдельных ее компонентов (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), определяются возможности учебной деятельности в формировании творческих начал личности (В .П. Беспалько, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, Г.С. Сухобская и др.), раскрывается значимость учебно-познавательных мотивов для успешного овладения учебной деятельностью (B.C. Ильин и др.), рассматриваются вопросы индивидуализации и дифференциации учебной деятельности (О.И. Коломок и др.).

Однако, несмотря на разносторонность освещения многих вопросов и несомненную теоретическую и прикладную значимость проведенных исследований следует отметить, что в них не нашла отражения специфика содержания подготовки спортсменов-шахматистов. В связи с этим проблема формирования их логического мышления остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального изучения.

Отметим, что в современной науке имеется необходимая совокупность знаний для постановки и решения проблемы моделирования новой образовательной системы, ориентированной на развитие личности и формирование логической мыслительной деятельности:

- разработаны теоретико-методологические основы моделирования социальных систем (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, В.Г. Афанасьев, В.В. Щи-панов);

- определены сущностные черты развития образовательных систем (Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина);

(ф - разработаны основы управления образовательной системой (В.П. Жу ковский, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов);

- обозначены подходы к разработке содержания общего среднего образования (Г.П. Корнев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);

- раскрыто содержание подготовки специалистов для сферы физической культуры и спорта (Л.П. Матвеев, Н.Г. Озолин, В.Н. Платонов).

Смена приоритетов в сфере социальных ценностей усилила значение лич-ностно-ориентированного образования, исходным моментом которого является создание условий для свободного саморазвития в процессе активной учебно-познавательной деятельности, позволяющей наиболее полно реализовать себя.

Актуальность идеи личностно-ориентированного образования обусловлена не только его значимостью для обновляющегося общества, но и обоснованностью эмпирических предпосылок, к которым можно отнести накопленный за последние десятилетия опыт новаторской деятельности, направленной на создание альтернативных образовательных систем и инновационных технологий.

Концептуальные основы проблемы личностно-ориентированного образования раскрыты в трудах виднейших представителей современной педагогики и психологии. Исследование данной проблемы осуществляется по комплексу направлений: личность в социуме (А.В. Петровский, Ж. Пиаже, В.В. Сериков), механизмы развития личностных функций обучаемого (Л.С. Выготский, Н.В. Кро-гиус, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская), функционально-когнитивные и личностные компоненты в образовании (П.Я. Гальперин, Н.В. Жмарев, С.Д. Неверкович, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин).

В совершенствовании системы шахматной подготовки в настоящее время актуальными являются следующие направления, уровень исследования которых недостаточен:

- разработка теории формирования оптимального содержания всех форм шахматной подготовки учащихся и студентов, учитывающей повышение уровня их спортивной подготовленности, приведение данной теории в соответствие с требованиями современной спортивной тренировки с учетом основных тенденций ее развития;

- улучшение преемственности вузовского обучения и тренировки в учре ждениях дополнительного образования (УДО) спортивной направленности;

- фундаментализация профессионального образования на основе современной шахматной подготовки с широким применением информационных технологий.

Активное внедрение в шахматы новых компьютерных технологий, модификация правил организации и проведения соревнований, смещение акцента в мировых шахматах к проведению соревнований с укороченным контролем и без откладывания партии - все это привело к серьезным коррективам в организации учебно-тренировочной и соревновательной деятельности высококвалифициро Щ ванных шахматистов. В настоящее время ясно, что понимание содержания процесса шахматной подготовки как некоторой суммы шахматных знаний становится недостаточным. На новом этапе должно обогащаться и изменяться само понятие содержания системы довузовской и вузовской шахматной подготовки. Малоэффективным оказываются перестройки содержания шахматного образования в спортивных школах, клубах и вузах, состоящие, зачастую, лишь в добавлении (или изъятии) отдельных вопросов шахмат.

Таким образом, актуальность исследования определяется комплексом факторов:

,ш - потребностью в реконструкции современной системы подготовки шах матиста, обладающего развитыми способностями мыслительной деятельности;

- важностью совершенствования системы профессиональной подготовки тренеров-преподавателей по шахматам;

- необходимостью создания целостной системы и технологии формирования логического мышления шахматистов.

Объективная потребность теории и практики в совершенствовании умственного и профессионального развития обучаемых, недостаточная разработанность теоретико-методологических, организационно-методических и технологи-(Ф ческих основ решения данной проблемы определили выбор темы исследования.

Объект исследования - учебно-тренировочная и соревновательная деятельность шахматистов.

Предмет исследования - теоретико-методологические и технологические основы проектирования системы формирования логического мышления шахматистов.

Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование и разработка педагогически эффективного технологического обеспечения системы формирования логического мышления шахматистов.

