Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формиювания физической культуры личности в отечественной системе непрерывного образования 18
1.1. Непрерывное образование как педагогическая система 19
1.2.Физическая культура личности как сущностная характеристика и качественное образование личности; её структура, критерии и уровни сформированности 49
1.3.Факторы, определяющие развитие физической культуры личности в непрерывном образовательном процессе 78
Заключение по главе 119
ГЛАВА ІІ. Методологические и организационно-методические основы процесса формирования физической культуры личности 124
2.1. Методологические подходы к изучению физической культуры личности 126
2.2.Концептуальные основы исследования 155
2.2.Методика организации процесса формирования физической культуры личности в системе непрерывного образования 170
Заключение по главе 184
ГЛАВА III. Моделирование и анализ процессов формирования физической культуры личности и структурно - функциональных изменений в системе непрерывного образования 187
3.1 . Моделирование структуры системы непрерывного образования в сфере физической культуры 187
3.2.Процессуальные модели формирования физической культуры личности 194
3.3.Моделирование содержания образования 211
3.4.Математическое моделирование в формировании физической культуры личности 217
3.5.Динамическая модель развития физической культуры личности в онтогенезе 221
Заключение по главе 223
ГЛАВА ІV. Технология формирования физической культуры личности в системе непрерывного образования 226
4.1. Сущностные характеристики образовательных технологий и принципы их проектирования 226
4.2.Технология формирования когнитивного компонента физической культуры личности 233
4.3.Технология формирования мотивационно-ценностного компонента физической культуры личности 263
4.4.Технология формирования операционального компонента физической культуры личности 280
4.5. Технология формирования творческо-деятельностного компонента физической культуры личности 297
Заключение по главе 309
ГЛАВА V. Динамика, ведущие тенденции, принципы и условия формирования физической культуры личности в системе непрерывного образования 314
5.1. Динамика процесса формирования физической культуры личности в системе непрерывного образования 314
5.2.Движущие силы, закономерности, принципы и тенденции формирования физической культуры личности 323
Заключение по главе 334
Заключение 336
Выводы 342
Практические рекомендации 347
Список литературы 349
Приложение 384
- Непрерывное образование как педагогическая система
- Методологические подходы к изучению физической культуры личности
- Моделирование структуры системы непрерывного образования в сфере физической культуры
- Сущностные характеристики образовательных технологий и принципы их проектирования
Введение к работе
Актуальность исследования. Система образования является главным источником воспроизводства и повышения интеллектуального, духовного и культурного потенциала общества, одним из основополагающих факторов экономического и социального прогресса. Современное социально-экономическое развитие России и сложившаяся социокультурная ситуация выдвигают необходимость обращения общества к общечеловеческим ценностям, возвращения образования и педагогики в контекст культуры, возвышающей личность. Следствием этого и важной предпосылкой сохранения культуры является создание целостной системы непрерывного образования, направленной на возрождение духовного и физического потенциала личности. Необходимость её создания как педагогической системы, решающей задачи целенаправленного, разностороннего развития личности, обусловила потребность в глубоком исследовании её характера и особенностей (С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, М.С.Гершунский, В.Г.Онушкин и др.). Среди многочисленных проблем непрерывного образования центральной выступает проблема формирования личности человека, взаимодействия её с культурной средой. Физическая культура, являясь составной частью этой системы, обогащает её гуманистические, демократические и культурологические функции, способствует полноценному развитию сущностных сил человека.
Новая парадигма, связанная с пересмотром цели физического воспитания, её ориентации на формирование физической культуры личности (ФКЛ), получила отражение в Концепции непрерывного физического образования детей и учащейся молодёжи (58), разработанной под руководством М.Я.Виленского и П.А.Виноградова, зачастую вступает в противоречие с целями и содержанием предлагаемых новых программ для различных
учебных заведений системы непрерывного образования и средствами их реализации. Несмотря на изменившиеся целевые установки, физическое воспитание, в его содержательном и процессуальном компонентах, продолжает рассматриваться в соответствии с парадигмой, ориентированной на внешнее воздействие на организм человека, без учёта специфики и потребностей развивающейся личности. Социальный заказ, сформулированный в Законе об образовании (128) и отражённый в требованиях Государственного образовательного стандарта и обязательном минимуме содержания образования по физической культуре, часто не находит отражения в содержании учебных пособий, авторских программах и деятельности педагогов - практиков.
