Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Базовая личностная физическая культура и её составляющие 22
1.1. Физическое воспитание детей дошкольного возраста как составной компонент многолетней системы непрерывного физического воспитания населения России 22
1.2. Базовые понятия физической культуры личности в контексте дошкольного возраста 27
1.3. Социально-психологические аспекты формирования личности ребенка в дошкольном онтогенезе 37
1.4. Формирование базовой личностной физической культуры в дошкольном онтогенезе 45
1.5. Задачи формирования базовых компонентов личностной физической культуры ребенка на этапах онтогенеза 64
Заключение 72
ГЛАВА 2. Методология, методы и организация иссле дования 76
2.1. Базовая личностная физическая культура как предмет системного исследования 76
2.1.1. Понятие о системе и о педагогической системе 76
2.1.2. Понятие о процессуальной модели и о процессуальной модели системы формирования базовой личностной физической культуры ребенка 79
2.2. Научные и научно-методические направления исследования 80
2.3. Психолого-педагогические методы исследования 81
2.4. Этапы исследования и объем выполненной работы 97
2.5. Методы математической статистики 101
ГЛАВА 3. Формирование базовой личностной физичес- кой культуры родителей как ресурс физического воспитания ребенка в дошкольном онтогенезе
3.1. Общетеоретические вопросы формирования базовой личностной физической культуры родителей 102
3.2. Технология реализации родительского ресурса в процессе формирования базовой личностной физической культуры ребенка 113
3.3. Физкультурное образование в процессе формирования базового уровня личностной физической культуры родителей 127
3.3.1. Теоретические аспекты использования родительского ресурса в процессе физического воспитания ребенка 127
3.3.2. Экспериментальное обоснование эффективности физкультурного образования родителей (первый формирующий эксперимент) 132
3.4. Процессуальная модель системы формирования базовой личностной физической культуры ребенка на этапах дошкольного онтогенеза. 152
Заключение 164
ГЛАВА 4. Интеграция направлений воспитания в ходе формирования базовой личностной физической культуры ребенка в дошкольном онтогенезе 169
4.1 .Теоретико-педагогические предпосылки разработки проблемы 169
4.2. Физическое развитие детей дошкольного возраста в онтогенезе... 173
4.3. Мониторинг физического развития детей от рождения до 7 лет (констатирующий эксперимент) 178
4.4. Технологическое обеспечение интеграции процесса базовой личностной физической культуры в ходе физического воспитания детей дошкольного возраста на этапах онтогенеза 215
4.4.1. Возрастная динамика развития физических качеств (второй формирующий эксперимент) 215
4.4.2 Психологическое развитие детей дошкольного возраста в онтогенезе (третий формирующий эксперимент) 221
4.4.3. Интеллектуальное развитие детей дошкольного возраста в онтогенезе (четвертый формирующий эксперимент) 232
4.5. Половозрастные особенности взаимозависимости интеллектуальных и физических способностей детей дошкольного возраста 242
Заключение 257
Общее заключение 264
Выводы 276
Научно-практические рекомендации 291
Список литературы
- Социально-психологические аспекты формирования личности ребенка в дошкольном онтогенезе
- Научные и научно-методические направления исследования
- Экспериментальное обоснование эффективности физкультурного образования родителей (первый формирующий эксперимент)
- Возрастная динамика развития физических качеств (второй формирующий эксперимент)
Социально-психологические аспекты формирования личности ребенка в дошкольном онтогенезе
Физическая культура личности является компонентом культуры, что требует выявления характерологических особенностей понятия культуры. Известно, что в научных трудах и художественной литературе широко используются более 240 определений понятия культуры. Понятие «культура» произошло от латинского слова «cultura», его корня «colere» - «возделывать» и, как правило, принимает форму, характеризующую уровень жизнедеятельности человека, материальные блага, сотворенные и создаваемые людьми в процессе эволюции (L.A. White, 1959; А.С. Cafagna, 1960; Н.З. Чавчавадзе, 1984; И.В. Кондаков, 1997; Э. Гидденс, 1999).
