Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы организации физического воспитания детей-сирот 19
1.1. Социально-исторические и психолого-педагогические аспекты управления процессом развития детей-сирот 20
1.2. Генезис теории и практики применения физической культуры в учебно-воспитательной и реабилитационной работе с детьми-сиротами 30
1.3. Методологические основы исследования 50
1.4. Состояние системы физического воспитания детей-сирот и перспективы ее развития в новых социально-экономических условиях 72
Глава 2. Методологические и методические подходы к исследованию 84
2.1. Задачи исследования 85
2.2. Базовые понятия 86
2.3. Физическое воспитание детей-сирот как предмет системного исследования 91
2.4. Организация исследования и методы исследования 97
2.5. Организация педагогических экспериментов 107
Глава 3. Концепция физического воспитания детей-сирот 111
3.1.Основные предпосылки построения системы физического воспитания детей-сирот 112
3.2. Цели технологии физического воспитания детей-сирот 133
3.3. Ведущие тенденции и принципы построения технологии физического воспитания детей-сирот 154
Глава 4. Организационно-педагогические условия реализации концепции физического воспитания детей-сирот в общеобразовательных учреждениях ... 176
4.1. Инновационная технология физического воспитания детей-сирот дошкольного возраста 176
4.2. Содержание и организация физического воспитания в младших классах школы-интерната 190
4.3. Структурно-логическая схема реализации концепции физического воспитания детей-сирот в среднем школьном возрасте 200
4.4. Опытно-экспериментальная апробация разработанной концепции в старших классах школы-интерната 209
Глава 5. Обсуждение результатов исследования 222
Выводы 233
Практические рекомендации 240
Список литературы 244
- Генезис теории и практики применения физической культуры в учебно-воспитательной и реабилитационной работе с детьми-сиротами
- Физическое воспитание детей-сирот как предмет системного исследования
- Ведущие тенденции и принципы построения технологии физического воспитания детей-сирот
- Структурно-логическая схема реализации концепции физического воспитания детей-сирот в среднем школьном возрасте
Генезис теории и практики применения физической культуры в учебно-воспитательной и реабилитационной работе с детьми-сиротами
Политические, социальные и экономические изменения, происходящие объективно в России, обусловили изменения не только в педагогической деятельности и всех практических сферах образования, но и в педагогической теории.
В настоящее время является аксиомой положение о том, что решение проблем, стоящих перед обществом, стало невозможным без переосмысления новой роли человека, без развития его нереализованных и невыявленных возможностей, без раскрытия его интеллектуального и духовного потенциала [121, 219, 278, 513].
В диалектическом процессе реформирования социально-экономической и общественной жизни страны существенное внимание обращается на формирование человека с высоко развитыми деловыми, нравственными качествами, способностями к самоопределению и самореализации, основанными на личной инициативе и ответственности. Подготовка такого человека требует, как показывает общественно-исторический опыт, привлечения всех ценностей культуры и создания адекватных общественной потребности педагогических систем и технологий. Вместе с отдельными обнадеживающими результатами подготовки человека к жизнедеятельности в новых условиях следует, однако, отметить, что эти результаты в силу многих объективных причин не стали пока реально достижимой целью для всех звеньев системы образования.
Наиболее остро противоречие между общественной потребностью формирования нового человека и несовершенными условиями, содержанием и методами обучения и воспитания проявляются в работе с особой категорией детей – детьми-сиротами. Так, при наличии вполне определенных различий в процессах адаптации детей-сирот, а также их развития в каждой возрастно-половой группе по жизненно важным признакам физического развития, интеллектуальной и нравственной сферы, научного обоснования выявленных быстрых темпов возрастного созревания и развития, продолжает декларироваться коллективное обучение и воспитание по одинаковым учебным планам и программам. Во время их реализации обнаруживается низшая эффективность образовательного процесса, рассогласование между планируемыми и реальными результатами обучения [4, 344, 346, 347, 387].
Эти обстоятельства позволяют сделать вывод об «исчерпаемости» традиционных подходов в обосновании теоретико-методологических основ воспитания и развития детей-сирот.