Гипотеза исследования. В основу исследования было положено предположение о том, что система формирования логического мышления шахматистов Ш будет эффективной, если:

- она спроектирована с учетом принципов непрерывности, целостности, личностной ориентированности, основанной на диагностично поставленных целях и задачах спортивной подготовки шахматистов;

- концепция проектирования научно-методического и технологического обеспечения системы формирования логического мышления шахматистов базируется на учете их психологических и когнитивных особенностей, позитивной мотивации осознания значимости познавательной культуры, синергетическом подходе к организации коллективно-групповой работы, выработке внутренней • потребности к рефлексии, самооценке развития учебных умений и дальнейшем самоуправлении этим развитием;

- созданы определенные социально-организационные и психолого- педагогические условия реализации системы в практике;

- конструирование содержания подготовки шахматистов в условиях системы «учреждение дополнительного образования - вуз» осуществляется с учетом интеграции общепрофессиональных и специальных дисциплин, на основе теоретических обобщений, генерализации теоретических знаний и осуществления межпредметных связей;

- обоснованы теоретические положения использования вероятностно-статистической квалиметрии и теории исчисления эффективности для определе-ния уровня сформированности логического мышления шахматистов.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие основные задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы формирования логического мышления шахматистов и определить сущностные и специфические характеристики концепции ее решения в сфере физической культуры и спорта.

2. Обосновать концепцию формирования логического мышления и на ее основе разработать систему и спроектировать технологию развития логического Щ мышления шахматистов, обучающихся в учреждениях дополнительного образования спортивной направленности и высших учебных заведениях.

3. Теоретически обосновать состав и содержание структурных и функциональных компонентов технологии управления, представляющей технологическое обеспечение для реализации системы управления учебно-тренировочной деятельностью шахматистов; апробировать и определить условия ее эффективной реализации.

4. Фундаментализировать содержание шахматной подготовки обучающихся в системе «учреждение дополнительного образования - вуз» для развития и совершенствования их учебно-тренировочной деятельности.

5. Разработать систему научно-методического и технологического обеспечения процесса формирования логического мышления шахматистов, включающую системную диагностику, комплексные технологии, учебные и методические пособия, рекомендации, авторские модели, и экспериментально проверить ее эффективность.

Реализовать авторскую технологию подготовки высококвалифицированных шахматистов в условиях системы «учреждение дополнительного образования - вуз» и проверить ее дидактическую возможность в усилении форми \Щ рования логической мыслительной деятельности обучающихся.

Методологическую основу исследования составляют положения философии о ценности познания, концепции развития личности, сущности деятельности человека, идеи её формирования и становления; теория системного и лич-ностно-деятельностного подходов к изучению сложных объектов и педагогических процессов; положение о ведущей роли деятельности в формировании специалиста. В своем исследовании мы опирались на методологические основания в области:

- философии образования и методологии психолого-педагогических наук (К.А. Абдульханова-Славская, В.П. Беспалько, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Г.И. Железовская, П.В. Копнин, Т.В. Кудрявцев, Т.В. Пет-росян, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Э.Г. Юдин, И.С. Якиманская и др.);

- сферы физической культуры и спорта в целом и шахматной деятельности в частности (В.К. Бальсевич, В.А. Бологан, М.М. Ботвинник, В.И. Гончаров, Б.А. Злотник, М.И. Дворецкий, Н.В. Жмарев, В.В. Князева, Н.В. Крогиус, Л.П. Матвеев, С.Д. Неверкович, В.Г. Никитушкин, Н.Г. Озолин, Т.В. Петросян, В.Н. Платонов и др.);

- дидактики профессионального образования (О.И. Коломок, Г.П. Корнев, В.В. Краевский, Ю.А. Кустов и др.);

- педагогических технологий (В.П. Беспалько М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Г.К. Селевко, Ю.К. Чернова и др.);

- педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики (Б.С. Гершунский, Г.И. Железовская, З.И. Калмыкова, Б.М. Кедров, Г.П. Корнев, В.В. Краевский, A.M. Матюшкин, А.Н. Леонтьев и др.);

- квалиметрии педагогических исследований (О.И. Коломок, А.И. Субет-то, Ю.К. Чернова, М.А. Чошанов, В.В. Щипанов, Ф. Янушкевич).

Разработка концепции формирования логического мышления шахматистов, обучающихся в образовательной системе «учреждение дополнительного образования - вуз» осуществлялась с опорой на современные теоретические идеи и положения профессионального образования в вузе. В этой связи были проанализированы современные концепции формирования мыслительной дея тельности. Анализ позволил сделать вывод о том, что существует реальная возможность разработки теоретико-методологических основ формирования логического мышления шахматистов. Общую концепцию исследования составляют следующие положения:

•

1. Изучение и построение теоретико-методологических основ формирования логического мышления требует разработки теоретического конструкта, в котором отражены структурные компоненты логического мышления и их взаимосвязи.