По мнению L.A. White (1959), различные предметы, явления, которые сопровождают человека при его жизни и связанные с ним символично называются поведением человека. Точнее, к поведению человека относятся идеи, отношения, действия. Автор указывает, что, например, «топоры и керамика» непосредственно не могут быть названы поведением. Однако, поскольку они созданы трудом человека, то они могут явиться причиной поведения человека. Взаимосвязь различных предметов и явлений друг с другом, по мнению автора, важнее, чем их взаимосвязь с организмом человека, и поэтому они могут рассматриваться в социальном аспекте как культура. Итак, L.A. White (1959) под культурой понимает организованный в своей совокупности целый ряд материальных объектов, различных идей, технологических и конструкторских решений, изготовление материальных ценностей и использование их на благо общества, формирование крепких взаимоотношений между людьми и способов их регулирования.
По С. Cafagna (1960), под культурой понимается единство трёх её взаимосвязанных аспектов, а именно: технологий общественной культурной деятельности человека, её результатов и уровня совершенствования личности.
Некоторые ученые определяли культуру главным образом через идеи, общие для членов общества (рис. 2). По мнению Кларка Уисслера, «...культура есть определенный комплекс взаимосвязанных идей». Многие определения явно или неявно делают основной упор на поведение человека в обществе (взято у А.С. Cafagna, 1960). Соотношение значений выражения «общее для членов общества поведение» и слова «культура» показано на рисунке 3.
Результаты деятельности человека находят свое отражение как в специализированных областях культуры, в котором накапливаются конкретные ценности, так и на уровне повседневной бытовой культуры. Бытовая культуpa проявляется как в элитарном отношении, так и повседневной жизни (L.A. White, 1959; Н.З. Чавчавадзе, 1984; И.В. Кондаков, 1997 и др.).
В понятие культуры входит в обобщенном виде совокупность материальных и духовных ценностей, созданных в процессе эволюции различными народами. Как было сказано выше, понятие культуры используется во многих случаях для оценки уровня всестороннего развития как отдельного человека, так и общества в целом (рис. 3) (Н.З. Чавчавадзе, 1984).
Культура рассматривается как сложно устроенная и, тем не менее, открытая система, включающая в себя разные структурные уровни (макро-, ме-30-, микро-). Отсюда определяются и большие её возможности для дальней зо шего развития и самоорганизации, например в сфере физической культуры. Именно из этого положения понятия культуры и появилась возможность выделения такого важного понятия, как культура личности (Э. Гидденс, 1999, 2005).
«Культура личности», по мнению ряда авторов, рассматривается как комплексное понятие, которое включает в себя знания, качества, привычки, способы достижения цели, ценностные ориентации, творческие успехи и др., позволяющие личности жить в гармонии с общечеловеческой культурой, развивать свою личность и в целом общество (О.С. Газман, 1989; А.Г. Асмо-лов, 1990; Р.Х. Шаймарданов, 1996 и др.).
Как было отмечено выше, в контексте понимания культуры выделяется понятие «культура личности», которое включает в себя уровень культуры, воспитанности и образованности человека, способность к овладению теми или иными знаниями или трудовыми навыками, а также качественные стороны человека, его поведение в обществе и в личной жизни, отношение к другим людям и к труду (Н.З. Чавчавадзе, 1984; Э. Берн, 1999).
Углубляя вышеизложенное понятие «культура личности», мы должны дать характеристику такого понятия, как «базовая культура личности», которое появилось сравнительно недавно (О.С. Газман, 1989). Проблемы базовой культуры личности исследуют философы, социологи, педагоги, психологи и пр. (В.И. Бестужев-Лада, 1988; И.С. Кон, 1988; О.С. Газман, 1989, 1995; Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова, 1995; Н.В. Смирнова, 2000 и др.).
Многие авторы рассматривают личность как движущую силу культуры (И.С. Кон, 1967, 1978; В.В. Давыдов, 1979, 1988; Ю.Б. Гиппенрейтер, 1983; Б.Ф. Ломов, 1989; К.Е. Левитин, 1990; Б.Г. Ананьев, 1999, 2000; Д.А. Леонтьев, 2004). По мнению многих из них, необходимо оценивать роль человека во взаимоотношении с культурой.
