Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Некоторые теоретические вопросы управления обучением двигательным действиям 9
1.1. Проблема ошибок в теории двигательной деятельности 11
1.2. Самоконтроль и психическая регуляция в педагогической системе обучения 21
1.3. Вопросы управления двигательными действиями 28
1.4. Надежность двигательной деятельности 35
1.5. Методы коррекции ошибок в двигательных действиях 39
1.6. Резюме по главе 44
ГЛАВА И. Цель, задачи, методы и организация исследования 46
2.1. Цель исследования 46
2.2. Задачи исследования 46
2.3. Методы исследования 46
2.4. Организация исследования 52
ГЛАВА III. Сущность и методика обучающего эксперимента 53
3.1. Специфика использования модельных характеристик в процессе формирования двигательных умений и навыков подростков 53
3.2. Управление обучением подростков двигательным действиям разных типов 62
3.3. Особенности экспериментальной методики обучения подростков двигательным умениям и навыкам 67
ГЛАВА IV. Факторная структура и оценка двигательных действий разных типов 92
4.1. Факторный анализ показателей модельных характеристик равновесного типа 92
4.2. Факторный анализ показателей модельных характеристик вращательного типа 99
4.3. Факторный анализ показателей модельных характеристик точностного типа 104
4.4. Факторный анализ показателей модельных характеристик силового типа 108
Заключение 114
Выводы 118
Практические рекомендации 120
Список литературы 122
Приложения 141
- Вопросы управления двигательными действиями
- Специфика использования модельных характеристик в процессе формирования двигательных умений и навыков подростков
- Особенности экспериментальной методики обучения подростков двигательным умениям и навыкам
- Факторный анализ показателей модельных характеристик вращательного типа
Введение к работе
Актуальность работы. Физическое воспитание как педагогический процесс характеризуется единством двух сторон - обучением двигательным действиям и развитием физических качеств. Обучение действиям представляет собой психофизический процесс формирования двигательного навыка, в большей своей части представляющий собой работу над ошибками. В этой связи особо важную роль играют методы и приемы обучения, применяемые при формировании навыка последовательно от умозрительного представления о действии к двигательному представлению.
Несмотря на большое количество работ (Н.А. Бернштейн, 1966; П.Я. Гальперин, 1973; Л.П. Макаренко, 1975; Д. Д. Донской, 1979; Ю.К. Гавердовский, 1984; М.М. Боген, 1985; А.Н. Матвеев, 1991; В.И. Лях, Л.Б. Кофман, 1992; В.Н. Платонов, 1997; А.И. Погребной, 1997; В.Г. Никитушкин, 1998; В.К. Бальсевич, 1999), в которых рассматриваются вопросы обучения двигательным действиям, проблема возникновения, предупреждения и исправления двигательных ошибок в теории и методике физического воспитания далека от решения. В сложившихся условиях особенно остро встают вопросы повышения качества управления педагогическим процессом (В.А. Якунин, 2000; Л.Н. Куликова, 2001; Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин, 2002), в том числе и процессом физического воспитания школьников (Г.П. Богданов, 1989, Г.И. Погадаев, 2000; В.Г. Хромин, 2000).
Последние десятилетия внимание специалистов направленно на совершенствование методических подходов к обучению, обеспечивающих высокую эффективность работы при оптимальной ее продолжительности.
Пути интенсификации учебно-тренировочного процесса изучали многие ученые: А.А. Гужаловский (1979), Ю.В. Верхошанский (1985), В.П. Филин (1984), Ю.В. Менхин (1986), В.П. Губа (1989) и др.
Физическое воспитание подростков представляет собой, как известно, синтез разнообразных средств, способствующих гармоничному развитию. Оно предполагает решение комплекса взаимосвязанных и дополняющих друг друга задач - воспитательных, оздоровительных и образовательных. Правильно организованное, оно способствует умственному, нравственному, эстетическому, трудовому воспитанию учащихся и успешному формированию у них двигательных умений и навыков.