2. Логическая мыслительная деятельность шахматистов должна быть представлена следующими функциональными блоками: мотивы деятельности; цели деятельности; программа деятельности; информационные основы деятельности; принятие интеллектуальных решений; профессионально важные игровые качества спортсменов.

3. Логическая мыслительная деятельность должна носить развивающий характер, т.е. на каждом этапе обучения сложность деятельности должна находиться на уровне верхней границы возможностей шахматистов.

4. Формирование логического мышления шахматистов должно осуществляться на основе системно-синергетического подхода, позволяющего рассматривать учебный процесс как самоорганизующуюся систему, переходящую от развития к саморазвитию.

Методы исследования:

- педагогические: изучение, анализ обобщение материалов научно- методической литературы, изучение официальной документации, опубликованных в специальной периодической печати информационных материалов, педагогические наблюдения, контрольные испытания, эксперимент.

- социологические: анкетирование, интервьюирование, экспертные оценки.

- теоретико-логические: логический анализ, теоретический анализ и син- (ф тез, систематизация и классификация.

- математико-статистическая обработка данных: корреляционный, регрессионный анализ, проверка статистических гипотез.

Организация исследования. Исследование проводилось с 1993 г. по 2004 г.

Первый этап (1993 - 1998 гг.) - изучено научное знание по исследуемой проблеме, проанализирован опыт формирования логического мышления обучающихся в различных образовательных системах, собран исходный эмпирический материал; определены цель, задачи, методика исследования; проведена подготовка и апробация учебно-методических пособий по шахматам.

Второй этап (1998 - 2000 гг.) - проведены анализ и систематизация учебно-методической документации (программы учебно-тренировочной деятельности в ДЮСШ, спортивных клубах и секциях, вузах; учебные планы, рабочие программы); отработана методика тестирования и анкетирования уровней сфор-мированности логического мышления учащихся и студентов; разработана технология управления системой формирования логического мышления на различных этапах функционирования авторской модели; проведен констатирующий эксперимент и реализована первая часть экспериментальной апробации.

Третий этап (2000 - 2002 гг.) - на базе накопленного опыта и реализации психолого-педагогических исследований сформированы основы теории проектирования оптимального содержания шахматной подготовки учащихся и студентов на принципах теоретических обобщений и межпредметной интеграции, а также модульно-интегративных программ для шахматистов в системе «учреждение дополнительного образования - вуз»; проведена вторая часть формирующего эксперимента, обработаны и обобщены его результаты; завершено научное обоснование основных положений диссертации.

Четвертый этап (2002 - 2004 гг.) - продолжено внедрение результатов исследования в учебный процесс Волгоградской государственной академии физической культуры (третья часть экспериментальной апробации) и ряда образовательных учреждений спортивной направленности; завершено оформление дис-()Р сертации, а также формирование методических рекомендаций для преподавателей и студентов.

Опытно-экспериментальной базой исследования стали: Детско-юношеские спортивные школы № 15, № 20 г. Волгограда, Детско-юношеский центр г. Волгограда, Волгоградское училище олимпийского резерва, Волгоградская государственная академия физической культуры, где в опытно-экспериментальной работе приняли участие более 40 тренеров-преподавателей по шахматам, доцентов, профессоров и около 800 учащихся и студентов, занимающихся шахматами.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- на основе системно-синергетического подхода выработано теоретико-методологическое обоснование процесса формирования логического мышления шахматистов, обучающихся в системе «учреждение дополнительного образования - вуз», в основу которого положены педагогические теории и понятия, применяемые в сфере физической культуры и спорта, а также теория развития личности, теория учебной деятельности, теория систем и теория квалиметрии образования;

- разработана и научно обоснована авторская концепция формирования логического мышления шахматистов, которая базируется на дидактических принципах интеграции учебно-тренировочной и соревновательной подготовки шахматистов и теории самоорганизации познавательной деятельности;

- впервые предложена система научно-методического и технологического обеспечения процесса формирования логического мышления учащихся УДО спортивной направленности и студентов;

- обоснована, смоделирована и реализована педагогическая система управления процессом подготовки шахматистов, обеспечивающая интенсивную и качественную подготовку высококвалифицированных спортсменов, владеющих навыками самоуправления учебно-тренировочной деятельностью;

- разработана и апробирована авторская технология обучения, обеспечивающая реализацию системы управления учебно-тренировочным процессом подготовки шахматистов.

