Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Аналитический обзор проблемы 9
1.1. Педагогическая практика в системе специального высшего и среднего физкультурного образования 9
1.2. Структура и содержание педагогической практики в системе высшего физкультурного образования 12
1.3. Структура и содержание педагогической практики учащихся училищ олимпийского резерва и средних профессиональных учебных заведений по физической культуре 31
ГЛАВА II. Задачи, методологические предпосылки, методы и организация исследования 37
2.1. Задачи исследования 37
2. 2. Методологические предпосылки 37
2. 3. Методы исследования 40
2.4. Организация исследования 48
ГЛАВА III. Теоретико-методические основы и принципы проектирования педагогической практики в училищах олимпийского резерва 50
3.1. Предпосылки подготовки тренеров в УОР и их особенности 50
3.2. Некоторые научно-методические аспекты проектирования содержания педагогической практики 58
3.3. Направленность и содержание педагогической практики в УОР 64
3.4. Проект по руководству педагогической практикой учащихся УОР (структура, содержание, особенности) 66
3.4.1. Теоретико-методическая подготовка учащихся.. 69
3.4.2. Ознакомительная педагогическая практика в общеобразовательной школе 73
3.4.3. Стажёрская педагогическая практика в обще-' образовательной школе 77
3.4.4. Тренерская практика в учебно-тренировочных группах ДЮСШ по специализации 79
3.4.5. Тренерская практика в группах спортивного
совершенствования 84
Заключение по главе. 87
ГЛАВА ІV. Опытная проверка организационных и содержательных основ педагогической практики в УОР 89
4.1. Эффективность теоретико-методической подготовки учащихся 89
4.2. Эффективность организации педагогической практики в общеобразовательной школе 96
4.3. Эффективность педагогической практики в ДЮСШ 110
Выводы 125
Список литературы 131
Приложение 154
- Педагогическая практика в системе специального высшего и среднего физкультурного образования
- Задачи исследования
- Предпосылки подготовки тренеров в УОР и их особенности
- Эффективность теоретико-методической подготовки учащихся
Введение к работе
Актуальность. Как известно, процесс профессиональной подготовки в системе высшего и среднего специального физкультурного образования направлен на формирование знаний, умений и навыков. С одной стороны они отражают теоретико-методическую подготовку будущих специалистов, а с другой - практическую, т.е. тренер по виду спорта должен обладать практическими умениями и навыками стандартной и творческой деятельности.
Теоретическая подготовка формируется циклом профилированных теоретических и спортивно-педагогических дисциплин и вклю-чает в себя специальные теоретические знания, а также умственные методические умения и навыки, отражающие суть их будущей профессиональной предметной деятельности. Практическая подготовка осуществляется в основном на базовой практике в общеобразовательной школе, а затем в ДЮСШ и спортивных коллективах. Она включает в себя содержательное и процессуальное обеспечение. Содержательное обеспечение связано с определением состава умений и навыков практической деятельности. Процессуально-методическое обеспечение связано с дидактическим моделированием и управлением процессом их формирования.
.Проблемы содержательного и процессуального обеспечения практической подготовки в системе специального физкультурного образования издавна были, есть и будут ключевыми проблемами профессиональной подготовки.
В данном исследовании предпринята попытка заполнить существующий в практике подготовки специалистов в системе училищ олимпийского резерва пробел, а именно обозначить, разработать,
а затем и обосновать концептуальные основания названной проблематики. Актуальность такого рода исследования подчёркивается с одной стороны, отсутствием целостной концепции педагогической практики в системе училищ олимпийского резерва, а с другой - полным вакуумом в разработке каких-либо методических материалов, позволяющих ориентироваться в сложных вопросах профессиональной практической подготовки специалистов по виду спорта.
Необходимо признать, что практическая компонента подготовки специалиста, в системе училищ олимпийского резерва страдает существенными изъянами: в ней остаётся неразработанным вопрос структуры педагогической практики; слабо присутствуют предметный и социальный контексты деятельности этой формы обучения; неразрешённым является вопрос содержательного и процессуального обеспечения; отсутствует методическая база и др.
Наконец, назрела необходимость смены образовательных целей применительно к педагогической практике в целом. Педагогическая практика должна быть ориентирована на обучение и воспитание .человека, обладающего культурой личностного и гражданского самоопределения, конкурентноспособного на рынке труда, способного к продуктивной самоактуализации.