Таким образом, по мнению современных ученых, личность занимает основное место в культуре. Она включает как механизмы воспроизводства, сохранения, так и улучшения мира культуры. Культура, как продукт личности, в свою очередь, влияет на социальную жизнь, её совершенствует, старается уменьшить в человеке животные инстинкты. Следовательно, культура способствует развитию интеллекта, нравственности и индивидуального творчества личности. Отрицание культуры может задержать развитие личности и привести в конечном итоге к её деградации (А.А. Малышев, 1977; Н. Смел-зер, 1994; СВ. Савченко, И.Д. Савченко, О.В. Негодина, 1995; В.А. Петровский, 1996; А.Б. Орлов, 1999; 3. Фрейд, 1999).
Психолого-педагогические исследования ряда авторов доказывают, что в раннем дошкольном возрасте формируются основные личностные особенности психики и поведения ребенка. Но для того чтобы ребенок - дошкольник стал личностью, необходимо найти путь формирования у него потребности стать ею. Вырасти до уровня личности ребенок может только в условиях социального окружения, в полной взаимосвязи с обществом в условиях освоения накопленного им духовного опыта (Д.Б. Эльконин, 1971-2008; Л.И. Бо-жович, 1972; А.В. Запорожец, 1978; Л.С. Выготский, 1991; В.В. Давыдов, 1996; Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, 1988, и др.).
По мнению Е.Н. Шиянова и И.Б. Котовой (1995), базовая культура личности может рассматриваться как комплексное понятие, включающее в себя культуру труда, экономики, духовности, физическую и правовую культуру. Она также является культурой межнационального и межличностного общения людей. Понятие «базовая культура личности» можно рассматривать как некий базовый минимум, а также, по мнению О.С. Газмана (1995), как внешние и внутренние общекультурные ценности, которые являются базовыми, чтобы человек существовал в здоровом, неантагонистическом обществе, в экологически здоровой окружающей его среде. При формировании «базовой культуры личности» ставится цель достигнуть определённой гармонии, позволяющей полноценно существовать, трудиться, быть социально полезным и достигнуть личностного психологического комфорта (О.С. Газ-ман, 1989, 1995).
Научные и научно-методические направления исследования
Теоретический курс автор проводила с привлечением ряда специалистов из Кубанского университета физической культуры, спорта и туризма и Кубанского государственного медицинского университета. Экспериментальное обучение мам проходило в течение 2006-2007 гг., на базе семейного клуба «Здоровяк» г. Краснодара. В экспериментальную группу вошли 45 матерей, воспитывавших детей с рождения и до года (младенческий возраст -MB), раннего возраста (РВ) - 48, в младшего дошкольного возраста (МДВ) -39, среднего дошкольного возраста (СрДВ) - 42 и старшего дошкольного возраста (СДВ) - 44; в контрольной группе соответственно - MB - 38, РВ - 40, МДВ - 36, СрДВ - 42 и СДВ - 37 матерей. Контрольная группа матерей обучалась самостоятельно по рекомендованной нами литературе, а консультативную помощь они получали в детских поликлиниках по месту прописки.
Оценка уровня освоения теоретического материала матерями экспериментальной и контрольной групп по различным вопросам физического воспитания осуществлялась на основе компьютерного тестирования с учетом возрастных этапов роста детей.
Уровень освоения родителями теоретического материала учитывался по набранным баллам как в отдельных тестах, так и по сумме баллов, набранных с учетом знаний по различным вопросам физического воспитания в каждой возрастной группе детей.
Содержание образовательной программы родителей по теоретическому курсу физического воспитания дошкольников разработано таким образом, чтобы матери могли получить базовые знания по различным вопросам развития ребенка с учетом их возраста и пола.
Компьютерное тестирование для каждой экспериментальной группы матерей осуществлялось в строгом соответствии с возрастом и полом ребенка. Так, перед началом тестирования вводились исходные данные о матери (возраст, образование, наличие других детей и др.), указывался возраст и пол ребенка.
В соответствии с исходными данными тестируемой матери определялись тема и содержание вопросов. На каждый вопрос предлагалось пять ответов, в которых один ответ точный - 5 баллов, второй ответ не полный, но правильный - 4 балла, третий ответ неточный - 3 балла, четвертый ответ очень приблизительный - 2 балла, и пятый ответ неправильный - 1 балл. Таким образом, перед началом эксперимента был определен исходный уровень знаний матерей при помощи компьютерного тестирования с учетом возраста и пола ребенка как в экспериментальной, так и в контрольной группе (рис 19).