Теоретическая значимость исследования:

- выявлены теоретические предпосылки актуальности исследуемой проблемы, проанализировано современное состояние теории развития системы формирования логического мышления у учащихся УДО и студентов вузов;

- сформулированы дидактические принципы, послужившие фундаментом в построении и реализации модели формирования логического мышления учащихся и студентов в процессе шахматной подготовки;

- дано определение понятиям «логическое мышление шахматиста» и «структурные компоненты логического мышления шахматиста» как педагогическим категориям;

- обоснована структура формирования логического мышления шахматистов в виде блочно-компонентной иерархической модели;

- поставлена и решена проблема разработки количественных и качественных показателей, стилей, характерных особенностей способов формирования логического мышления в условиях шахматной деятельности, впервые ставшая предметом специального педагогического исследования;

- теоретически смоделирована и в ходе экспериментальной работы апробирована модель управления многоэтапным формированием логического мышления обучающихся в средних и высших учебных заведениях, при этом для каждого этапа определены цели, условия, средства, технологии, учебная развивающая среда, показатели готовности обучаемого к формированию логического мышления и способы их системной диагностики, обеспечивающие высокий уровень фундаментальной подготовленности шахматиста.

Развиваемая в исследовании концепция вносит реальный вклад в разработку методологии, теории педагогической науки (описана компонентная структура логического мышления, разработан механизм управления системой формирования логического мышления), нормативных требований, предъявляемых к подготовке шахматистов.

Практическая значимость работы:

- определены и экспериментально обоснованы тенденция, социально- организационные и психолого-педагогические условия, способствующие повышению эффективности реализации содержания фундаментального шахматного образования в УДО и вузах, обозначены перспективы его развития;

- результаты исследования положены в основу создания учебных и методических разработок для подготовки высококвалифицированных шахматистов и будущих тренеров-преподавателей по шахматам;

подготовлены и изданы учебные и методические пособия, конспекты лекций, комплексы индивидуальных учебно-тренировочных заданий, моногра Ф фии, учебные пособия и методические рекомендация для преподавателей УДО спортивной направленности и вузов по вопросам проектирования оптимального содержания шахматной подготовки учащихся и студентов, которые нашли практическое применение в учебных заведениях Волгограда, Набережных Челнов, Алушты (Украина), Симферополя (Украина).

- разработаны тестовые системы, диагностирующие сформированность у шахматистов логического мышления;

Практическая значимость разработанных моделей и технологий формирования логического мышления шахматистов состоит в том, что они , могут быть использованы в образовательном процессе различных учебных заведений, а также факультетов повышения квалификации учителей и преподавателей вузов, поскольку экспериментально подтвердили свою педагогическую целесообразность и эффективность.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Теоретически обоснованная и практически реализованная педагогическая система формирования логического мышления шахматистов включает в себя:

- многокомпонентную структуру логического мышления, как ведущее на- (jpY правление мыслительной деятельности шахматистов и критерии оценки её дифференциальных и интегральных показателей;

- функциональную модель получения интегрального показателя сформированное™ логического мышления;

- трёхуровневую модель формирования логического мышления шахматистов;

- системную диагностику уровней сформированности логического мышления шахматистов.

2. Педагогическая технология, представляющая собой набор разнокачественных дидактических, психологических, методических процедур, необходимых для создания организованного, целенаправленного влияния на подготовку шахматиста, организационно и содержательно направленных на формирование логического мышления, предполагает поэтапное прохождение учебно-тренировочной информации, отражающей логику последовательных достижений шахматистами более высокого уровня логического мышления и включает: целевые установки, соответствующие каждому этапу работы; специально отобранное и постоянно варьирующее содержание шахматного материала; реализацию потенциала шахматистов в условиях соревновательной деятеліьнДошфункционирования системы формирования логического мышлени-ия необходимо научно-методическое и технологическое обеспечение процесса формирования мыслительной деятельности шахматистов, содержащее учебные и методические пособия, методические рекомендация для тренеров-преподавателей и спортсменов, авторские модели.

4. Инновационный подход предусматривает управление учебно- тренировочной деятельностью шахматистов в рамках цикла аудиторных занятий, организуемых последовательно и интенсивно, и во внеаудиторное время (в процессе ее организации преподавателем в малых группах), способствует преодолению разрыва между теорией и практикой и создает оптимальные условия для более быстрого и качественного формирования навыков шахматной деятельности и самоуправления ею.

5. Авторские учебные планы и рабочая программа по подготовке шахматистов, обучающихся в учреждениях дополнительного образования и вузах фи зической культуры обеспечивают высокий уровень шахматной компетенции в рамках образовательной системы «учреждение дополнительного образования -вуз».