Названные проблемы актуальны, как практические - для современного специального среднего физкультурного образования, так и как - теоретические для обоснования концепции построения, содержательного и процессуально-методического обеспечения педагогической практики в системе училищ олимпийского резерва.
Цель исследования. Решение двуединой проблемы: разработка концептуальных основ педагогической практики в системе УОР и содержательно - процессуально - методическое её обеспечение.
Рабочей гипотезой явилось предположение, что совершенствование технологических оснований педагогической практики в системе УОР позволит повысить качество подготовки специалистов.
Объектом исследования является процесс педагогической практики, как одного из компонентов профессиональной подготовки специалистов в системе среднего специального физкультурного образования.
Предметом исследования стало совершенствование технологических оснований педагогической практики в системе УОР.
Положения выносимые на зашиту:
1. Проект педагогической практики в системе училищ олимпийского резерва.
2. Содержательное и процессуально-методическое обеспечние педагогической практики в общеобразовательной школе и ДЮСШ.
Научная новизна. Впервые осуществлено проектирование целостной концепции педагогической практики в системе училищ олимпийского резерва, определено содержательное и процессуальное обеспечение процесса формирования знаний, умений и навыков, разработаны методические материалы по педагогической практике для преподавателей - методистов.
Практическая значимость. Результаты выполненной работы имеют непосредственное прикладное значение для системы среднего специального физкультурного образования, каковым является училище олимпийского резерва. Разработанный проект педагогической практики апробирован в системе училищ олимпийского резерва. Однако, отдельные её структурные компоненты и методичекие материалы могут с успехом использоваться в колледжах и техни кумах физической культуры. Предложены и внедрены в практику методические материалы для методистов УОР, осуществляющих руководство деятельностью учащихся на педагогической практике в общеобразовательной школе и ДЮСШ.
Педагогическая практика в системе специального высшего и среднего физкультурного образования
В психолого-педагогической литературе широко используются понятия - "знания", "умения" и "навыки". Они характеризуют результат обучения. Теория и практика в обучении - две неразрывно связанные стороны единого процесса познания. Практическое овладение профессиональными видами деятельности осуществляется преимущественно в ходе производственной практики, которая организуется для студентов высших и средних специальных учебных заведений в соответствии с учебным планом и программой с учетом особенностей соответствующей отрасли. Отсюда следует, что педагогическая практика - это синоним производственной практики. Она отражает специфику объекта предстоящей деятельности практиканта. Таким объектом в нашем случае является человек, включенный в физкультурно-спортивную деятельность.
Следовательно, педагогическая практика - составная часть учебного процесса и её целью является обучение студентов навыкам творческого применения в педагогической деятельности научно-теоретических знаний и практических умений, полученных при изучении фундаментальных и профессионально ориентированных дисциплин, частных методик и специальных дисциплин.
Первые недели практики, как правило, отводятся на ознакомление с учреждением, где она проходит. Далее она проводится в активной форме. . Особое внимание при этом обращается на развитие самостоятельности студентов в постановке и решении педагогических задач, на формирование умений обеспечивать единство образовательных и воспитательных задач.
Положением о производственной практике предусмотрена так называемая учебная практика /112/. Она осуществляется внутри учебного заведения. Конкретное содержание учебной практики студентов определяется характером научной и учебной дисциплины, в русле которой она проводится, а также приобретаемой студентами специальности. Содержание практики предусматривает решение разного рода задач - закрепление знаний, полученных в процессе обучения, овладение профессиональными навыками и методами трудовой .деятельности. Все это находит отражение в структуре и содержании программы.
В зависимости от избранной специальности и специализации студенты в реальной педагогической обстановке изучают технологию предстоящей профессиональной деятельности, работу конкретного учебного или иного учреждения, передовой опыт специалистов и др.
Для руководства практикой учебные заведения выделяют преподавателей-методистов, знающих специфику объекта практики.
Главная обязанность студентов на практике - выполнение всех заданий, предусмотренных программой. В числе требований к практикантам - ответственность за выполненную работу и ее результаты.
По окончании практики студенты обязаны защитить свой отчет, участвовать в научно-методической конференции. Те из них, кто не выполнил программных требований и не аттестован по итогам прошедшей практики, направляются на практику повторно.
Педагогическая практика, как специфическая форма подготовки специалистов, которая не является линейным продолжением обычного учебного процесса в среднем специальном и высшем учебном заведении, привлекала и привлекает внимание ученых, педагогов своей дидактической масштабностью.