Из рисунка 19 видно, что по исходному уровню теоретической подготовленности родителей экспериментальной и контрольной группы в области физического воспитания дошкольников достоверных различий не было.
Примечание: MB - младенческий возраст, РВ - ранний возраст, МДВ -младший дошкольный возраст, СрДВ - средний дошкольный возраст, СДВ -старший дошкольный возраст.
Так, знания родителей по различным вопросам дошкольного физического воспитания экспериментальной и контрольной группы, имеющих детей грудного возраста, достоверно не отличались и составили соответственно в среднем 2,5 и 2,6 балла; раннего возраста - 2,4 и 2,5 балла, младшего до школьного возраста - 2,7 и 2,4 балла, среднего дошкольного возраста - 2,7 и 2,7 балла и старшего дошкольного возраста - 2,5 и 2,8 балла. Следовательно, к началу исследования исходный уровень знаний в области физического воспитания дошкольников у всех участниц эксперимента не достиг даже трех баллов.
Образовательная программа родителей по теоретическому курсу физического воспитания дошкольников включала четыре темы, из них: 1 тема -«Задачи физического воспитания дошкольников» - 2 часа, 2 тема - «Возрастные особенности развития дошкольников» - 8 часов, 3 тема - «Развитие общей и мелкой (тонкой) моторики» - 2 часа и 4 тема - «Средства физического воспитания» - 4 часа (рис. 20).
Проведенные теоретические занятия в экспериментальной группе матерей позволили значительно повысить уровень их базовых знаний и, следовательно, оценить успешность освоения программы обучения. Результаты теоретической подготовки оценивались по следующим показателям: сумма мест результатов опроса по всем тестам, рейтинг (%), средняя оценка в баллах, качество знаний (%). Анализу подвергались только конечные результаты обучения матерей, а именно: - по степени усвоения знаний базового уровня личностной физической культуры родителя; - по степени усвоения знаний по организации физического воспитания детей с учетом возрастных этапов; - по качеству знаний и методике применения средств физического воспитания для детей различного возраста.
Уровень освоения базовых знаний личностной физической культуры родителей в соответствии с результатами компьютерного тестирования представлен в таблице 9. Из таблицы 9 видно, что сумма занятых мест по степени усвоения знаний базового уровня личностной физической культуры во всех случаях была выше у родителей экспериментальной, чем у родителей контрольной группы. Причем в первом случае наблюдался прогресс у родителей старших групп дошкольников по сравнению с родителями детей младенческого возраста. Так, если у родителей экспериментальной группы сумма занятых мест варьировалась от 59 (MB) до 54 баллов (СДВ), то в контрольной группе - от 159 (MB) до 103 баллов (СрДВ); соответственно средняя оценка знаний варьировалась в первом случае от 4,1 (MB, РВ) до 4,3 балла (СрДВ), а у родителей контрольной группы - от 3,4 (РВ, СДВ) до 3,5 балла (MB, МДВ, СрДВ); качество знаний у родителей экспериментальной группы варьировалось от 75 (MB) до 80% (СДВ), а в контрольной группе - от 31 (MB) до 44% (СДВ).
Динамика успешности освоения родителями образовательной программы по физическому воспитанию дошкольников представлена на рисунке 21. Во всех случаях различия в показателях успешности освоения знаний были достоверны в пользу родителей экспериментальной группы.
Динамика повышения качества знаний по освоению образовательной программы по дошкольному физическому воспитанию у родителей экспериментальной группы была более выражена по сравнению с родителями контрольной группы (рис. 22). Причем в экспериментальной группе родителей уровень качества знаний был достоверно выше по отношению к родителям контрольной группы.