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялось в период с 1996 по 2004 гг. путем выступления автора на международных и Всероссийских научных, научно-практических и методических конференциях, совещаниях и семинарах: в Волгоградском государственном педагогическом университете на научном семинаре, посвященном памяти профессора B.C. Ильина (Волгоград, 1996, 1997, 1998 гг.), в Волгоградской государственной академии физической культуры (2002, 2003, 2004 гг.), в Пензенском государственном университете (2004 г.), в Челябинском государственном университете (2004 г.), на кафедре педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского (1998, 1999, 2000 гг.). Материалы исследования используются в организации учебно-воспитательного процесса в Волгоградской государственной академии физической культуры, Камском государственном институте физической культуры, ДЮСШ № 15 и № 20 г. Волгограда, Детско-юношеском центре г. Волгограда, Центральном шахматно-шашечном клубе г. Набережные Челны, Крымском республиканском шахматно-шашечном клубе г. Симферополя, ДЮСШ г. Алушты.

Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, насчитывающего 331 источник, в т.ч. 20 на иностранных языках. Объем работы составляет 506 страниц текста компьютерной верстки, содержащие 60 рисунков, 101 таблицу и 40 приложений. Основное содержание диссертации изложено на 412 страницах, включающих 59 рисунков и 62 таблицы, а приложения занимают 94 страницы.

Теоретические аспекты исследования эволюции мыслительных процессов

Современный процесс возникновения гимназий, лицеев, учреждений до- ф/ полнительного образования, инновационных типов высшей школы порождает перед педагогикой, как наукой, целый ряд вопросов и проблем, связанных с формированием логического мышления, как одной из главенствующих форм мышления в целом. Проблемы формирования мышления вообще и, в частности, логического мышления на протяжении уже длительного времени являются акту альным направлением научного познания. Какие существуют приемы и формы достижения истинных знаний, как наикратчайшим путем дойти до поставленной перед исследователем цели - эти вопросы, волновавшие ученых в прошлых сто летиях, актуальны и сегодня. Проблемы формирования и развития мышления прошли в педагогике длинный и сложный путь развития. Своими корнями они уходят в глубокую древность, когда у человека появилась и стала развиваться потребность рассуждать, делать выводы, обосновывать сказанное. Естественно, люди тогда не знали законов и форм мышления, правил вывода, формулирования умозаключений, технологий получения новых знаний, не владели основами теории доказательства. Идеи развития различных видов мышления, в том числе и логического, как основы познания, уже встречаются в трудах древнегреческих ученых. Так, еще Аристотель поставил вопрос о том, что есть два вида мышления: теоретическое, направленное на познание всеобщего, и практическое, требующее применения законов всеобщего к частным случаям [6]. Хотя у Аристотеля уже имеется по- нимание того, что практическое мышление нельзя рассматривать как низшую ступень теоретического, однако в трудах психологов долгое время имело место противопоставление теоретического ума практическому. В XVII веке проблемы развития мышления изучал английский философ Т. Гоббс. Истина, по мнению исследователя, постигается людьми, способными мыслить, рассуждать, умозаключать. Большую роль Т. Гоббс отводил правильным умозаключениям, полагая, что познание материи возможно только путем использования данной формы мышления [84]. Сам термин «практический интеллект» ведет свою историю от исследова- ний В. Келера [130]. На основании опытов с обезьянами было установлено, что решение животными проблемных ситуаций происходит путем «проб и ошибок». По мнению С.Л. Рубинштейна, В. Келер, К. Бюлер, Т. Ругер и другие исследователи поставили проблему практического интеллекта по отношению к психике уже не приматов, а детей и взрослых людей. Т. Ругер, например, показывал, что деятельность испытуемых в начале решения задач-головоломок имеет аналогии с поведением животных - поиск ответа путем проб и ошибок. Правда, каждое удачное действие осмысливается и закрепляется, тогда как неудачные откидываются. Таким образом, решение практической задачи есть своеобразный fa конгломерат механических, случайных, неосмысленных и осознанных действий [245]. Вообще в психолого-педагогических исследованиях первой трети XX в. превалировал подход, при котором за образец и высшее проявление творческой умственной деятельности принималось, прежде всего, мышление ученого, философа, вообще теоретика. Практическая же деятельность рассматривалась с позиций идеализма как вторичная и второстепенная по отношению к теоретической, как, якобы, первичной.