Выход на новые теоретические рубежи обусловливает необходимость разработки новой технологии обоснования процесса воспитания, вообще, и воспитания детей-сирот, в частности.
Для определения такой методологической основы необходимо воспользоваться эволюционным подходом к анализу философской, педагогической и психологической литературы. Сущность эволюционного, подхода к анализу процессов развития общества и человека в нем, состоит в том, что он (подход) доказывает несостоятельность революционного пути развития, укрепляя позиции эволюционных теорий (Р.Шеллинг, О.Конт, Г.Спенсер, Ч.Дарвин), в которых отражена замена революционных «скачков» на эволюционные пути развития и предложена схема непрерывного движения к вершинам совершенства [377]. В разрешении этого противоречия мы сможем увидеть успех в создании достойных условий для жизни ребенка-сироты.
В этой связи представляется целесообразным рассмотреть в данной главе психолого-педагогические основы осуществления формирующей и развивающей функции обучения детей-сирот, определить наиболее значимые для физического воспитания факторы, которые в дальнейшем будут положены в основу концепции физического воспитания детей-сирот в непрерывной системе образования.
Социально-исторические и психолого-педагогические аспекты управления процессом развития детей-сирот
Становление и развитие системы обучения и воспитания детей-сирот возможно только на основе тщательного изучения исторического опыта работы с этой категорией детей, выявления возможностей его творческого использования и модернизации в современных условиях.
Тема сиротства и безнадзорности достаточно разработана как в зарубежной, так и в российской науке и литературе. Безусловное первенство по количеству публикаций занимают педагоги, а также медики и психологи. Сиротство учеными рассматривается, как проблема детства, которая обрывается на периоде вступления в самостоятельную жизнь. На этапе самостоятельной жизни сироты, а тем более в период зрелости и старения к этой проблеме практически не обращаются.
Проблема сиротства в Российском государстве начала решаться и описываться достаточно давно и на каждом историческом этапе своего развития, государство по-разному защищало детей-сирот в зависимости от уровня своего социально-экономического и политического режимов [333, 361].
Судьба детей-сирот издавна решалась на Руси путем так называемого призрения. В словаре русского языка призреть – толкуется как «дать кому-то приют и пропитание», «принять, пристроить, взять под свой кров» [353, С.524].
На ранней стадии развития российского государства в Древней Руси с объединительной идеей любви к ближнему выступала церковь, открывая славянскому сознанию откровения бытия, связанного с милосердием и призрением детей. Издревле сироты на Руси пользовались особым попечением и жалостью «от людей», особенно после принятия Русью христианства [69, 295, 478].
Для детей-сирот создавались различного рода учреждения, которые способствовали их подготовке к жизни в обществе, давали основы трудовой деятельности [66, 521]. Охрана их прав во многом зависела от религиозных обычаев и установленного общественного порядка тех времен [53, 295, 338, 380, 481].
Прямое попечение о детях-сиротах с помощью специальных детских учреждений начало зарождаться в начале XVIII века [66]. В это время создаются не только воспитательные дома, но и начинает формироваться система патро-натного воспитания [338, 362, 480].
Физическое воспитание детей-сирот как предмет системного исследования
Учитывая, что все показатели, характеризующие физический потенциал человека, в наших исследованиях имели соответствующие количественные выражения, отпала необходимость в предварительном делении испытуемых на три группы (одну среднюю и две крайних). Это значительно облегчило выполнение подсчетов.
По каждому из изучаемых показателей двигательной способности испытуемый получал ранговый номер от Хі до ХІ в зависимости от степени выраженности данного свойства. Ранговые номера, полученные по основному показателю, умножались на условный коэффициент 1,2. Ранговые номера дополнительных показателей умножались на коэффициент 0,9 при наличии связи с основным показателем при 0,1%-ном уровне значимости, на коэффициент 0,6 - при 1%-ном уровне значимости, на коэффициент 0,3 - при 5%-ном уровне и на коэффициент 0,1 - при отсутствии статистически достоверной связи.
