Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Региональная природа олимпийского образования 11
1.1. Системность олимпийского образования 11
1.2. Региональные системы образования 26
1.3. Олимпийское образование в регионе 38
Глава 2. Цель, задачи, методы и организация исследования 50
2.1. Цель исследования
2.2. Задачи исследования
2.3. Методы исследования
2.4. Организация исследования
Глава 3. Системные характеристики состояния регионального олимпийского образования 56
3.1. Структура и функции региональной системы олимпийского образования 56
3.2. Организация олимпийского образования в структуре образовательных систем региона 69
3.2.1. Олимпийское образование в системе общего образования региона 69
3.2.2. Олимпийское образование в системе профессионального образования региона 76
3.2.3. Олимпийское образование в системе дополнительного образования региона 85
3.2.4. Олимпийское образование в системе социальной защиты и реабилитации региона 89
Глава 4. Эмпирическое обоснование эффективности различных моделей школьного олимпийского образования России 94
4.1. Модели школьного олимпийского образования 94
4.2. Эффективность решения задач олимпийского образования в школах 102
Выводы 127
Практические рекомендации 130
Список литературы 133
Приложения 168
- Системность олимпийского образования
- Структура и функции региональной системы олимпийского образования
- Олимпийское образование в системе профессионального образования региона
- Эффективность решения задач олимпийского образования в школах
Введение к работе
Актуальность исследования. Россия весьма разнородна с точки зрения природных условий, исторического прошлого, состава населения, его традиций и культуры, а также уровня экономического развития и характера социокультурных связей. При столь значительных региональных различиях невозможно осваивать одинаковое для всех территорий содержание образования по большой части учебных дисциплин (49).
После заключения Федерального договора и принятия Конституции 1993 года органы управления образованием республик в составе России, краев, областей, автономных образований стали верховными органами государственного управления образованием на своей территории. Их деятельность полностью входит в компетенцию администрации соответствующих территориальных единиц и подотчетна только им. Также перестала существовать отраслевая вертикаль спорта, подчинявшаяся Центру (205).
Деление государственного образовательного стандарта на два компонента означает разделение компетенций федеральных и национально-региональных органов управления образованием в важнейшей сфере - определения содержания образования (138). Если федеральный компонент стандарта обеспечивает единство образовательного пространства России и включает в себя ту часть содержания образования, которая несет в себе общекультурное и общегосударственное значение, то национально-региональный компонент стандарта обеспечивает особые потребности и интересы в сфере субъекта федерации. Он включает в себя ту часть содержания образования, в которой отражено региональное (национальное, природное, культурно-историческое, социально-экономическое и т.д.) своеобразие территории, на которой живут и учатся школьники.
Огромное разнообразие природных, социально-экономических, культурных различий территорий нашей страны гарантирует также многообразие национально-региональных компонентов стандарта. Каждая территория имеет право на формирование «собственного лица», собственных образовательных тради
ций. Это столь желаемое сегодня многообразие может и должно стать мощным фактором единства образовательного пространства России (138).
В последние годы рядом отечественных и зарубежных ученых отмечена и обоснована актуальность и необходимость олимпийского образования для развития олимпизма и олимпийского движения, прогресса всего общества и каждого человека по пути гуманизации общественных отношений (4, 8, 16, 18, 24, 26, 46, 60, 68, 71, 85, 108, 109, 164, 201, 202, 203, 206, 229, 241, 255, 266).
Вопросы олимпийского образования активно обсуждаются на международных олимпийских конгрессах, научных конференциях, симпозиумах, семинарах и т.д. (39, 144, 145, 146, 147, 148,149, 150, 151, 152, 153). О необходимости развертывания и активизации этой педагогической деятельности говорится во многих международных официальных документах последних лет.
В "Олимпийской хартии" специально подчеркивается, что МОК и НОКи должны всемерно содействовать олимпийскому образованию молодежи, пропаганде основополагающих принципов олимпизма, распространению олимпизма в учебных программах по физическому воспитанию и спорту в школах и вузах (142).
В 1961 г. была создана Международная олимпийская академия как организация при МОК, ответственная за реализацию образовательных и воспитательных задач олимпийского движения. Значительное внимание вопросам олимпийского воспитания молодежи в духе идей олимпизма уделяется в работе Национальных олимпийских академий, которые созданы во многих странах.
Для активизации работы по олимпийскому образованию детей и молодежи, в связи с празднованием 100-летия образования МОК и 100-летием современных Олимпийских игр, при поддержке президента МОК в 1994 г. создан Руководящий комитет проекта всемирной кампании "Национальные олимпийские комитеты в действии: продвижение олимпийских идеалов через образование" (205).
Во многих странах разработаны многолетние программы олимпийского воспитания для различных социально-демографических групп населения. Пер вая комплексная программа олимпийского образования была разработана в Канаде в 1976 г. Чуть позже такие программы были разработаны Национальными олимпийскими академиями США, Германии, Австралии и другими.
Олимпийским комитетом России в течение последнего десятилетия проводится большая работа по развитию олимпийского образования. В целях развития отечественного олимпийского движения с 1989 года начали организовываться региональные олимпийские академии на базе физкультурных вузов России.