Системный подход в педагогических исследованиях

Основу развития современной педагогической теории составляет системный подход к рассмотрению проблем и явлений образования. Разработкой системного подхода к анализу педагогических явлений занимались СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Рїльина, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Кустов, Н.Ф. Талызина и др. По мнению Н.В. Кузьминой, педагогическая система - это множество взаимосвязанных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования подрастающего поколения и взрослых людей [161]. При этом А.А. Торо-кин основные принципы системного подхода формулирует следующим образом: - проблема, задача, совокупность средств, их решающих, представляются в виде системы; - система является подсистемой (частью) другой, более сложной системы, которая влияет на меньшую; - система имеет иерархическую структуру, элементами и связями которой нельзя пренебрегать без достаточных оснований; - система описывается набором параметров: целями и задачами, ограничениями, входами, выходами, процессом преобразования входов в выходы; - система как целое приобретает свойства, отсутствующие у ее частей [277]. Образование - это система, обеспечивающая в соответствии с целями общества передачу систематизированных знаний, умений, навыков членам данного общества. Через входы системы образования идут людские потоки (студенты, преподаватели), материальное и другое обеспечение, а на выходе - лица, получившие образование и обеспечивающие превращение науки в непосредственную силу общества. Рассмотрение образования как целостной системы позволяет вы- явить взаимосвязи между его основными компонентами, найти скрытые резервы по усовершенствованию и оптимальному развитию [168]. Чтобы определить структурные и функциональные компоненты педагогической системы, следует проанализировать необходимые и достаточные условия ее создания. Мы разделяем позицию Ю.А. Кустова, указывающего что: - педагогическая система создается там и тогда, где и когда налицо потребность общества в подготовке определенной категории людей, поэтому одним из компонентов системы, обусловливающим сам факт создания, является педагогическая цель; - педагогическая система возникает только тогда, когда в обществе накоплена определенная информация, которая должна стать предметом усвоения теми или иными людьми; в связи с этим следующим необходимым компонентом системы является учебная и научная информация, ради усвоения которой и создается система; - педагогическая система может успешно функционировать только тогда, когда найдены способы достижения целей, т.е. найдены средства, формы и методы педагогического воздействия (или средства педагогической коммуникации) на данный контингент обучающихся, позволяющие в отношении их реализовать цели, стоящие перед данной педагогической системой, поэтому наличие средств педагогической коммуникации является обязательным компонентом педагогической системы; - любая педагогическая система может возникнуть лишь при наличии контингента людей, испытывающих потребность в определенной подготовке, обучении и воспитании; в связи с этим, обучающиеся являются неотъемлемым компонентом педагогической системы; - педагогическая система может возникнуть лишь в том случае, если имеются преподаватели, соответствующие целям системы, владеющие определенной информацией, средствами педагогической коммуникации, вооруженные знаниями об объекте педагогического воздействия, таким образом, преподаватели является обязательным компонентом педагогической системы [171]. Четкое понятие «педагогическая система» и столь же четкое представление о ее структуре и функциях до сих пор не сформулированы в учебной и научной литературе и по-прежнему остается предметом научного поиска. Лишь обобщая и систематизируя разрозненные подходы к этой проблеме, удается синтезировать педагогическую систему как вполне означенную целостность и понять ее смысл как предмета педагогической науки и объекта педагогической практики. Опираясь на труды разработчиков системного подхода в образовании (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Кустов, Н.Ф. Талызина, В.В. Щипанов и др) мы с своем исследовании под педагогической системой понимаем закономерное взаимодействие компонентов (частей, подсистем), инвариантное (в идеальном варианте) с точки зрения устойчивости к возмущениям, поступающим из внешней макросреды. При этом система должна быть не только и не столько устойчива к внешним воздействиям, сколько обладать адаптивностью к изменениям, происходящим внутри ее функционального поля. Этим будет достигаться баланс между образовательной макро- и микросредой, тем самым обеспечивая нормальное функционирование самой системы. Однако отметим, что если внешние возмущения (новации) превышают некоторый допустимый предел (граничное состояние системы), то система либо разрушается, либо перестраивается в систему, имеющую другие параметры. Современные психолого-педагогические исследования [1; 53; 103; 125; 137; 191; 210; 215; 232; 283; 293] показывают, что существует настоятельная необходимость создания интегрированной системы формирования логического мышления, в структуру которой входит как общеобразовательные школы, учреждения дополнительного образования, так и высшее учебное заведение. При этом вуз в данной системе должен являться головным организационно-методическим центром, обеспечивающим системный характер и преемственность в вопросе формирования мыслительной деятельности в процессе обучения.