Из публикаций видно, что педагогическая практика рассматривается как наиболее благоприятный этап профессиональной подготовки студентов, в котором имеются резервы для повышения обучающего характера самой практики /14, 15, 66, 71, 72, 127, 129, 135, 154, 159, 163, 170, 174, 180, 181/.
Как показывают исследования /7, 12, 14, 18, 60, 66, 67, 69, 70, 88, 96, 127, 128, 129, 135, 151, 154, 155, 169, 170/, в процессе педагогической практики у студентов закрепляются, углубляются и расширяются теоретические знания, формируются педагогические умения и навыки, творческие профессиональные способности, развивается педагогическое мышление. Особенность деятельности студента на педагогической практике проявляется в том, что он должен применить не знания конкретной дисциплины, а профессиональные педагогические знания, интегрированные из всей совокупности преподаваемых специальных и общих дисциплин. 0.А.Абдуллина /2/ указывает, что "...работа студентов в период практики строится по логике практической деятельности. В ходе практики необходимо моделировать практическую работу будущих учителей, оптимально адекватную реальной педагогической деятельности". 0.А.Абдуллина /2/ считает, что в общей системе подготовки учителей более правильно придерживаться многообразных функций педагогической практики, преодоления односторонности в оценке ее места. Ссылаясь на мнение М.М.Рубинштейна, она выделяет обучающую, образовательную и диагностическую (определение пригодности к педагогической деятельности) функции практики.
Задачи исследования
Целью данной работы ставилось разработать эффективную систему педагогических мероприятий направленную на оптимизацию педагогической практики учащихся УОР, позволяющей .повысить качество и эффективность профессиональной подготовки специалистов тренеров по виду спорта. Исходя из поставленной цели в работе решались следующие задачи: 1. Осуществить анализ отечественной и зарубежной литературы по вопросам структуры и содержания педагогической практики в системе высшего и среднего специального физкультурного образования. 2. Разработать систему структурного построения, методического обеспечения и организации педагогической практики в УОР. 3. Разработать методические материалы для методистов-преподавателей, как руководство к действию по организации и проведению педагогической практики. 4. Проверить эффективность разработанного проекта и содержательного обеспечения педагогической практики в УОР. Гарантированный научный и обоснованный подход к анализу исследуемых явлений и вытекающих из него выводов и рекомендаций, может быть только в том случае, если предполагаемое исследование с методологической точки зрения хорошо обосновано. В исследовании было использовано общеизвестное положение о материальной основе общественной жизни, с опорой на принцип комплексности. Данный принцип лёг в основу при обосновании задач исследования, структуры и содержания проекта педагогической практики в УОР, методической направленности последней и управления деятельностью учащихся УОР в общеобразовательной школе и ДЮСШ при освоении ими профессиональных знаний, умений и навыков. Другим не менее важным положением, которое пронизывает исследование является принцип системности. Он предполагает полноту и соотносительность рассмотрения компонентов системы, с учётом их места, роли и взаимодействия в процессе педагогической практики учащихся УОР. Дефицит системных представлений и отсутствие чёткой теоретической и методической обоснованности процессуального развёртывыания педагогической практики в системе среднего специального физкультурного образования, каковым является УОР, существенно снижает эффективность и ограничивает возможности её оптимизации. Рассматриваемая и изучаемая нами педагогическая практика в УОР представляет собой именно методическую систему - целенаправленную и тесно сопряжённую с её содержанием, структурой и методическим обеспечением. Вот почему принцип системности положен в основу исследования проблемы повышения эффективности и качества подготовки будущих специалистов на производстенной практике как в общеобразовательной школе, так И в ДЮСШ. Одним из оснований данного исследования, которое тесно соприкасается с принципом системности, является педагогическая технология, охватывающая широкий комплекс приёмов работы преподавателя УОР в сфере обучения и воспитания. Полнее говоря, это систематичное и последовательной воплощение на практкике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. Поскольку описание любого учебно-воспитательного процесса представляет собой описание некоторой педагогической системы, то, естественно, что педагогическая технология - это проект определённой педагогической системы, реализуемый на практике. Воспроизводимость и планируемая эффективность педагогической технологии целиком зависит от её системности и структурирования. В ней реализуется цель повысить эффективность образовательного процесса, гарантировать достижение учащимися запланированных результатов обучения. В настоящее время в разработках по педагогической технологии подчёркивается, что одной из её основ является последовательная ориентация обучения на чётко очерченные цели с использованием оперативной обратной связи, которая пронизывает весь учебный процесс. В соответствии с этим в технологическом подходе к обучению выделяют строго обоснованную систему целей с их максимальным уточнением, ориентацию этих целей и гарант-рованное, достижение конечных результатов. В связи с этим в исследовании предпринята попытка спроектировать систему педагогической практики в УОР и изучить целостный порядок развёртывания её содержания во времени. Таким образом, опираясь на принципы комплексности и сие- темности, а также на одно из краеугольных оснований педагогики, а именно педагогической технологии исследование проводилось с использованием методов теоретического исследования, общенаучных, частнометодических и экспериментальных методов.