Позиция нового видения сущности физической культуры и физического воспитания детей и молодёжи получила дальнейшее развитие в работах В.К.Бальсевича, Н.Н.Визитея, М.Я.Виленского, В.М.Выдрина, Л.И. Лубыше-вой, В.И.Ляха, А.П.Матвеева, В.И.Столярова и др. Её общий смысл состоит в разноаспектной разработке проблем образования и воспитания в сфере физической культуры, ориентированных прежде всего на создание условий для целостного проявления и развития личностных структур. В связи с этим категория "физическая культура личности" справедливо рассматривается как интегративный и целевой компонент для всех ступеней системы непрерывного образования. Она характеризует единство стратегической цели физического воспитания при своеобразии каждой из них. Однако до сих пор не раскрыты процессуальные механизмы её преемственного формирования и функционирования в рамках целостной системы. Анализ научных исследований, программ и практики организации процесса физического воспитания в учреждениях системы непрерывного образования позволил прийти к заключению, что целостного решения этой проблемы в настоящее время не удалось достичь.
Следовательно, перспективным в развитии педагогики и теории физической культуры является направление, связанное с разработкой преемствен-
ности в формировании физической культуры личности на всех ступенях системы образования, познания характера движущих сил, механизмов, тенденций, факторов, траекторий развития, её обеспечивающих. Оно отражает противоречие между потребностями общества в культурном развитии каждой личности и неразработанностью теоретических основ формирования физической культуры личности в системе непрерывного образования.
По вышеуказанным причинам в данной работе назрела необходимость подвергнуть детальному исследованию не весь феномен физической культуры, а его сердцевину - личностную составляющую - физическую культуру личности и процесс её формирования в различные периоды онтогенеза человека.
Таким образом, в настоящее время возникло противоречие между потребностями общества в культурном развитии личности, каждого его гражданина и неразработанностью научно-теоретических основ формирования физической культуры личности в системе непрерывного образования. В поисках средств, обеспечивающих решение этой задачи, мы обратились к культурологическому подходу, реализация которого предполагает самоопределение личности в культуре. С его позиций, одним из закономерных, итоговых результатов образования человека выступает физическая культура его личности. Отсутствие целостной теории формирования физической культуры личности, потребности современной образовательной практики, необходимость обобщения передового опыта и систематизации факторов, детерминирующих развитие физической культуры личности вскрыли наличие крупной научной проблемы, тем самым обусловили её актуальность и выбор темы исследования: "Теоретические основы и прикладные аспекты формирования физической культуры личности в системе непрерывного образования ".
С учётом выявленных противоречий определена проблема исследования: какова совокупность ведущих тенденций, закономерностей, принципов,
факторов и психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование физической культуры личности в процессе непрерывного образования? Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объектом исследования является физическое воспитание детей и учащейся молодёжи в системе непрерывного образования.
Предметом - процесс преемственного формирования физической культуры личности в системе непрерывного образования.
Проблема, цель, объект и предмет исследования потребовали решения следующих взаимосвязанных задач:
- разработать и обосновать совокупность положений, составляющих
теоретическую основу формирования физической культуры личности в
процессе непрерывного образования;
- обосновать систему факторов, детерминирующих формирование
физической культуры личности;
- определить основные структурные и функциональные инвариантные
компоненты физической культуры личности, её критерии и уровни проявле
ния в процессе непрерывного образования;
выявить движущие силы, ведущие закономерности, принципы и тенденции формирования физической культуры личности в процессе непрерывного образования;
теоретически и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование физической культуры личности в процессе непрерывного образования;
- разработать и проверить на практике теоретические модели формирования физической культуры личности в системе непрерывного образования;
- провести опытно-экспериментальную работу по верификации, апроба
ции и практической реализации основных теоретических положений исследо
вания;
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс преемственного формирования физической культуры личности станет более эффективным, если:
будет отвечать объективным тенденциям становления непрерывного образования во всех звеньях его системы;
разработаны и теоретически обоснованы модельные характеристики и технологические подходы, отражающие современные тенденции формирования личности и её" физической культуры;
учитывается качественно - разноуровневая сформированность ФКЛ, на каждой ступени системы образования, характеризующаяся степенью развития её структурных компонентов;
используется поэтапный характер формирования физической культуры личности, где содержание каждого этапа характеризуется применением педагогически целесообразных воздействий, обеспечивающих формирование компонентов структуры физической культуры личности;
- процесс формирования физической культуры личности создаёт условия для целостного, творческого развития и саморазвития личности.
Общая методология исследования базируется на философских положениях о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира; идеях педагогической антропологии о человеке и его воспитании; о диалектике единства психической и физической активности человека; о ведущей роли деятельности и социально-культурных условий в формировании и развитии его личности. Методологическими ориентирами исследования избраны культурологический и феноменологический аспекты личностно ориентированных подходов в воспитании, принципы единства общего, особенного и единичного; единства теоретического и эмпирического.