Условные оценки всех показателей (сумма ранговых номеров по основному и дополнительным показателям с учетом соответствующих коэффициентов), которые отражают исследуемую двигательную способность, суммировались. Полученная суммарная оценка считалась количественным выражением данной способности.
По суммарному показателю испытуемых разделяли на три группы: две крайние и среднюю. В основу разделения мы положили условное допущение, что в этих группах должно содержаться примерно равное число испытуемых. Тогда при нормальном и близком к нормальному типе распределения результатов можно использовать доверительный интервал X + 0,5а. В группу «сильные» включали испытуемых с высокими результатами (X - 0,5а и выше), в группу «средние» - с результатом в доверительном интервале X + 0,5а, в группу «слабые» - с низким результатом (X + 0,5а и хуже).
Такой подход к оценке двигательных способностей по комплексу показателей позволил учесть значимость отдельных показателей, а также отдельных дви 106 гательных способностей в становлении и развитии физического потенциала человека в связи с задачами исследования.
Изложенный метод статистической обработки текущей информации объективизирован в виде программы для ПК и использован нами в ходе работы. При помощи данного метода статистической обработки массива данных удалось: - компактно описать полученную в ходе исследования информацию; - классифицировать признаки изучаемых явлений и построить типологию моторного развития детей-сирот (планирование выборки); - выявить иерархию и направление связей межвозрастной динамики результатов в становлении и развитии физического потенциала; - проверить надежность и достоверность полученной информации.
Поисковый и диагностическо-формирующий педагогические эксперименты проводились с 2003 по 2014 гг. на базе дома ребенка, детских домов и школ-интернатов г.Тулы и Тульской области в соответствии с разработанной программой и процедурой их проведения. В ходе организации экспериментов решались следующие взаимосвязанные задачи. 1. Изучалась эффективность традиционной организации физического воспитания детей-сирот, определялись пути его оптимизации и реконструкции. 2. Разрабатывались основные положения концепции технологии физического воспитания детей-сирот. 3. Разрабатывалось научно-методическое сопровождение реализации физ-культурно-оздоровительных технологий в учреждениях интернатного типа. 4. Исследовалась эффективность экспериментальных курсов физического воспитания в соответствии с концепцией технологии физического воспитания детей-сирот. Последовательное решение задач предполагало двухэтапную процедуру экспериментального исследования. Первый этап был проведен с целью углублен-107 ного изучения исходных данных исследуемого объекта и апробирования вводимых в педагогическую технологию различных факторов педагогического воздействия. В ходе этого этапа выполнен следующий этап исследовательской работы: - изучено состояние физического воспитания в учреждениях интернатного типа, выявлены объективные предпосылки для качественного преобразования этого процесса с учетом этапов развития ребенка-сироты; - определены исходные данные исследования, включающие показатели состояния здоровья, уровня психоэмоционального и психомоторного развития, а также уровень школьной адаптации.
Таким образом, поисковый эксперимент стал, по-существу, подготовительным для решения основных задач педагогического эксперимента. Анализ исходных данных исследования позволил осмыслить и объективно оценить уровень развития физического воспитания, выявить критические моменты и потенциальные возможности в его содержательных и организационных основах и педагогические предпосылки для его реконструкции до внедрения разработанной нами педагогической технологии физического воспитания детей-сирот.
Основной этап, включающий диагностико-формирующий педагогический эксперимент характеризовался активным внедрением в практику учебного процесса домов ребенка, детских домов и школ-интернатов технологии физического воспитания. Условия проведения экспериментов были строго стандартизированы, ограничены сожержанием рабочих программ и соответствовали дидактическим принципам обучения и воспитания.
В ходе диагностико-формирующего эксперимента апробировались основные положения технологии физического воспитания детей-сирот и определялась эффективность учебного процесса, построенного на реализации идеи учета этапов социального развития детей-сирот. Полученные здесь результаты явились основанием для утверждения педагогической технологии физического воспитания детей-сирот как основополагающего учебно-воспитательного процесса в учреждениях интернатного типа.