Предпосылки подготовки тренеров в УОР и их особенности
Училище олимпийского резерва - сравнительно молодое среднее профессиональное учебное заведение в России. Согласно типовому Положению о средних специальных учебных заведениях их главными задачами являются - удовлетворение потребности личности в получении среднего профессионального образования и квалификации в избранной области профессиональной деятельности, интеллектуальном, культурном, физическом и нравственном развитии; удовлетворение общества в получении специалистов /145/. УОР является государственным, муниципальным средним специальным учебным заведением элитарного типа для спортсменов, проявивших выдающиеся способности /97/. Обратим специальное внимание на тип училища - элитарный, а значит, не ординарный, особенный. Для данного типа училища нечто существенное должно выходить за рамки обычного типового среднего специального учебного заведения. Подобный "выход" УОР в особый статус определяют его цели. Процесс общеобразовательной и профессиональной подготовки специалиста (тренера по виду спорта) предусмотрен во взаимосвязи со специализированной круглогодичной спортивной подготовкой, направленной на выполнение учащимся требований Единой спортивной классификации, овладение высшим спор- тивным мастерством и получение профессии тренера по виду спорта /146/. В этих целевых установках УОР должно рассматриваться как новое уникальное профессионально ориентированное среднее спортивно-педагогическое учебное заведение. Общеизвестно, что подготовка специалиста в средних и высших учебных заведениях ограничена временными параметрами. Эти параметры сложились исторически. Появление в системе физкультурного профессионального образования новых учебных заведений типа УОР, очевидно, следует считать как социально потребные структуры, которые, однако, порождают специфические проблемы в подготовке специалистов. Нетрудно понять, что уже при первом приближении возникает вопрос о двойственном характере понятия качества выпускника УОР. С позиции Олимпийского комитета России, соответствующих комитетов по физической культуре, которые финансируют УОР, качество выпускника оценивается, преимущественно, одним критерием - спортивным результатом. Чем он у учащихся выше, тем и продуктивность деятельности УОР выше. С позиции же образовательных ведомств критерием качества выпускников является некоторая система личностных, его общих и профессиональных способностей. Естественно, напрашивается вопрос: возможно ли продвигаться к одной цели без ущерба в достижении другой? Иными словами, не окажет ли подготовка олимпийского резерва, требующая по сегодняшним научным выкладкам много времени и сил и возможно большей мотивации молодых спортсменов, отрицательного влияния на подготовку тренерских кадров и наоборот? В среде специалистов практиков и ученых нет единого мне- ния по данному вопросу. Скорее можно считать, что присутствуют противоречивые аргументы: от отрицания возможностей подобного совмещения до утверждения положительного их взаимовлияния. Сошлемся на мнение ученых ВНИИФК, придерживающихся первой точки зрения: "Прежде всего необходимо решить, должна ли быть основной профессиональной ориентацией для спортсменов их ориентация на деятельность в среде спорта в качестве педагога? Кроме того, очевидно, - утверждают они далее, - нуждаются в четком разведении два разных по целевой установке процесса: совершенствование спортивного мастерства и овладение профессией спортивного педагога. Опыт показывает, что совмещение таких ориентации на одном и том же этапе жизненного пути малоперспективно и нравственно не обоснованно" /16/. К иному выводу пришли ученые Санкт-Петербургской Академии физической культуры им. П.Ф.Лесгафта: "Наши исследования показали, - пишут они, - что спортивная активность студента имеет не только прикладное значение для характеристики его интереса к выбранной специальности, но и более широкое значение, влияя на эффективность обучения в вузе в целом" /26/. И далее: "Если проанализировать влияние отдельных показателей напряженности спортивной деятельности, то отчетливые положительные связи с неуспеваемостью наблюдались, когда студенты участвовали в трех и более соревнованиях и присутствовали на тренировочных сборах более 30 суток-в учебном году (г- 0,05 и г= 0,35 соответственно). Остальные же показатели напряженности спортивной деятельности (количество соревнований не более двух и продолжительность сборов не более 30 суток за учебный год) на 3 курсе не оказывали отрицательного влияния на эффективность усвоения учебного материала" /там же/. В этих выводах мы хотим обратить внимание, прежде всего, на отсутствие категоричности отрицания.