Подростковый возраст - это важнейший переходный период
формирования личности. Особо следует иметь в виду, что в физическом
воспитании подростков обучение двигательным действиям занимает
основное место. Решение этой важной задачи во многом определяется
знанием закономерностей проявления и дальнейшего формирования у
подростков основных двигательных умений и навыков. Знание
закономерностей, факторов, характеризующих физическую
подготовленность подростков, необходимо для нахождения оптимального уровня их двигательных умений и навыков.
Это, в значительной мере, определяет многие методические аспекты физического воспитания в общеобразовательных школах, школах-интернатах спортивного профиля и в специальных школах.
Демократизация и гуманизация личностно ориентированного педагогического процесса в образовательных учреждениях требуют новых подходов к проблеме обучения двигательным действиям подростков. С проблемой формирования двигательных умений и навыков подростков сталкиваются преподаватели физической культуры общеобразовательных школ, детско-юношеских спортивных школ и детских домов.
Изучение условий, повышающих эффективность обучения детей двигательным действиям, а также адекватных управленческих воздействий на процесс обучения школьников представляет несомненный интерес для теории и практики физического воспитания.
При решении теоретических и практических проблем физического воспитания важно правильно понимать сущность развития подростка. Известно, что роль методологической основы частной науки выполняют закономерности и положения смежных наук различного уровня.
В теории обучения двигательным действиям таковыми являются: теория оптимизации учебного процесса (Ю.К. Бабанский, 1978), о принципах развивающего обучения (Л.В. Занков, 1975), опережающий, развивающий характер обучения, учение о двух зонах интеллектуального развития ребенка (Л.С. Выготский, 1956), об этапности формирования интеллектуальных действий (П.Я. Гальперин, 1958), учение о программированном и проблемном обучении, концепция содержательного обобщения (В.В. Давыдов, 1986), о деятельностном подходе к психике (А.Н. Леонтьев, 1975), теория построения движений, физиология активности (Н.А. Бернштейн, 1947).
В процессе физического воспитания подросток систематически изменяется. Изменения происходят во всех значимых для него сферах - в деятельности, в сознании, отношении к самому себе, людям и обществу. Преподавателю физической культуры необходимо знать характер и мотивы этих изменений. Такие знания помогут вовремя применять различные приемы воспитательных воздействий и обучения подростков.
Цель работы. Основная цель работы заключалась в повышение эффективности обучения двигательным действиям на основе управления значимыми критериями их интегральной трудности.
Объект исследования - двигательные способности детей 15-16 летнего возраста.
Предмет исследования - технология обучения двигательным действиям.
7 Гипотеза исследования: установление интегральной трудности двигательных действий и парциальных связей ее критериальных признаков -физической трудности, координационной сложности и психической напряженности - позволит создать более четкие представления о предмете обучения, сделать подготовку к обучению и само обучение более управляемыми и результативными.
Научная новизна работы заключается в обосновании значимости интегрального критерия трудности двигательных действий и построении процесса обучения в соответствии с ее преломлением в индивидуальной подготовленности.
Теоретическая значимость исследования выражается в получении новой научной информации о характерных признаках двигательных действий, изучаемых подростками согласно программе физического воспитания, и обосновании эффективных путей построения процесса обучения.
Частым проявлением теоретической значимости являются следующие результаты исследования:
определение типичных признаков двигательных действий различного характера и идентификация их как критериев, характеризующих составные части структуры изучаемых упражнений и, с другой стороны, индивидуальные показатели готовности обучаемого к овладению данными * структурами действий по показателям физической трудности, технической (координационной) сложности и психической напряженности;
выявление соотношений критериальных признаков в различных по структуре и характеру двигательных действиях;
установление суммарного выражения трудности («интегральной трудности») различных по характеру и структурам двигательных действий;
8 - определение целесообразности проведения обучения двигательным действиям на основе оценки подготовленности и последующей адаптации к нему обучаемого по критериям интегральной трудности.
Практическая значимость выполненной работы определяется значительным улучшением количественных и качественных показателей процесса обучения разнохарактерным двигательным действиям подростков, имеющим разные уровни психофизической подготовленности и мотивации.
На защиту выносятся:
Критерии интегральной трудности двигательных действий как элемент системы обучения.
Модель процесса упреждения ошибок в двигательных действиях.
Экспериментальный вариант процесса обучения двигательным действиям и их комплексной оценки.