Теоретическую основу составили: исследования имплицитной концепции личности (И. С. Кон); о рефлексивном слое сознания в развитии личности,
о её самопознании, самоорганизации и самореализации (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, В.П.Зинченко, С. Л. Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, И.Пригожин, Г.Хакен и др.); о целеполагающем компоненте в воспитании (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Л.С.Выготский, В.В.Сериков и др.); о самоопределении субъекта в условиях смены ценностей, о развитии его творческого потенциала (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов и др.); о личностно ориентированном образовании (Е.В.Бондаревская, И.А.Колесникова, И.Б.Котова, В.А.Петровский, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов, И.С. Якиманская и др.); общей теории культуры (А.И.Арнольдов, З.А.Баллер, И.В.Бестужев-Лада, Л.Н.Коган, В.Ж.Келле, Д.С.Лихачев, Э.С.Маркарян, В.М.Межуев, А.К.Уледов, Б.Б. Чурбанов и др.); психологической теории личности (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.Г.Ковалев, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, К.К.Платонов и др.); теории формирования личности (В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, С.Н.Кулюткин, Н.Д.Никандров, В.А.Сластё-нин, А.И.Щербаков и др.); теории физической культуры (В.К.Бальсевич, М.Я.Виленский, В.М.Выдрин, Н.Н.Визитей, Л.П.Матвеев, Н.И.Пономарев, Н.Я.Сараф, В.И.Столяров и др.).
Методы исследования. В соответствии с основными принципами диалектики как всеобщим методом познания (объективности, взаимосвязи, развития, детерминизма и др.) использован комплекс адаптированных методов исследования, взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга, обеспечивающих возможность с наибольшей адекватностью, достоверностью и валидностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является физическая культура личности в процессе её формирования. Решение поставленных задач, проверка гипотезы обеспечивались совокупностью следующих методов исследования: теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогичеокой и специальной литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы, прожективные
методы, тесты); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение, самооценка); прогностические методы (метод экспертных оценок, обобщение независимых характеристик, моделирование, шкалирование); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности, профес-сиографический анализ); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент); социометрия; ретроспективный и послеопера-циональный анализ личной педагогической деятельности; математические методы (корреляционный анализ, статистические методы обработки эмпирических данных). Для установления причинно-следственных связей применялись методы синергетики.
Сочетание указанных методов позволило проводить личностное и системно-комлексное изучение данной проблемы, получить обширную и достоверную информацию.
Организация и база исследования. Основной опытно-экспериментальной базой исследования были образовательные учреждения Краснодарского края, г.Армавира (Армавирский госпединститут, Армавирский лингвистический университет, Армавирский межрегиональный институт усовершенствования учителей, ДОУ №37;. школы №11, 23; ПТУ №6; педучилища г.Краснодара, Новороссийска, Усть-Лабинска, ст. Ленинградской ), школы, ДОУ Новокубанского района, Новокубанский филиал Адыгейского госуниверситета. Разными формами исследования было охвачено около 6 тысяч человек. Из них: 566 детей дошкольного возраста; 1240 школьников; 780 учащихся профтехучилищ; 990 учащихся педучилищ; 1530 студентов педвузов; 396 педагогов детских образовательных учреждений, учителей, преподавателей педучилищ и педвузов, выступавших в качестве экспертов; 499 слушателей института усовершенствования учителей. Экспериментальная часть исследования, осуществляемая по единому замыслу, методологии и методике, предусматривала создание нового массового опыта в специально организованных и учитываемых условиях.
Исследование включало в себя четыре последовательных этапа.
Первый этап (1989 - 1990 гг.) - подготовительно - эмпирический - был посвящен анализу состояния проблемы в философской, психолого-педагогической, социологической и специальной литературе, определению теоретико-методологических основ исследования, осуществлению первичных наблюдений, их анализу и обобщению.
Второй этап (1990 - 1991 гг.) был характерен разработкой общих задач, гипотезы, методов, программы и критериального аппарата исследования, выявления факторов, определяющих развитие физической культуры личности в непрерывном образовательном процессе.
Третий этап (1991 - 1995 гг.) был связан с опытно-экспериментальной работой в ходе которой автор выступал как организатор опытной коллективной работы, где уточнялась и обогащалась гипотеза, исследовательские методики, изучались связи и отношения физической культуры с целостной системой формирования личности, выявлялись педагогические условия, активизирующие этот процесс.
Четвёртый этап (1995 - 1999 гг.) определялся как завершающий и обобщающий и был посвящен анализу, систематизации, обобщению и интерпретации накопленных материалов, завершению педагогического эксперимента, проведению контрольных срезов, созданию лаборатории, внедрению результатов и их оформлению в виде монографии, учебного пособия, диссертации.
Диссертант в этот период работал учителем физкультуры в школах №23 и школе-интернате №1 г. Армавира, заведующим кафедрой физвоспитания в Армавирском госпединституте и преподавателем в Армавирском межрегиональном институте усовершенствования учителей, руководил лабораторией личностно ориентированного образования в сфере физической культуры.