Эффективность теоретико-методической подготовки учащихся
В период с 1995 по 1997 год была проведена серия педагогических экспериментов целью которых ставилась практическая апробация разработанного нами проекта педагогической практики в УОР. В первом педагогическом эксперименте исследовался вопрос качественного уровня освоения знаний, необходимых и достаточных для осуществления педагогической практики в общеобразовательной школе и ДЮСШ. В соответствии с разработанными нами методическими материалами по педагогической практике, предназначенными для методистов преподавателей, осуществляющих непосредственное руководство деятельностью учащихся-практиканов на педагогической практике, был чётко очерчен круг знаний и умственных методических умений и навыков разного качественного уровня их освоения, которыми должны овладеть практиканты, выходя на педагогическую практику в общеобразовательную школу, (о них было сказано в III главе диссертации).
На протяжении 7 недель (I этап) по 3 часа в неделю с учащимися УОР проводились групповые занятия, на которых им сообщались теоретические знания, формировались умственные методические умения и навыки, без которых невозможно начинать педагогическую практику в общеобразовательной школе. Было создано две экспериментальные группы и одна контрольная по 15 человек в каждой. В контрольной группе занятия проводились по традиционной методике, т.е. использовался объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы передачи информации.
В первой экспериментальной группе теоретические занятия сочетались с методическими. На теоретических занятиях им сообщалась информация с использованием традиционного подхода к обучению, а на методических занятиях, знания полученные на теоретических занятиях переводились в умственные методические умения. Давались задания по разработке отдельных частей урока или урока в целом, составлению плана-календаря спортивно-массовых мероприятий, разработке алгоритма обучения двигательному действию или методики воспитания физического качества и т.п.
Во второй экспериментальной группе использовалась алгоритмическая цепочка (триада) в проведении занятий различной содержательной направленности. На первом занятии учащимся сообщались теоретические знания. Причём, при доминирующем использовании объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов обучения, в занятия вкрапливались элементы проблемного обучения. Это позволяло не только сообщать необходимую информацию, но и приобщать учащихся к простейшим элементам творческой деятельности, по разрешению простейших проблемных ситуаций. На втором занятии знания полученные на первом занятии переводились в умственную методическую деятельность, т.е. давались задания по разработке различных документов планирования, составлению рабочей документации и т.п. Второе занятие в основном было направлено на предметный характер стандартной умственной деятельности. Третье занятие включало в себя выполнение заданий творческого характера предметной деятельности, т.е. учащимся-практикантам выдавался набор условий, в соответствии с которыми он должен был разработать что либо. Например, разработать подготовительную часть урока, используя различные гимнастические предметы (гимнастические палки, малые мячи, обручи и т.п.).
Затем триада повторялась, но уже с новым учебным материалом. В занятиях подобного типа в логической последовательности прослеживался переход от знаний к умственной методической деятельности сначала стандартной, а затем к творческой. Вторая методика в основном была направлена на предметный контекст деятельности учащихся УОР, т. е. приобретение учащимися предметных действий методического плана, составляющих основу их будущей профессиональной деятельности. Социальный контекст деятельности, также имел место, но в меньшей мере, нежели предметный.
В конце первого этапа была проведена качественная оценка знаний учащихся с использованием трёх методик:
Первая методика. Оценка знаний учащихся осуществлялась экспертной комиссией в составе трех человек. В комиссию вошли: методист-преподаватель УОР, методист общеобразовательной школы и преподаватель, который проводил теоретико-методические занятия. Оценка выставлялась каждым экспертом отдельно, затем они суммировались и выводилась средняя арифметическая.
Похожие диссертации на Структура и содержание педагогической практики в системе среднего специального физкультурного образования