Апробация и внедрение результатов исследования; проходили в форме докладов на научно-практических конференциях и публикаций в различных издательствах. Результаты исследования внедрены в образовательный процесс лицея, детского дома, включены в рабочую программу по специализации ТМФКиС для студентов 3 курса ФДО и 4 курса ФЗО.
Вопросы управления двигательными действиями
Проблема рационального управления движениями в спорте и трудовой деятельности рассматривается учеными как одной из наиболее значимых. Ее научное решение важно для дальнейшей разработки теории и методики физического воспитания и подготовке к современной трудовой деятельности (10,18,26,54).
Особую актуальность в процессе физического воспитания приобретают задачи управления движениями в подростковом и юношеском возрасте, соответствующем непосредственной подготовки к труду, требующему выполнения точностных движений в усложненных условиях.
В проработанных источниках нами были выделены предлагаемые авторами пути интенсификации учебно-тренировочного процесса. К ним относится: рациональная система отбора (53, 55), методика обучения (194), выбор арсенала средств и методов (5, 219), повышение общего уровня функциональных возможностей организма, находящегося в тесной связи с прогрессом морфологической перестройки (193, 195).
По современным представлениям, общие принципы управления биологическими системами включают: наличие данных по оценке исходного, промежуточного и конечного состояний; разработку общего алгоритма управления, осуществления контроля и коррекции программ педагогического воздействия. Основательно разработаны аспекты управления движениями в онтогенезе от 6 до 14-15 лет, т.е. в том возрастном периоде, который определен как наиболее эффективный для развития и совершенствования функций управления движениями (101, 108, 109, 191, 205, 206).
Выявлены возможности эффекта тренировки физиологических функций, регулирующих точность движений при целенаправленной двигательной активности и в наиболее поздний этап онтогенеза (17-18), который соответствует непосредственной подготовке к трудовой деятельности (70, 108).
Н.А. Бернштейн (18) утверждает, что организм не просто реагирует на ситуацию, а сталкивается с ситуацией динамически переменчивой, ставящей его перед необходимостью вероятного прогноза, а затем выбора и далее в связи с этим говорит: «реакцией организма и его верховых управляющих систем на ситуацию является не действие, а принятие решения о действии».
Действующий объект получает информацию из внешней среды и использует ее для выбора правильного поведения. Информация никогда не создается, она только принимается и передается, но при этом может утрачиваться и даже исчезать. Искажается она помехами на пути к объекту управления и внутри его (82).
Совершенствуя управление движениями, спортсмены повышают точность их выполнения и овладевают более сложными упражнениями. При длительной работе они экономично расходуют энергию, а в решающие моменты соревнования полностью мобилизуют свои силы и эффективнее их расходуют (167).
В исследованиях Р.С. Персон (143) было обнаружено явление преднастройки нервно-мышечной периферии на двигательное действие.
Таким образом, еще до осуществления какого либо функционального процесса у организма уже имеется о нем представление. Подобное представление служит своеобразной моделью и отображает в себе необходимый «образ» ожидаемого результата (4, 76).
Достижение приспособительного результата в функциональной системе осуществляется с помощью специальных механизмов (7, 168) из которых наиболее важными выделяют:
1) афферентацию всей поступающей в нервную систему информации;
2) принятие решения с одновременным формированием аппарата прогнозирования результата в виде афферентной модели акцептора результата действия;
3) собственно действие;
4) сличение на основе обратной связи афферентной модели акцептора результатов действия и параметров выполнения действия;
5) коррекцию функциональных структур в случае рассогласования реальных и идеальных параметров действия.
В работе В.А. Плахтиенко, Ю.М. Блудова (147) отмечается тесная связь функциональной (в частности, двигательной) подготовки спортсменов с уровнем развития их перцептивных и сенсомоторных качеств, а именно: простой сенсомоторной реакции на свет и звук, а также реакции выбора точности дифференцировки пространственно-временных отношений.
Каждая функциональная система обладает способностью к саморегуляции, которая присуща ей как целому (217, 220, 225, 228). При возможном «дефекте» в работе функциональной системы происходит быстрая перестройка составляющих ее компонентов так, чтобы необходимый результат пусть даже менее эффективно, но все же был бы достигнут (164, 178,222).