Педагогические технологии в целостном педагогическом процессе

Исторические корни понятия «педагогическая технология» берут свое начало еще в трудах мыслителей XVIII века (К.А. Гельвеций, И.Ф. Гербарт, Д. Дидро, А. Дистервег, Р. Оуэн, Ж.-Ж. Руссо), которые в своих работах затрагивали многие частные вопросы использования технологических составляющих. Анализ психолого-педагогической литературы показывает пристальное внимание зарубежных ученых к проблеме технологии с 30-х годов прошлого столетия, после введения первых программ аудиовизуального обучения. С этого времени сам термин претерпел ряд изменений - от «технологии в образовании» к «технологии образования», а затем к «педагогической технологии». Несмотря на эволюцию термина, его применение за рубежом длительное время ограничивалось сферой усвоения знаний, о чем свидетельствует «официальное» определение педагогической технологии, представленное в 1979 г. Ассоциацией по педагогическим коммуникациям и технологиям США: «Педагогическая технология есть комплексный, интегративныи процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблемы и планирования, обеспечения, оценивания и управления решения проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний...» [30]. Вторая половина XX века охарактеризовалась бурным процессом развития и наполнения содержания педагогической технологии на качественно новом уровне. В 60-е годы термин «педагогическая технология» получает официальную путевку в жизнь, благодаря разработке первой Программы по педагогической технологии [16]. Такой подход нашел поддержку со стороны ЮНЕСКО, что получило свое выражение в докладе Международной комиссии по вопросам развития. В этом докладе, опубликованном под знаковым заголовком «Учиться, чтобы быть» (1972 г.), современная технология обучения определяется в качестве движущей силы процесса модернизации обучения. Среди принципов, определяющих инновации и новые решения, необходимые для образования, два непосредственно связаны с технологией обучения. При этом подчеркивается, что «ускорение процесса обучения и многократное повышение его результативности за счет использования современных средств воспроизведения информации и средств связи является первейшим условием осуществления большинства нововведений» [317, С. 383]. В американском докладе «Совершенствовать обучение» (1970 г.) технология обучения определяется двойственно. Обращаясь к текущему состоянию дел в американской системе образования, авторы, прежде всего, определяют ее инструментально: в обыденном понимании технология «означает средства, созданные в ходе революционного преобразования средств коммуникации, которые могут быть полезными для учебного процесса наряду с такими традиционными средствами обучения, какими являются учебник или классная доска» [328, т. 1. С. 8]. Безусловно, такое определение, чрезмерно сужающее область технологии, слишком прагматическое, в полной мере не могло удовлетворить своих авторов. Поэтому в том же докладе мы находим и второе определение, в большей мере ориентированное в будущее. Его можно сформулировать следующим образом: технология обучения - это область знания, связанная с закономерностями построения, реализации и оценки всего учебного процесса с учетом целей обучения. Ее основу составляют результаты исследований процессов обучения и общения людей с использованием как человеческих, так и материальных ресурсов. Цель технологии обучения - обеспечить рост эффективности процесса обучения [328, т. 1.С. 9]. В 1972 году в США был опубликован еще один материал - отчет и рекомендации комиссии Карнеги, посвященный вопросам высшего образования. Определяя технологию обучения как четвертую революцию в образовании (после создания школ, использования письменного слова и изобретения печати), комиссия Карнеги увидела в перспективе уже пятую революцию, связанную с информационным взрывом. В работе «Четвертая революция: технология обучения в высшем образовании» высказывается точка зрения, согласно которой образование, особенно высшее, стоит на пороге крупной технологической революции. Содержание этой революции в значительной мере определяется ходом развития современной электроники. Резюмируя вышесказанное о работе ЮНЕСКО в вопросах о перспективах развития современного образования, отметим, что в докладе сформулированы стратегические идеи о принципах перестройки систем образования - речь идет об острой необходимости внедрения современной технологии обучения. При этом она признается в качестве основного условия реализации большинства инноваций в образовании, так как только таким путем можно ускорить учение и многократно увеличить его эффективность. Обращается также внимание и на необходимость системного представления этих мероприятий в области модернизации образования, ибо частичные решения, простое внедрение отдельных технических средств обучения и т.п., не нарушающие старые схемы обучения, являются малоэффективными. В общих концепциях определяющих пути развития систем просвещения, говорится в докладе, с самого начала нужно учитывать возможности введения новых технологий обучения в перспективе как единого процесса, нацеленного на наиболее полное использование всех средств и ресурсов. Решения, принимаемые при выборе технических средств, должны учитывать, что серьезную выгоду дает система комплексной координации всех доступных ресурсов. Адаптация оригинальных технологий (промежуточных технологий) для целей просвещения должна получить более широкое распространение по сравнению с применяемой и используемой до сих пор. Широкое и эффективное использование технологии обучения возможно только тогда, когда в самой системе просвещения получит развитие активное движение, нацеленное на внедрение в жизнь этих методов.