Экспериментальное обоснование эффективности физкультурного образования родителей (первый формирующий эксперимент)
В процессе роста детей осуществляется заложенный природой генотип развития целого ряда важнейших для жизни ребенка и его будущего таких психических качеств, как мышление, память, воображение, восприятие и внимание. Однако без целенаправленного воспитательного процесса с самого раннего детства эти качества не смогут быть развиты (Б.Г. Ананьев, 1999, 2000; Л.С. Выготский, 1991; Ю.Б. Гиппенрейтер, 1998). Многие специалисты подметили, что начиная с младенческого и раннего возраста дети проявляют врожденную способность абсорбировать свойства окружающих их вещей и предметов, определять связи между ними и возможность их использования в своей игровой деятельности.
Важнейшим компонентом умственного развития детей является создание условий для эффективного формирования с каждым возрастным этапом их жизни новых видов деятельности, позволяющих по-новому воспринимать окружающую среду, а значит, создавать условия для совершенствования мыслительных процессов. Следовательно, очень важно, чтобы ребенок учился воспринимать окружающий его мир, тем самым развивал и в дальнейшем совершенствовал свои мыслительные процессы (Ю.Б. Гип 222 пенрейтер, 1998). По мнению А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, (1995), Б.Д. Эльконина (1978) и других ученых, восприятию отводится важнейшая роль в получения информации не только о самом себе, но и из внешнего мира.
Для ребенка основой его мыслительных процессов является деятельность, которая отражается в поиске связей между предметами, с одной стороны, и в достижении цели при решении поставленных задачах при установлении этих связей, с другой. Для дошкольников типичны следующие виды мышления: - наглядно-действенное мышление - это когда ребенок ищет путь реализации тех или иных примерных внешних действий, что является исходной точкой для образования внутренних (психических) действий; - наглядно-образное мышление - это мышление, при котором ребенок решает задачи на основе внутренних действий с образами; - словесно-логическое, или абстрактно-логическое, мышление - это когда ребенок оперирует абстрактными суждениями.
Все эти виды мышления отражаются в вербальной форме (Л.А. Вен-гер, 1994; А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, 1995; B.C. Мухина, 2003). В то же время главной проблемой психического развития ребенка является поиск оптимального соотношения, с одной стороны, речи, а с другой - практической деятельности.
Развитие словесно-логического мышления проходит в следующие два этапа: через предметы и двигательные действия ребенок осваивает значение разучиваемых слов, соотнося их с предметами и двигательными действиями - это первый этап, затем он познает систему различных понятий, которые позволяют постигать логику рассуждений - это второй этап (Р.С. Немов, 1999).
Для психического развития дошкольника воспитание внимания является важным фактором подготовки его к обучению в школе. В дошкольном возрасте внимание связано с проявлением некоторых специфических особенностей, познание которых крайне необходимо как для оценки уровня подготовленности ребенка к получению образования в школе, так и для создания наилучших условий для осуществления процесса обучения и воспитания (B.C. Мухина, 2000; Р.С Немов, 1999).
В процессе воспитания дошкольнику необходимо освоить два основных вида восприятия: идентификацию и моделирующие действия (Л.А. Венгер, 1973, 1994; Л.С. Выготский, 1991; А.В. Запорожец, 1974; Н.Н. Поддъяков, 2001). Действия идентификации выполняются, когда свойство воспринимаемого предмета максимально совпадает с эталоном и идентично ему. Действия, отнесенные к моделирующим, выполняются при частичном совпадении свойств предмета с ним, когда наряду с чертами сходства наблюдаются некоторые различия (П.Я. Гальперин, 1976; Л.А. Венгер, В.В. Холмовская, 1978; А.В. Запорожец, 1974).
Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. В самом деле, если нам трудно или почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства, то обсуждаемый возраст уже оставляет много ярких воспоминаний. Прежде всего, это относится к старшему дошкольному возрасту.
Ребенок вступает в дошкольный возраст, владея действиями восприятия, сложившимися в раннем детстве. Но эти действия восприятия, по мнению B.C. Мухиной (2000), несовершенны. Они не дают возможности расчленение воспринимать сложные свойства предметов, строить ясные и точные их образы, которые могли бы направлять и регулировать новые виды деятельности ребенка, прежде всего выполнение продуктивных заданий, где необходимо воспроизводить индивидуальные особенности (Е.А. Бугримен-ко, Л.А. Венгер и др., 1992; Л.С. Выготский, 1991; А.В. Запорожец, 1974; B.C. Мухина, 1960, 1997; Б.Д. Эльконин, 1978).