Устойчивость любой системы зависит от диапазона ее вариативности. Чем выше точность элементов, тем шире диапазон колебаний ее значений, обеспечивающий надежность функционирования. Другим словом, чем выше иерархия системы, тем шире пределы адаптации целого, составных частей. Структурная устойчивость системы и прочность (надежность) ее интеграция определяется устойчивостью ее наиболее слабого звена. Следовательно, выявление поражаемого звена (либо звеньев) и защита его функционирования способствует увеличению общего противодействия (помехоустойчивость) системы факторам, способных разрушить это звено. С увеличением такого противодействия усиливается и адаптаспособность к природным констелляциям (2). Однако вариативность элементов и в целом структуры двигательного действия крайне мала - при строгой научной оценке, когда изучаются действия одинаковых структур, реализуемых разными спортсменами даже с разным качеством (уровнем оценок), вариативность составляет не больше 4,5% (Ю.В. Менхин, 1969, 1990гг.)
Именно эта закономерность позволяет не только вычленить биомеханическую структурную основу двигательного действия, установить ориентировочную основу как базовый элемент обучения и соответственно подбирать для последнего адекватные средства и методы, практически одинаковые для любого исполнителя (31, 65, 123, 156).
Оговаривая число факторов, которые будут находиться под контролем занимающихся, B.C. Фарфель (191) указывал о необходимости ограничения числа параметров, т.к. занимающиеся просто не в состоянии переработать все обилие подаваемой ему информации. И.П. Ратов (156) предлагает выбрать те характеристики, которые ближе к причине, контроль по которым вызывает большой поток нужных нам следствий, несомненно, имеют большое значение.
Специфика использования модельных характеристик в процессе формирования двигательных умений и навыков подростков
Анализ литературы показал, что для реализации системного подхода к представлениям о возможных ошибках, причинах их возникновения, а также предупреждения и коррекции - необходимо рассматривать любое двигательное действие как систему, состоящую из соподчиненных подсистем (кинематической, динамической и функциональной), существование и взаимосвязи которых опосредуются координационной сложностью, физической трудностью и психической напряженностью, их выполнения.
Эти характерные для любого действия особенности, вероятно, могут служить основными модельными характеристиками, которые, с одной стороны, в целом определяют интегральную трудность изучаемого действия, а с другой - определяют индивидуальную зависимость обучаемого от их преимущественного воздействия на него.
Таким образом, прежде всего, необходим квалиметрический анализ двигательных действий.
Результаты его отражены в таблице 1 и говорят о следующем: Трудность, сложность и своеобразие рассматриваемых нами двигательных действий обуславливают многообразную сложность механизмов управления двигательной деятельностью. Поэтому выделенные характерные признаки, критериальные особенности и главные элементы управления движениями должны обеспечить результативное управление процессом обучения двигательным действиям разных типов.
Чтобы достичь высокой эффективности обучения, необходимо проанализировать различные типы двигательных действий и среди характерных их признаков выявить такие, от воспроизведения которых в наибольшей мере (степени) зависит в целом не просто принципиальная возможность ДД, но и качественное выполнение его.
В выше указанной таблице цифрами 1-5 определенны уровни и диапазоны, в пределах которых оценены координационная сложность, физическая сложность и психическая напряженность.
При изучении действия по представлениям биомехаников, педагогов и физиологов (Д.Д. Донской, И.П. Ратов, B.C. Фарфель, Л.В. Чхаидзе и др.) требуется объединение представлений о различных его признаках. Чем совершенней техника, тем выше действенность совокупных знаний о признаках двигательных действий и требующихся элементах управления. Чем сложнее действие, тем многообразнее внутренние связи между элементами его структуры, тем сложнее, многообразнее и тоньше психофизические механизмы, лежащие в их основе. Чем большим количеством таких действий владеет занимающийся, тем у него больше возможностей быстрее добиться необходимого результата при освоении любого двигательного действия за счет «переноса» сходных механизмов. Из этого следует, что для качественного выполнения двигательных действий необходимо установить зависимость между специфическими признаками и элементами управления, выявить характер взаимосвязи между ними и установить характер изменения в соответствии с критериальными особенностями действий изученных нами типов.