Основные положения, выносимые на защиту:
- физическая культура рассматривается не только как личностное
качество, но и как неотъемлемая часть структуры системы непрерывного
образования, определяющая её культурное пространство, выполняющая
культуросозидающие образовательные, воспитательные и развивающие
функции. Системообразующим фактором системы непрерывного образования
является феномен целостности;
целью системы непрерывного образования в сфере физической культуры является формирование ФКЛ как системного и динамичного образования, интегрирующего результаты самосозидательной деятельности, отраженной в социально-культурной практике и стиле жизни;
педагогическая система формирования ФКЛ характеризует непрерывный, преемственный, последовательный и поэтапно развивающийся образовательно-воспитательный процесс, в ходе которого возрастает духовный и физический потенциал, формируется внутреняя позиция личности;
категория "преемственность" в непрерывном образовании по физической культуре многокомпонентна и включает закономерности, тенденции, принципы, функции, процесс, условия, средства, способы мышления. Ей свойственно единство теории, методологии и технологии - от закономерностей - к средствам;
эффективность формирования ФКЛ качественно и последовательно нарастает, если учитываются её возрастные, индивидуально - типологические особенности, сензитивные периоды, характеризующиеся своеобразием функциональных, психологических и сенсомоторных новообразований личности; определены критерии и уровни развития физической культуры личности, позволяющие оценить качество сформированности ФКЛ и реализации её в жизнедеятельности;
- интегративная структурно-функциональная, иерархическая модель
ФКЛ представлена взаимосвязанными мотивационно-ценностным, когни
тивным, операциональным, творческо-деятельностным и диагностическим
компонентами. В их состав входят составляющие отдельных свойств, качеств
и опыта личности. "Я"-концепция выступает в качестве управляющего
механизма системы;
- основой системы формирования ФКЛ в непрерывном образовательном
процессе являются ведущие тенденции, закономерности, принципы, которые
конкретизируются в соответствующих направлениях, этапах, определяющих
динамику этого процесса. Эффективное развитие ФКЛ обеспечивается разра
ботанными психолого-педагогических условиями.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Совокупность полученных результатов содержит решение крупной научной проблемы - преемственного формирования физической культуры личности в системе непрерывного образования:
разработаны теоретико-методологические основы формирования физической культуры личности в системе непрерывного образования, определены его сущность и методология личностно ориентированного развития;
сконструированы модели физической культуры личности и модельные представления, характеризующие процесс формирования физической культуры личности в различных учреждениях образовательной системы;
- определена система критериев, выявлены типичные характеристики
уровней сформированности физической культуры личности в различных
звеньях системы непрерывного образования;
- разработана концепция формирования физической культуры
личности;
- определены закономерности, ведущие тенденции, принципы и условия
формирования физической культуры личности в непрерывном образова
тельном процессе;
получены, проанализированы и введены в научный оборот новые теоретические положения и эмпирические данные, позволяющие диагностировать и прогнозировать уровни развития физической культуры личности;
сформулировано более 20 оригинальных понятийно-категориальных определений: эмержентность ФКЛ, коллизийность ФКЛ, самоорганизуемая физкультурно-спортивная деятельность, синергетизм ФКЛ, детерминанты ФКЛ, резонанс ФКЛ, поле формирования ФКЛ, потенциал ФКЛ, акмеоло-гическая эффективность ФКЛ, биосоциальный статус ФКЛ, векторограмма ФКЛ, адаптограмма ФКЛ, рефлексия ФКЛ, функциональное пространство ФКЛ, коэффициент сформированности ФКЛ, смыслопоисковая деятельность в физической культуре, имгашцитность ФКЛ, центрация ФКЛ и ряд других, которые до сих пор отсутствовали в психолого-педагогической литературе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нём теоретические положения и выводы, рекомендации по формированию ФКЛ в различных звеньях системы непрерывного образования помогают осмыслить реальный воспитательно-образовательный процесс по физической культуре, прогнозировать его преемственное развитие. На основе разработанных теоретических положений сконструированы модели формирования ФКЛ, выполняющие функцию перевода концептуальных положений в практический воспитательный процесс. Определены и апробированы возможности оценки эффективности моделей средствами диагностических методов, поставляющих статически выражаемые данные. Разработанные учебные пособия, монография, научно-методические сборники, представляющие результаты исследований руководимой автором лаборатории, авторские планы спецкурсов "Личностно ориентированное образование в сфере физической
культуры", "Программно-методическое обеспечение процесса преемственности в преподавании физической культуры в учреждениях системы непрерывного образования", "Основы образовательных технологий в физической культуре" непосредственно используются в учреждениях системы непрерывного образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены разработкой теоретической концепции и условий её реализации на методологическом, теоретическом и прикладном уровнях; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов познания; широтой охвата основных теоретических позиций: обсуждением основных положений исследования и его практических результатов в широкой аудитории педагогических работников; комплексом методов педагогического исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Они нашли отражение в монографии, концепции, учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных планах, рабочих программах, научных статьях, депонированных рукописях, авторских свидетельствах на изобретения, докладах, тезисах, опубликованных в г.г. Москве, Белгороде, Воронеже, Краснодаре, Минске, Ростове-на-Дону, Севастополе и др. Результаты исследования обсуждались на международных (Москва, 1995, 1998; Сочи, 1998), всесоюзных (Севастополь, 1990, Кировоград, 1991, Москва, 1991), республиканских (Астрахань, 1992; Ростов-на-Дону,1997), межрегиональных (Грозный, Ростов-на-Дону, Нальчик, Карачаевск, Майкоп) научных и научно-практических конференциях по проблемам образования. Материалы исследования в 1989-1990 гг. обсуждались на научно-практических конференциях и семинарах Педагогического общества РСФСР. С докладами и сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на ежегодных
научных конференциях Армавирского педагогического института, на заседаниях лаборатории личностно ориентированного образования в сфере физической культуры кафедры физического воспитания Армавирского государственного педагогического института.
Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательную работу образовательных учреждений Краснодарского края; используются в физическом воспитании в дошкольных учреждениях, школах, ПТУ г.Армавира и Новокубанского района; в преподавании цикла педагогических дисциплин Новокубанского колледжа физической культуры, а также в педагогических колледжах г.Краснодара, Новороссийска, Усть-Лабинска, ст. Ленинградской, Армавирском госпединституте и лингвистическом университете.
Непрерывное образование как педагогическая система
Разработка проблем непрерывного образования началась в конце 60-х годов и связана была с "кризисом мировой системы образования". В 70-е годы к её решению подключились такие международные организации, как ЮНЕСКО, Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), Совет Европы и Европейское экономическое сообщество (ЕЭС). Наиболее удачная, на наш взгляд, попытка раскрыть характер системы непрерывного образования с организационной точки зрения сформулированна экспертами ЮНЕСКО (369,370) в виде следущего перечня принципов: - всеобщий характер непрерывного образования; - преемственность между различными ступенями образования и направлениями формирования личности; - интеграция всех образовательных воздействий (учебные заведения, социальное окружение, производство, средства информации, учреждения культуры); - взаимосвязь общего и профессионального образования; - политехническое образование, дополняемое подготовкой на производстве; - открытость и гибкость системы образования. Эту систему характеризует: свободный выбор профиля обучения и возможность воспользоваться услугами системы образования после перерыва в любом возрасте; свобода выбора средств, методов и форм обучения (дневная, вечерняя, заочная, самообразование, опирающееся на использование различных информационных источников); равноправная оценка и признание образования не по способам его получения, а по фактическому результату; доступ к любым видам и типам образования, главным образом на основе индивидуальных способностей и склонностей, а не вследствие ранее полученных формальных оценок (свидетельств, дипломов) или предшествующей практической деятельности.
Влияние, оказанное в последние годы идеями непрерывного образования, простирается, хотя и неравномерно, на цели, организацию, содержание, методы обучения на всех ступенях современной системы образования в развитых странах. В рамках данной главы невозможно подробно охарактеризовать все зарубежные концепции. Остановимся лишь на рассмотрении отечественной образовательной системы. Основные положения, принятые за основу в нашем исследовании, взяты из работ С.Г.Вершловского (1), А.П.Владислав-лева (62,63), Б.С.Гершунского (82,83, 224), В.Г.Онушкина (291), С.М.Годни-ка (87,88) и других и дополнены в соответствии с проблемой исследования.
Идея создания целостной системы непрерывного образования не потеряла актуальности и на современном этапе в развитии российского общества. Непрерывное образование не является достройкой к ныне действующей образовательной системе, а представляет собой комплекс государственных и общественных воспитательно-образовательных учреждений, обеспечивающих организационное и содержательное единство, преемственность и взаимосвязь всех звеньев образования, совместно решающих задачи воспитания, общеобразовательной и профессиональной подготовки каждого человека с учётом актуальных и перспективных общественных потребностей, удовлетворяющих его стремление к самообразованию и саморазвитию на протяжении всей жизни. Её задачи состоят не только в том, чтобы компенсировать недаработки базового образования и ускорить профессиональную адаптацию специалистов к непрерывно меняющимся потребностям в той или иной отрасли производства, сферы образования или культуры. Важнейшей её задачей, имеющей чёткую социально-педагогическую направленность является создание условий для всестороннего, гармоничного развития каждого человека независимо от возраста, первоначально приобретённой профессии, места жительства, но с обязательным учётом его индивидуальных способностей, мотивов, интересов, ценностных установок. Необходимо отметить роль и место непрерывного образования в становлении воспитательно-образовательного потенциала личности человека, обусловленного единством и преемственностью таких важнейших категорий, как "грамотность," "образованность", "профессиональная компетентность", "культура" Именно восхождение каждого человека к достижениям широко понимаемой культуры, обогащение его личности всеми духовными ценностями современной цивилизации в её общечеловеческом понимании выступает в качестве важнейших целей и задач системы непрерывного образования (224).