Результаты предварительных исследований и первый этап эксперимента

Главной целью обучения в высшей школе является профессиональная подготовка высококвалифицированных специалистов на уровне современных тенденций развития науки, техники, производства и других областей деятельности человека. Применительно к шахматной деятельности, основным направлением генеральной совокупности накопленных знаний, умений и навыков должна стать подготовка специалиста, обладающего широким спектром информации в организационной, судейской и тренерской сфере. Естественно, что реализации этой цели способствует самосовершенствование учащегося как шахматиста, что прослеживается в результатах, показанных в соревновательной деятельности. Современная подготовка шахматистов требует заложения крепкого базиса из педагогики, психологии, философии и наук, связанных с теорий и методикой спорта, формирования умения ставить и решать специальные задачи в разных сферах, умения анализировать информацию, принимать эффективные решения и совершенствовать профессионализм на основе опыта собственной деятельности. Для представления картины о сформированности логического мышления шахматистов нами было осуществлено предварительное исследование, проводимое в период с 1993 по 1998 гг. На данном отрезке времени анализу были подвергнуты более 20 турниров по шахматам от областного до международного уровня. Наиболее значимыми среди них были: первенство России среди юношей и девушек (Саратов, 1997 г.), первенство России среди детских коллективов (Кострома, 1997 г.), чемпионат России среди клубных команд (I лига, Орел, 1996-1997 гг.), международные турниры (Пардубице (Чехия), 1995-1997 гг.; Севастополь, 1994-1996 гг.; Волгоград 1994-1998 гг.). На перечисленных соревнованиях, в которых диссертант выступал в различных амплуа (игрок, тренер, судья) были проведены собеседования как с игроками, так и с их тренерами, осуществлялись анкетирования, педагогические наблюдения, тестирования. В результате были выявлены и сгруппированы основные трудности, с которыми сталкиваются юные шахматисты (подавляющее число испытуемых было в возрасте от 13 до 16 лет). При этом удалось выявить определенную закономерность - основные проблемы (недостатки в технике расчета вариантов, выбор ошибочного плана игры, слабая техника реализации позиционного преимущества и т.д.) напрямую были связаны уровнем сформированности логического мышления, которое является приоритетным в шахматной деятельности. В качестве подтверждения сказанного представим полученные данные в виде следующих таблиц (см. табл. 4.1.1 - 4.1.3). Отметим, что в ходе предварительных исследований было опрошено 196 учащихся детско-юношеских спортивных школ, клубов и секций, из которых 104 шахматиста были в возрасте 13-14-ти лет, а остальные 92 респондента - в возрасте 15 - 16-ти лет. Результаты анкетирования уровня целеполагания (см. табл. 4.1.1) показали, что целеполагание не только не сформировано, но и не осознается как необходимый компонент деятельности. Большинство опрошенных не умеют ставить цели, определить задачи предстоящей деятельности, оценить итог проделанной работы в сравнении с поставленной целью. Исследование также показало (см. табл. 4.1.2), что среди уровней мотивации учебно-тренировочной деятельности преобладают те, которые связаны с внешними мотивами (контроль со стороны родителей, необходимость присутствовать на занятии и т.д.). Это свидетельствует о слабом уровне сформированности интереса у учащихся, и, как следствие, указывает на низкий уровень развития мотивационно-целевого компонента логического мышления. Указанные данные позволили очертить круг основных трудностей, с которыми сталкивались в учебно-тренировочной и соревновательной деятельности испытуемые. В мотивационно-целевой сфере это связано с тем, что большинство учащихся занимаются шахматами под влиянием внешних факторов (желание родителей; понимание того, что коммерческие турниры в шахматах приносят большую финансовую прибыль и т.д.). При этом важно отметить, что шахматы относятся к гиподинамическим видам спорта и, естественно, что многие подростки-шахматисты ощущают недостаток в плане общефизических нагрузок. К тому же, достижение высоких результатов в шахматах напрямую связаны с активным формированием с раннего школьного возраста таких качеств личности как целеустремленность, усидчивость, «энциклопедичность» знаний, психологическая устойчивость. Изучение показателей о применении специфических приемов мыслительной деятельности шахматистов (операционно-функциональный компонент логического мышления) показывает (см. табл. 4.1.3), что помимо расчета вариантов и тактических нюансов (комбинационные мотивы), которые являются неотъемлемой частью игры любого шахматиста, у испытуемых активно используется только выделение информационной стороны различных процессов учебно-тренировочной деятельности. При этом явно отстает целый ряд элементов: мышление схемами, профилактика при реализации плана игры, структурная оценка позиции, построение дерева расчета. В содержательной части шахматной деятельности, трудности связаны с пробелами как общеобразовательного (незнание исторического развития шахмат, классического наследия выдающихся шахматистов прошлого, отрывочные сведения о законах и принципах стратегического содержания игры) характера, так и конкретного содержания (неумение построения дерева расчета вариантов, отсутствие навыков лавирования в позициях динамического равновесия, проведение профилактических действий и предупреждение контригры соперника при осуществлении собственного замысла) шахматной партии.