Данный подход к обучению двигательным действиям разных типов имеет свои преимущества потому, что обучение можно строить и преподать индивидуально каждому обучаемому, зная интегральную трудность ДД и уровень, соответствует современным взглядам относительно оптимальных условий для обучения. Указанные признаки подхода к подготовленности подростка к обучению двигательным действиям нашли свое практическое выражение в системе "программа - образ двигательного действия - ученик", где "программа" - это модель двигательного действия ученика. При этом оказывается невозможным держать в поле зрения одновременно все параметры строящейся двигательной структуры и обеспечить их соответствие требующейся модели. Поэтому необходимо определить ведущий признак (или элемент) изучаемого действия, индивидуальные отклонения его проявления от модельных характеристик.
Ведущими факторами системы, определяющими интегральную трудность изучаемого действия являются следующие: координационная сложность (КС) - степень необходимой системной согласованности элементов двигательного действия в отрезок времени, определенный двигательной задачей; физическая трудность (ФТ) - суммарное выражение величины, продолжительности и концентрации в единицу времени мышечных усилий; психическая напряженность (ПН) -субъективное восприятие физической трудности и/или координационной сложности ДД, соотнесенное с опасностью или ответственностью выполнения.
Ведущие системы двигательного действия, как объективные признаки его, могут реализоваться только при условии их обеспечения индивидуальной психофизической подготовленностью занимающегося, которая представляет собой двигательный потенциал (как совокупность способностей осуществлять в определенных условиях деятельность с заданными параметрами) и психический комплекс (свойства центральной нервной системы).
Большое значение имеет и то, что при этом получается экономия учебного времени, а это приводит к сокращению трудного и напряженного процесса обучения и совершенствования двигательных действий.
Технология педагогических воздействий на двигательные действия разных групп (рис.6) предоставит возможность обеспечить подвижность и вариативность действия, его адаптированность к внешним и внутренним сбивающим факторам через управление ведущими системами обучения и требующимся изменениям в индивидуальном психофизическом состоянии занимающихся. При этом важно, чтобы внимание обучаемого и обучающего сосредоточилось на цели действия, его характерных признаках, главных элементах управления.
Особенности экспериментальной методики обучения подростков двигательным умениям и навыкам
По мнению ряда авторов М.М. Богена, (25), Л.П. Матвеева (118), Н.Г. Озолина (139), успешность обучения двигательным действиям зависит от физической, координационной и психической готовности обучаемых. Противоречия между готовностью подростков к освоению ДД и их реальными возможностями нами разрешались с использованием выявленных факторов и практических заданий. Формирующий эксперимент был направлен на выявление механизмов освоения двигательных действий обучаемых.
Задачи эксперимента были следующие: - выявить педагогические возможности инструкции по формированию ООДД (ориентировочная основа двигательного действия) упражнений разных типов;
- определить для каждого уровня овладения ДЦ возможные двигательные ошибки;
- осуществить диагностику овладения двигательного действия.
В ходе формирующего эксперимента по всей дидактической цепи «знания - умения - навыки», используя различные практические задания и ведущие параметры, мы определили их значимость и место на различных этапах формирования двигательных действий подростков.
В состав экспериментальных групп формирующего эксперимента мы включили в каждую 25 подростков из Муниципального образовательного учреждения детского дома «Хороший друг» г. Люберцы и лицея на базе средней образовательной школы № 1278 г. Москвы.
Все подростки прошли тестирование на психофизическую подготовленность (табл. 3, 4). По результатам тестирования были сформированы однородные экспериментальные группы.
Определение индивидуальной зависимости обучаемого является немаловажным в педагогическом аспекте, поскольку несоответствие или неполное соответствие подготовленности обучаемого именно этим «объективно-субъективным» особенностям изучаемого действия может привести к снижению результативности обучения, в основе которой окажется ошибка определенного характера. Величина же ее будет зависеть от степени рассогласования подготовленности обучаемого и требований объективно существующей биомеханической структуры двигательного действия.
Нами была применена традиционная система обучения ДД:
- этап начального разучивания,
- этап детализированного разучивания (формирование умения),
- этап закрепления и дальнейшего совершенствования (формирование навыка).