Чтобы полностью охарактеризовать систему непрерывного образования, её особенности и структуру, обратимся к общим методологическим положениям современной теории систем, где основным подходом при анализе различных явлений является системный. Такой подход закономерен, поскольку и в обыденном сознании, и в сознании научном само понятие "образование как социальный институт" вполне правомерно ассоциируется с понятием "система". В силу исторически сложившихся реалий образование в организационно-структурном плане рассматривается как ряд последовательно усложняющихся ступеней, по которым должен пройти человек. Иными словами, общество предоставляет каждому человеку возможность воспользоваться совокупностью образовательных звеньев, которые, будучи преемственно связанными друг с другом, и составляют систему образования.
К числу весьма сложных и всё ещё недостаточно разработанных педагогических проблем, имеющих не только теоретико-методологическое, но и прикладное значение, относятся проблемы, связанные с углубленным анализом реального научного статуса современной системы образования. Имеется в виду, прежде всего, педагогическая трактовка законодательно установленного положения о единстве рассматриваемой системы, выяснение структуры данной системы и взаимодействия её компонентов, а также собственно педагогический анализ тех объективных факторов, которые придают образованию свойства целостной системы с присущими ей интегративными качествами.
Методологические подходы к изучению физической культуры личности
Дидактика физической культуры в процессе своего развития обогащается новыми методологическими подходами, установками, позициями, без учёта которых нельзя полностью раскрыть содержание исследуемого явления. Поэтому при рассмотрении воспитательных и образовательных проблем формирования физической культуры личности должны использоваться междисциплинарные связи и позиции различных методологических подходов.
При разработке подходов к изучению физической культуры личности мы ориентировались на современные положения по теории личности, в частности, на труды ведущих отечественных психологов и философов А.Н.Леонтьева (173-175), В.В.Давыдова (103), Л.П.Буевой (43), Л.С.Выготского (70-72), С.Л.Рубинштейна (261,262), Д.Б.Эльконина (363,364).
Философский анализ феномена физической культуры личности непосредственно связан с пониманием самого предмета физической культуры, как важнейшего явления общественной жизни. Введение этого понятия, определило качественно новый уровень осмысления всей физкультурно-спортивной и рекреационной деятельности и ее роли в формировании физической культуры личности. Не отрицая значимости роли философской методологии в разработке общих основ теории физической культуры, мы считаем, что дальнейшее развитие теории физической культуры должно идти по пути поиска новых подходов к осмыслению феномена физической культуры и направлений в формировании физической культуры личности. В этом случае теория физической культуры будет обогащаться новым содержанием, выступать как организатор и создатель знаний о физической культуре, инициатор его развития, а не собиратель его крупиц в разных областях науки.
Создание физической культуры как специфической сферы общественной деятельности, обособленной от добывания материальных благ, произошло в период (80000 - 8000 гг. до н.э.).Однако одна из первых попыток определить сущность физической культуры личности была сделана в начале 20-х годов и формулировалась "как осознанное отношение человека к физическому состоянию и развитию своего организма". Более глубокие определения сущности этого понятия представлены в работах В.К.Бальсевича (26) и Н.Н.Визитея (54), в которых подчеркивается, что современные представления о физической культуре личности не должны ограничиваться понятиями здоровья, развития физических качеств, морфофункциональными возможностями организма и двигательными навыками. Наряду с ними важнейшими компонентами формирования и развития физической культуры в персонифицированной форме становятся мировоззрение, система ценностей, потребно-стно-мотивационная сфера личности, широта и глубина знаний в области физической культуры, а главное - деятельностный аспект реализации ценностей физической культуры.
Проведённый нами анализ специальной литературы показал, что методологические и методические изыскания в области формирования физической культуры личности представлены достаточно широко лишь на ступени высшего профессионального образования в работах М.Я. Виленско-го (56-59), Л.И.Лубышевой (179), В.В.Приходько (247) на других ступенях -фрагментарно в работах В.К.Бальсевича (26), Е.Я.Бондаревского (38,39), В.А.Кабачкова (140-141), А.П.Матвеева (190), Н.Х.Хакунова (323) и др.