Развитие непроизвольной памяти. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в процессе деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно (И.Л. Баскакова, 1995; О.М. Дьяченко, 1987; О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, 1984; В.В. Зеньковский, 1995; B.C. Мухина, 1960, 2000).
Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли (П.В. Гамезо, 1998; А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, 1995; А.В. Запорожец, А.Г. Усова, 1966; Л.Л. Коломинский, Е.А. Панько, 1988; А.В. Коробков, 1990).
Умственное развитие дошкольников происходит намного интенсивнее, чем в более поздние возрастные этапы, и является одной из важнейших сторон психического развития ребенка. Оно имеет свои специфические особенности и определяется как совокупность приобретенных знаний и умений и как система сформировавшихся умственных и двигательных действий. Уровень умственного развития отражает не только способность эффективно достичь знаний, но и умение умело ими пользоваться (В.П. Арсланян, 1996; У.Ш. Магомедханова, 2005).
В современном мире роль умственного развития исключительно велика: его состоянием нередко определяются и настоящее, и будущее человека - место в общественной иерархии, социальная ценность и социальный статус (М.К. Акимова, 2000; И.Ф. Харламов, 1990). Проблеме умственного развития дошкольников посвящено большое количество исследований (Н.А. Баранова, 1993; Г.А. Каданцева, 1994; В.П. Арсланян, 1996; СО. Филиппова, 2002; Н.И. Дворкина, 2002; Е.В. Пискунова, 2003; Д.А. Вишни-кин, 2004; У.Ш. Магомедханова, 2005; И.В. Стародубцева, 2008; Н.В. Минникаева, 2009 и др.).
Возрастная динамика развития физических качеств (второй формирующий эксперимент)
В своих научных работах П.Я. Гальперин определил, что полноценные логические действия могут формироваться уже у пяти-шестилетних детей при определенных условиях обучения, сформированных на основе теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, 1966).
При формировании мышления необходимо детям давать задачи, которые требуют самостоятельного поиска решений (Л.Ф. Тихомирова, 1996, 1997). Только рассуждая и делая выводы, дошкольники могут найти правильный ответ на поставленный вопрос, и, как следствие, это будет способствовать формированию мышления, развитию у них самостоятельности и критичности (И.С. Харченова, 2006).
Многие ученые (С.Л. Выготский, 1991-2008; А.В. Запорожец, (1960-1978; Н.Н. Поддъяков, 1972-2001) рассматривают возникновение наглядно-действенного мышления как основной момент в умственном развитии дошкольника.
Н.Н. Поддъяков (1972) систематически изучал развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления и выделял следующие главные линии развития мышления у дошкольников: улучшение наглядно-действенного мышления на основе формирующегося воображения, совершенствование наглядно-образного мышления на базе произвольной памяти, начало активного развития словесно-логического мышления с использованием речи как средства постановки и решения умственных задач.
Н.Н. Поддъяков (1998) в своих трудах пишет, что «основная линия развития наглядно-образного мышления заключается в формировании умений оперировать образами предметов или их частей. В основе выступает умение детей произвольно актуализировать эти образы». Словесно-логическое мышление дошкольника предполагает умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Особенность применения рассуждений ребенком при решении задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте.
Также, по мнению Н.Н. Поддъякова (1977), в этом возрасте проявляется нелогичность детских рассуждений при сравнении, допустим, количества и величины предметов. Это указывает на то, что даже к концу дошкольного возраста многие дети еще не совсем владеют логикой.
Развитие наглядно-образного мышления, считает С. Лупан (1993), происходит за счет формирования и совершенствования единичных образов системы представлений, умения оперировать образами, представлять объект в различных положениях.
Словесно-логическое мышление имеет две стадии развития у детей дошкольного возраста, считает Р.С. Немов (1999): на первой ребенок усваивает значение слов, касающихся предметов и действий, учится их использовать при решении различных задач; на второй стадии им познается система взглядов, обозначающих отношения, и постигаются правила логики рассуждений.