Этап начального разучивания.
На данном этапе формируются знания и представления об условиях выполнения двигательных действий разных типов и способе его решения. Задачи, решаемые на этапе:
1) осознать двигательную задачу, сформировать зрительно-логическое представление о способе ее решения.
2) освоить инструкцию по формированию ООД:
-выделить ООТ (основные опорные точки) в наблюдаемом действии;
-выделить (осознать) ООТ в исполняемом действии;
-сформировать двигательные представления действия в каждой ООТ.
На данном этапе формируются знания и представления об условиях выполнения двигательных-действий разных типов и способе его решения.
Преподаватель сообщает задачу обучения и ставит двигательную задачу, способом решения которой предстоит овладеть. Демонстрирует способ решения - двигательные действия точностного, равновесного, вращательного и силового типов. После первой демонстрации у занимающихся создается общее представление. Педагог выделяет смысл, основные элементы действия и соответствующие элементы в способе решения поставленной задачи. Обязательно акцентируются ведущие и второстепенные факторы интегральной трудности двигательного действия.
После объяснения способ решения двигательной задачи двигательное действие демонстрируется еще несколько раз.
Факторный анализ показателей модельных характеристик вращательного типа
В таблицах 12-13 приведены результаты факторного отображения структуры связей между показателями модельных характеристик процесса обучения двигательным действиям вращательного типа подростков 15-16 лет.
Принятые нами показатели двигательных действий вращательного типа подростков характеризовали три основных ее аспекта: координационная сложность (показатели 1, 4, 7, 10, 13), физическая трудность (2, 5, 8, 11, 14), психическая напряженность (3, 6, 9, 12, 15).
Анализ корреляционной матрицы (табл. 12) показал, что в целом коэффициенты имеют высокие величины у воспитанников детского дома и низкие у школьников. В частности, оценка «крепости» (среднее абсолютное значение статистически значимых взаимосвязей) у воспитанников детского дома матрицы была равна +0,558 и у школьников +0,187 соответственно. Данное явление, по-видимому, можно объяснить следующим образом. Очевидно, что у подростков уровень подготовленности, а в частности, уровень физической и психической готовности, имеет обобщенный, малоспецифический характер. По-видимому, любое воздействие на координационную структуру и (или) на иной показатель модельных характеристик будет способствовать повышению процесса обучения двигательных действий вращательного типа. Иначе говоря, совершенствование какого-либо одного из показателей, например, физическая трудность двигательного действия, должно привести к повышению уровня другого показателя, к примеру, - координационная сложность ДД. Все это свидетельствует о том, что модельные характеристики подростков имеют слаженную («гармонически сработанную) структуру.
В целом анализ матрицы корреляций (табл. 12) между показателями двигательных действий вращательного типа показал, что характеристики относящиеся к разным группам показателей (КС-ФТ, ФТ-ПН, КС-ПН), обнаруживает довольно высокие корреляции (+0,606 - +0,676) у второй группы, тогда как показатели, относящиеся к одной и той группе (координационная сложность, физическая трудность и психическая напряженность) имели меньшие величины коэффициентов корреляции (+0,461-+0,547).
Для уточнения структуры связей между показателями двигательных действий вращательного типа подростков нами был применен, как указывалось выше, факторный анализ.
В первый фактор со значительной по величине весами вошли показатели, характеризующие психофизические возможности. Исходя из содержания вошедших данный фактор, последний может быть распознан как фактор «координационная сложность» и «психическая напряженность».
Второй фактор охватил один показатель физической трудности двигательных действий. Очевидно, что данный фактор может быть распознан как фактор специальной двигательной подготовленности.
В третий фактор вошли два показателя, характеризующие психическое состояние и двигательный потенциал подростка. Сущность этого фактора заключается в склонности обучаемого к несоответствию или неполному соответствию подготовленности особенностям изучаемого двигательного действия.
Ведущими компонентами этого уровня являются: координационная подготовленность, психическая индивидуальность, двигательный потенциал и интеллект занимающихся.
Проведенный анализ показал, что данные модельные характеристики обучения двигательным действиям вращательного типа подростков в свою очередь, отображаются довольно сложным, многомерным строением.