В основу комплексного изучения содержания и структуры физической культуры личности нами были положены следующие методологические подходы: культурологическиШ, синергетический, системный, аксиологический, акмеологический, личностно - деятельностный. Многообразие подходов позволяет рассмотреть феномен физической культуры в различных теоретических аспектах, оставаться при этом в рамках общегенеральной методологической линии "обобщения" практического опыта, выявления лучших его образцов и поиска путей их воспроизведения или экстраполяции на новый, более высокий уровень, а их позиции являются отражением поиска лучших вариантов организации процесса формирования физической культуры личности в различных звеньях системы непрерывного образования.
Культурологический подход. Культура рассматривается в качестве социального феномена, она связывает природу и общество через развертывание творческой деятельности человека. В основу понимания культуры кладется исторически активная творческая деятельность человека и, следовательно развитие его как субъекта деятельности. Развитие культуры при таком подходе совпадает с развитием личности в любой области общественной деятельности (99). В масштабах общей культуры физическая культура трактуется как творческая деятельность человечества, находящаяся в тесной взаимосвязи с историей общества, а также как противоречивое единство этой деятельности и её результатов, которое непосредственно выражается в совершенствовании двигательных способностей человека. Понятие "физическая культура" рассматривают обычно как часть материальной и духовной деятельности или её продукт. Материальное и духовное творчество проявляется в области физической культуры в неделимом единстве, которое позволяет выйти за рамки понятия, сложившегося на основе обобщения. Это подтверждается и аналитическими трудами, касающимися культуры (100,121,144, 183, 425,431 и др.).
Физическая культура является видом культуры. Даже самая примитивная деятельность в области физической культуры является продуктом общественного развития и не может вытекать лишь из биологических факторов. Глубокий анализ этих вопросов содержится в работах Н.И. Пономарёва (236). Опираясь на обширный материал, автор пришел к выводу, что человек стал человеком не только в ходе развития орудий труда, но и в результате постоянного совершенствования самого человеческого тела, своего организма как главной производительной силы.
Моделирование структуры системы непрерывного образования в сфере физической культуры
Первый этап нашей работы был связан с необходимостью прогностичного моделирования состояния исследуемой системы непрерывного образования в сфере физической культуры по наиболее значимым, существенным параметрам её функционирования. Приступая к моделированию структуры системы образования личности в сфере физической культуры, мы сочли необходимым уточнить понятия "уровень образования" и "ступень обучения", выявить их единство и различие для правильного использования и соотнесения между собой (см. гл 1.1.). Это позволило определить образование как систему уровней, достижение которых возможно в процессе обучения, имеющего ступенчатый характер. В этом ракурсе мы в дальнейшем будем рассматривать и образование в сфере физической культуры. Таким образом, употребление термина "уровень" возможно, когда речь идёт об образовании, а термина "ступень"- когда речь идёт об обучении. Однако эти понятия неотделимы, так как обучение выступпает специфичной формой организованного приобретения образования. При таком подходе образование в сфере физической культуры -это сложный по структуре организации уровне-ступенчатый процесс усвоения индивидом опыта, культурных традиций, трансформации их норм и ценностей в субъективный мир формирующейся личности.
Структурная модель системы непрерывного образования в сфере физической культуры разрабатывалась нами на основе функционировавшей долгие годы образовательной практики и концепции непрерывного физического образования (58).Модифицировав, мы представили её на рис.3 как уровне-сту-пенчатую модель, где каждому уровню образования соответствует определённое количество ступеней. Уровни представляют собой целостные и завершённые конструкты, имеющие внутри горизонтальные, и между собой вертикальные связи. Каждый уровень органично включает в себя определённое количество ступеней. Таким образом, образование личности в сфере физической культуры определяется не только традиционным набором знаний, умений, навыков а всеми взаимосвязями в содержании образования. На каждой ступени обучения физическая культура личности последовательно обогащается новым содержанием и отношениями, приобретает новые качественные оттенки, тем самым осуществляется реализация общепедагогического принципа преемственности в формировании физической культуры личности.