Ведущие тенденции и принципы построения технологии физического воспитания детей-сирот
Для характеристики основных предпосылок построения системы физического воспитания детей-сирот необходимо раскрыть понятие «дети-сироты». Сиротство – это явление не только социальное, но и психологическое. Сиротство имеет свои конкретные признаки, которые несет в себе почти каждый ребенок, воспитывающийся в интернатном учреждении [4, 329, 333, 387]. Дети-сироты относятся к категории детей, которые находятся в особых условиях, не обеспечивающих им возможности полного удовлетворения потребностей в психологическом развитии, эмоциональной и социальной защищенности. Кроме этого, данная категория детей не имеет возможности развиваться полноценно в социальном пространстве прав и обязанностей [433].
Само понятие «сиротство» многоаспектно, его можно рассматривать исходя из различных научных подходов. В частности, «Словарь русского языка» дает следующее определение: «Сирота – ребенок или несовершеннолетний, у которого умер один или оба родителя. Сиротство – состояние сироты: одиночество» [353, С. 708].
С точки зрения педагогики, сиротство – негативное социальное явление, характеризующее образ жизни несовершеннолетних детей, лишившихся попечения родителей [160, 188, 356].
В Международной Конвенции ООН о правах ребенка (1989г.) определено, что «ребенок, который временно или постоянно лишен своего семейного окружения или который в его собственных наилучших интересах не может оставаться в таком окружении, имеет право на особую защиту и помощь, предоставляемые государством» (ст. 20, разд.1).
Федеральным законом Российской федерации определено, что: дети-сироты – это лица в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или единственный роди-112 тель; дети, оставшиеся без попечения родителей – лица в возрасте до 18 лет, которые остались без попечения единственного или обоих родителей в связи с отсутствием родителей или лишением их родительских прав, ограничением их в родительских правах, признанием родителей безвестно отсутствующими, недееспособными (ограничено дееспособными), находящимися в лечебных учреждениях, объявлением их умершими, отбывания ими наказания в учреждениях, исполняющих наказание в виде лишения свободы, нахождением в местах содержания под стражей подозреваемых и обвиняемых в совершении преступлений; уклонением родителей от воспитания детей или от защиты их прав и интересов, отказом родителей взять своих детей из воспитательных, лечебных учреждений, учреждений социальной защиты населения и других аналогичных учреждений и в иных случаях признания ребенка оставшимся без попечения родителей в установленном законе порядком.
Учреждения для детей-сирот и детей, оставшиеся без попечения родителей – образовательные учреждения, в которых содержаться (обучаются и/или воспитываются) дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей; учреждения социального обслуживания населения (детские дома-интернаты для детей-инвалидов с умственной отсталостью и физическими недостатками, социально-реабилитационные центры помощи детям, оставшимся без попечения родителей, социальные приюты); учреждения системы здравоохранения (дома ребенка) и другие учреждения, создаваемые в установленном порядке.
Под полным государственным обеспечением детей-сирот и детей, оставшиеся без попечения родителей понимается представление им за время пребывания в соответствующем государственном или муниципальном учреждении, в семье опекуна, попечителя, приемных родителей бесплатного питания, бесплатного комплекта одежды и обуви, бесплатного общежития и бесплатного медицинского обслуживания или возмещения их полной стоимости; обучающихся в учреждениях среднего и высшего профессионального образования из числа детей-сирот и детей, оставшиеся без попечения родителей, в возрасте 18 лет и старше, но не более чем до 23 лет имеют право на полное государственное обеспечение и допол-113 нительные социальные гарантии до окончания профессионального обучения в очных образовательных учреждениях [457, 487].
Таким образом, сиротство, как указывает Е.М. Рыбинский, есть «устранение или неучастие большого круга лиц в выполнении ими родительских обязанностей (искажение родительского поведения)» [419, С. 20].
В связи с тем, что в нашем исследовании дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, рассматриваются как одна категория детей (социальная группа), имеющих одинаковые проблемы жизнедеятельности, мы считаем правомерным использовать термин «дети-сироты», включающий в себя как группу детей-сирот, так и группу детей, оставшихся без попечения родителей.