Д.А. Вишникин (2004) отмечает, что раннее развитие логического мышления может иметь отрицательные последствия, поскольку реализуется в ущерб формированию высших форм образного мышления. Старший дошкольный возраст следует рассматривать лишь как этап, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития.
Воспитательный процесс в младенческом и раннем возрасте позволяет ребенку подготовиться к дошкольному возрасту. Вступая в старшую возрастную группу, ребенок должен уже проявлять активность к двигательной и другим видам активности, воспринимать объективно внешнюю среду с учетом того опыта, который он приобрел в раннем детстве. Однако надо сказать, что многие его действия еще несовершенны (B.C. Мухина, 2000). Ребенок на начальном этапе дошкольного детства еще не может раздельно воспринимать свойства предметов, создавать ясные и точные их образы. Без проявления интеллектуальных способностей ребенку трудно эффективно направлять и регулировать новые виды деятельности при выполнении полезных заданий, где необходимо проявлять индивидуальные особенности (Е.А. Бугрименко, Л.А. Венгер и др. 1992; Л.С. Выготский, 1991; А.В. Запорожец, 1994; B.C. Мухина, 1997; Б.Д. Эльконин, 1978).
В дошкольном возрасте ребенок способен решать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями (Л.С. Выготский, 1991; П.Я. Гальперин, 1976; Л.А. Венгер, В.В. Холмовская, 1978; Р.С. Немов, 1999). Научные данные говорят о том, что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (стул толкнули - он упал). Но уже в четыре года дошкольники начинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов (стул упал, потому что у него нет одной ножки). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явления не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (А.В. Запорожец, А.Г. Усова, 1966; Р.С. Немов, 1999; Н.Н. Поддъяков, 1977, 2001).
Проводимые в последнее время в социальной психологии исследования детских малых групп дают возможность сделать вывод о большом значении периода дошкольного детства в психическом развитии человека. Именно в этом возрасте начинается формирование личности (Л.М. Семе-нюк, 1994; Л.Л. Коломинский, Е.А. Панько, 1988; Д.И. Фельдштейн, 1995; С.Л. Рубинштейн, 1989). По-видимому, не случайно А.В. Запорожец (1978) подчеркивал необратимость процесса развития личности в дошкольном возрасте, непреходящее значение ценных психофизиологических свойств и качеств, приобретаемых дошкольником, для становления его личности. Считается, в частности, что период дошкольного детства наиболее сенситивен для формирования добрых чувств к другим людям. Именно в обществе сверстников у ребенка закладываются основы справедливости, совести, социальной активности, без чего проблема человеческого фактора, которой придается такое большое значение в нашем обществе в настоящее время, не может быть решена (В.Г. Асеев, 1989; B.C. Мухина, 2000).
В современной психологии утвердилось мнение о том, что развитие личности представляет прогрессивно направленный и социально обусловленный процесс развертывания человеческой сущности, где становление социальной зрелости выступает как интегральная линия онтогенеза (А.И. Щербакова, 1990).
В настоящее время имеется большое количество исследований, посвященных проблеме использования федств и методов различных видов воспитания, для создания условий, необходимых для психического развития ребенка (Л.И. Быкова, 1980; Г.А. Каданцева, 1993, 1994; Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, 1987; Д. Лешли, 1991; Ю.Ф. Луури, 1991).
К сожалению, этого не скажешь о научной разработанности вопроса психического развития детей в процессе физического воспитания. В этой области научного знания работы малочисленны и, как правило, фрагментарны (Г.Г. Наталов и др., 1994; Ю.К. Чернышенко, Л.С. Дворкин, 1997). Вместе с тем тезис о физическом воспитании как органичной составной части системы комплексного формирования личности детей сомнению не подвергается. Более того, в работах известных российских теоретиков физической культуры обоснована недопустимость ограничения значения физического воспитания только служеб-но-вспомогательной ролью в укреплении здоровья и оптимизации физического состояния. Наоборот, по их мнению, от других видов воспитания оно отличается не спецификой задач, а составом федств, методов и возможностей воздействия (В.К. Бальсевич, 1996; И.Р. Накова, 2000; Г.Г. Наталов и др., 1994; Л.И. Лу-бышева, 1992; С.А. Пономарев, 1992).