Сконструированная организационно - структурная модель состоит из пяти уровней: I. Первоначальный уровнь, или уровень начального практического приобгцения к физической культуре - вкючающий в себя первую ступень -дошкольного и семейного образования и воспитания. II. Базовый уровень, состоящий из двух подуровней: 2.1. Начальной грамотности, в физической культуре, которому соответствует ступень начального образования (1-4 классы). 2.2. Базовой образованности (5-9классы). С этой ступени возможно движение по следующим траекториям: выход из образовательной системы; переход на ступень полного среднего образования; переход на ступень среднего профессионально-технического образования или на ступень среднего специального образования. III. Уровень углубленной образованности со специальной направлен ностью. Формируется в 10-11 классах общеобразовательной школы, профес сионально-технических училищах, средних специальных учебных заведениях. IV. Уровень творческой образованности. Формируется в высших учебных заведениях. V. Уровень зрелой творческой образованности. Формируется в послеву зовский период становления специалиста в процессе его профессиональной деятельности и повышения квалификации. Таким образом, организационная структура системы непрерывного образования в сфере физической культуры представляет собой ортогональную сеть, образуемую траекториями восходящего общего, профессионального, функционального и физического развития, с одной стороны, и совокупностью эквиуровневых образовательных элементов - структур - с другой. При этом как общеориентированные, так и профессионально и функционально направленные компоненты образовательной системы подразделяются на основные, параллельные и дополнительные. Все компоненты этой системы взаимо-связанны между собой как по "вертикали" (по уровню), так и по "горизонтали" (по профилю). Сбои хотя бы в одном из компонентов системы прямо или косвенно будут сказываться на эффективности функционирования всех других подсистем и системы в целом. Данная модель позволяет сконструировать целостный процесс наращивания потенциала физической культуры личности в соответствии со спецификой уровня образования и учебного заведения, даёт возможность выбрать и проследить индивидуальную образовательную траекторию с возможностями входа и выхода на определённом уровне и перехода на следующий. Это достигается тем, что каждый уровень внутри себя является целостным и завершенным образованием. Внутри каждого уровня имеется горизонтальные, а между уровнями - вертикальные связи. Связь между ступенями образования и соответственно типами учебных заведений системы непрерывного образования строится на дискретной организационной основе с гарантированной возможностью перехода с одной ступени обучения на другую. Это актуализирует дальнейшую разработку проблемы преемственности в русле решения существующих противоречий в формировании физической культуры личности, возникающих на стыках звеньев системы непрерывного образования. В связи с этим сложной является задача преемственной "состыковки" разработанной уровне-ступенчатой структурной модели как для разных уровней, так и для разных профилей образования.
Сущностные характеристики образовательных технологий и принципы их проектирования
Понятие "технология обучения" в последние годы прочно вошло в педагогическую терминологию и очевидно, что развитие современной системы образования будет связано с дальнейшими направлениями в разработке педагогических технологий.
В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.
С одной стороны, технология обучения является совокупностью методов, форм, способов, средств и дидактических условий, необходимых для эффективной организации процесса обучения. С другой - представляет собой определённую последовательность способов воздействия преподавателя на учащегося в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств. Следовательно, технология обучения это определённая последовательность операций и процедур, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению конкретных целей обучения и воспитания.
По мнению Д.В. Чернилевского, и O.K. Филатова (332), технология обучения - это системная категория, ориентированная на дидактическое применение научного знания, научные подходы к анализу и организации учебного процесса с учётом эмпирических инноваций преподавателей и направленности этого процесса на достижение высоких результатов в развитии личности учащихся. Структурными составляющими такой системы являются: - цели обучения; - содержание обучения; - средства педагогического взаимодействия, в том числе средства преподавания и мотивация; - организация учебного процесса; - учащийся, студент, преподаватель; - результат деятельности. Таким образом, технология обучения предполагает управление процессом обучения, что включает в себя два взаимосвязанных процесса: организацию деятельности обучаемого и контроль этой деятельности в процессе обучения. Эти процессы непрерывно взаимодействуют: результат контроля влияет на содержание управляющих действий, при этом изменяется дальнейшая организация учебной деятельности. На сегодняшний день нет чётко сформулированных классификаций технологий обучения, обычно их делят на традиционные и нетрадиционные. А.Я. Савельев (267) предлагает следующую классификацию образовательных технологий: - по направленности действия (ученики, студенты т.д.); - по целям обучения; - по предметной среде (гуманитарные, естественные, технические дисциплины и т.д.); - по применяемым техническим средствам; - по организации учебного процесса (индивидуальные, коллективные, смешанные); - по методической задаче (технология предмета, средства, метода). Понятие "Образовательная технология" более ёмкое, чем "технология обучения" поскольку он включает в себя ещё и воспитательный аспект, связанный с формированием и развитием личностных качеств обучаемых. Поскольку технология обучения определяется соответствующим набором содержательных и процессуальных характеристик, информатизация образования обусловила расширение и сдвиг понятия в сторону проектирования и системного анализа процесса обучения. Педагогическое проектирование включает в себя процесс разработки педагогической технологии и последовательность его реализации и состоит из следующих этапов: - выбора содержания обучения, предусмотренного учебными планами и программами; - выбора приоритетных целей; - выбора технологии, ориентированной на приоритетную цель или их совокупность; - разработка технологии обучения. В.Ф. Башарин предлагает классифицировать технологии по признакам обобщённости и прикладной направленности. Общественные педагогические технологии определяются им как "синтетические теории, построенные на определённых психолого-педагогических основах" (28). Проектирование технологии обучения предполагает проектирование содержания дисциплины, форм организации учебного процесса, выбор методов и средств обучения. По отношению к содержанию обучения понятие технологии включает в себя содержание учебной дисциплины и формы реализации содержания в учебном процессе.