В контексте нашего исследования одним из следствий социального сиротства, является отчуждение [279]. Сложившееся во многих учреждениях для детей-сирот отношение взрослых и сверстников к ребенку порождает у него чувство отчужденности от других и связанный с этим страх - состояние сильной тревоги, беспокойства, душевного смятения [155, 330, 364, 382, 475, 493].
Такое состояние ребенка-сироты можно обозначить состоянием покинутости. Г.Д.Левин [267] определяет покинутость как путь к несчастью человека, предоставленного самому себе. Ощущение покинутости, заставляющее страдать множество людей, уходит своими корнями в одиночество детской души [125]. Покинутость – состояние одиночества, ненужности, беззащитности, отчуждения, возникающее у ребенка вследствие дефицита теплоты и заботы; оно обладает деструктивным влиянием на личностное развитие и здоровье ребенка. В этой связи можно отметить, что особенно значимые предпосылки покинутости закладываются в раннем детстве и могут предупреждается активизацией гуманного взаимодействия взрослого с ребенком [537].
Негативный характер покинутости может проявляться в том, что это состояние нарушает внутреннюю целостность личности и ведет к формированию сверхожиданий и переоценке вклада другого человека в собственное развитие [337, 425, 468]. Наряду с этим, необходимо отметить, что поступки ребенка-сироты определяются не его собственной, а чужой, внешней волей. Данное обстоятельство порождает пассивную форму несвободы, несвободу узника, которому запрещено делать то, что он хочет, а принуждения – активную несвободу раба, которого вынуждают делать то, что противоречит его потребностям и желаниям [267]. Ребенок-сирота, пытаясь преодолеть свое одиночество и изоляцию, стремится раствориться в другом человеке (воспитателе, педагоге), который управляет им и распоряжается его жизнью, снимая с него тяжкое бремя ответственности. Но это «растворение» сироты, как правило, только усиливает страх ребенка перед взрослым и приводит, тем самым, к еще большему подчинению; с другой стороны, это состояние может вызвать беспредметный бунт против жизни вообще [168, 315, 358, 499].
Структурно-логическая схема реализации концепции физического воспитания детей-сирот в среднем школьном возрасте
Принцип управления педагогическим процессом. Любое образовательное учреждений (в том числе и интернатное учреждение), являясь частью социальной системы представляет собой целостную динамическую социально-педагогическую систему. Управление ею требует адекватного, а именно системного подхода.
Термин «система» всегда соотносится с чем-то целым, состоящим из отдельных частей. Если рассматривать интернатное учреждение как целостную систему, то можно иметь в виду, что оно состоит из частей (компонентов), которыми выступают коллективы преподавателей, воспитанников, обслуживающего персонала. Эту же систему можно рассматривать и через процессы. Так, в целостном педагогическом процессе выделяется образовательный процесс, протекающий на занятии, и внеурочное время. Если разделить интернатное учреждение с точки зрения ее учебных подразделений, то структурообразующей единицей (элементом) будет группа. Таким образом, первым признаком системы является в ней наличие элементов, т.е. минимальных единиц, имеющих предел делимости в рамках данной системы. Следовательно, под системой понимается совокупность элементов определенного рода, взаимосвязанных, взаимодействующих между собой и образующих целостность. Каждый элемент системы может выполнять свое функциональное назначение, если будет взаимодействовать с другими ее элементами.
Образовательная система учреждения для детей-сирот может работать одновременно в двух режимах: функционирования и развития. В первом случае объектом управления оказываются учебно-воспитательные процессы и обеспечивающие их программно-методические, кадровые, материально-технические, нормативно-правовые условия; а целью – эффективное использование имеющегося в образовательной системе потенциала. Во втором случае объектом управления вы- ступают собственно изменения в содержании, организации и технологиях учебно-воспитательного процесса с целью наращивания образовательного потенциала, повышения его эффективности [175].
В этой связи мы можем отметить, что стимулирующее влияние управления образовательным процессом детей-сирот может проявляется только в условиях специально организованной системы действий участников образовательного процесса, направленной на выявление эффективных технологий образования и создание условий для их распространения (организационных, психологических, педагогических и др.).
Учитывая, что управление является планомерным воздействием на содержание, структуру и предпосылки эффективности учебно-воспитательного процесса с целью теоретической и практической подготовки воспитанников, отвечающих современным требованием, управлять учебно-воспитательным процессом означает создание оптимальных внешних и внутренних условия для успешного формирования личности будущего выпускника интернатного учреждения, рациональное использование образовательных и воспитательных возможностей преподавания, всех видов и форм учебно-воспитательной работы.
Субъектами управления выступают руководитель (директор и его заместители), педагоги, обслуживающий персонал, воспитанники. Общая тенденция в педагогическом менеджменте проявляется в стремлении к демократичным, гибким способам и метолам управления, в значительно большей, чем раньше мере обсуждаемым руководителям и подчиненным. Как полагают представители различных школ менеджеров, в современных условиях менеджмент должен использоваться не столько как система власти в виде иерархической пирамиды, сколько как ресурс развития горизонтальной организационной системы.
Цель управления заключается в совершенствовании принятий решений теми, кого они непосредственно затрагивают. Под принятием управленческого решения понимается принимаемый самостоятельно каждым субъектом управления план действий.
Каждая часть сложной системы подготовки специалистов, каждое звено этой системы должны выполнять заранее предусмотренные мероприятия, подчинять свою деятельность общей цели и логике учебно-воспитательного процесса. Управление осуществляется с помощью разнообразных средств и способов. Среди них учебный план, планы воспитательной работы, программы, тематические планы, разъяснение ближайших и более отдаленных учебных и воспитательных задач перед преподавателями, воспитанниками, общественными организациями, своевременное уточнение этих задач в ходе их выполнения и постановка дополнительных, контроль, помощь и стимулирование деятельности всех тех, кто реализует учебно-воспитательный процесс детей-сирот.
Важнейшими психологическими особенностями управления является его соотнесенность с задачами формирования личности сироты, направленность на согласование деятельности воспитанников и деятельности преподавателей, на выявление и реализацию воспитательных возможностей всех форм и видов занятий.
В процессе демократизации управления делегирование (распределение) полномочий является главной проблемой, поскольку в той мере, в какой полномочия (функции) не делегированы, они централизированы. Децентрализация полномочий требует их оптимального распределения как по вертикали, так и по горизонтали.
В теории менеджмента выделяются следующие основные функции: планирование, организация, мотивация и контроль. Эти четыре первичные функции объединяются процессами коммуникации и принятия решений. Такой процессный подход принят среди специалистов всех сфер деятельности. Согласно этому подходу выделяются пять основных функций управления: планирование – определение целей, разработка стратегии, составление планов; организация – группирование заданий, распределение полномочий и ответственности, проектирование структуры; координация – взаимная увязка действий педагогов и воспитанников; руководство – стимулирование воспитанников, направление их действий, разрешение конфликтных ситуаций, выбор эффективных каналов взаимосвязи; контроль – сопоставление результатов с планами, оценка и внесение корректив [359].
Немаловажным обстоятельством функционирования образовательной системы и достижения запланированных результатов, по мнению В.П.Беспалько, является установление связей управления – субординации и координации – между ее инвариантными компонентами. Связи субординации четко обозначены между дидактическими задачами, с одной стороны и технологией обучения с другой. Внутри каждого из этих блоков существуют аналогичные вертикальные зависимости. Так, цели обучения диктуют выбор определенного содержания обучения, соотнесенного с учебными возможностями детей-сирот. Технологические решения определяются квалификацией педагога и выбором им направленности дидактического процесса и организационных форм занятий. В аналогичном плане истолковываются и связи координации [61].
Это возможно лишь в том случае, когда образование в интернатном учреждении будет рассматриваться как часть целостного процесса образования личности. Взаимосвязь, непрерывность, преемственность и целостность этих процессов, к сожалению, на практике нарушаются довольно часто. Необходимо найти способы устранения данного недостатка с помощью соответствующих управленческих процедур.
Похожие диссертации на Теория и технология построения системы физического воспитания детей-сирот