Создание региональных олимпийских академий способствовало тому, что не только в Москве, но и в регионах стали разрабатываться различные программы и проекты олимпийского образования. Параллельно с формированием Всероссийской системы олимпийского образования складываются оригинальные местные системы. Процессы их становления идут по-разному и зависят от многих факторов, но можно говорить и об общих тенденциях (173).
Одним из наиболее динамичных явлений, происходящих в последнее десятилетие в образовании, как в сфере общественной практики, стал процесс регионализации, поставивший ряд принципиально новых проблем, в том числе и относящихся к олимпийскому образованию.
Различные стороны этого процесса являются предметом анализа педагогики, философии, социологии, экономики образования и т. д. Некоторые аспекты регионализации образования, прежде всего становления, развития, управления региональными образовательными системами, разработки программ развития образования на материале краев, областей, городов, автономных областей и округов представлены в диссертационных исследованиях Н.П. Корнюшкина (1994), О.Е. Лебедева (1992), И.И. Проданова (1992), Н.Н. Роговцевой (1994).
Однако, до настоящего времени нет фундаментальных исследований, посвященных проблемам регионального олимпийского образования. Педагогическая наука пока только накапливает материал для подобного научного труда и делает первые подходы к его осуществлению. Учитывая все отмеченные выше
обстоятельства, была выбрана тема диссертационного исследования, а также
решены организационные и методологические вопросы его проведения.
Возникшая потребность в создании в нашей стране эффективно действующих региональных систем олимпийского образования, с одной стороны, и отсутствие необходимого научного обоснования путей, методов, средств решения этой важной задачи с другой, стало основой для выбора объекта и предмета исследования, его целей и задач.
Объект исследования: олимпийское образование в регионах России.
Предмет исследования: содержание регионального олимпийского образования, его формы и методы реализации.
Гипотеза: предполагалось, что одним из мощных факторов становления олимпийского образования России в последнее десятилетие является процесс становления и развития региональных систем олимпийского образования, формирующихся на базе территориальных олимпийских академий.
Теоретико-методологической основой данного исследования стали определяемые Олимпийской хартией основополагающие принципы олимпизма, философско-педагогические идеи и концепции ведущих отечественных и зарубежных учёных: В.У. Агеевца, Е.В. Антиповой, М.В. Антиповой, А.Г, Бараба-нова, И.В. Бариновой, В.К. Бальсевича, А.Н. Бугреева, Н.Н. Визитея, А.Г. Егорова, А.Т. Контанистова, Л.И. Лубышевой, Н.В. Печерского, Г.Ф. Петлеваного, B.C. Родиченко, В.Н. Сергеева, В.В. Столбова, В.И. Столярова, А.Б. Суника, В.И. Усакова, Ю.М. Чернецкого, D. Binder, Y. Boulonge в работах которых обосновываются формы, средства и методы организации олимпийского образования, рассматриваются его конкретные программы; положения общей теории физической культуры и спорта (Л.П. Матвеев, В.И. Жолдак, В.К. Бальсевич), методология системного и структурно-функционального подхода.
Достоверность полученных результатов обеспечена методологической базой исследования, разнообразием и адекватностью использованных методов поставленным задачам, достаточным объемом и репрезентативностью экспери ментальных материалов, корректной статистической обработкой данных с применением ЭВМ.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые нами: определена структура и функции региональной системы олимпийского образования; выявлена региональная специфика олимпийского образования в России; эксплицированы региональные модели школьного олимпийского образования, выявлены наиболее эффективные формы и методы олимпийского образования в школах различных регионов, которые могут быть использованы для совершенствования данной работы; разработаны практические рекомендации для развития региональных систем олимпийского образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в развитии теории олимпийского образования отдельными результатами, положениями и выводами диссертации, уточняющими сущность региональных систем олимпийского образования, конкретизирующими формы и методы олимпийского образования для различных типов образовательных учреждений.
Практическая значимость. Результаты диссертационного исследования внедрены в работу по олимпийскому образованию в Смоленской области. Положительный эффект от данного внедрения подтвержден актами, прилагаемыми в конце диссертации. Полученные данные могут быть использованы в качестве основы для совершенствования существующих моделей олимпийского образования в школе, применены в учебном процессе студентов физкультурных вузов, на курсах повышения квалификации и переподготовки учителей физической культуры, тренеров и преподавателей физического воспитания.
На основе анализа всех результатов диссертационного исследования сформулированы практические рекомендации, которые могут быть использованы для совершенствования работы по олимпийскому образованию в регионах России.
Основные положения, выносимые на защиту:
• оптимальное функционирование региональной системы олимпийского образования обеспечивается взаимодействием институтов олимпийского образования;
• целостность системы олимпийского образования России определяется взаимодействием региональных подсистем (систем) олимпийского образования, в которых определяющая роль принадлежит территориальным олимпийским академиям, координирующим свою работу с Олимпийским комитетом России и между собой.
• модели образования, которые реализуются в общеобразовательных школах №56 г. Волгограда и №39 г. Смоленска, позволяют наиболее полно и эффективно решать задачи олимпийского образования: формирование знаний об Олимпийских играх, олимпийском движении, олимпизме; создание положительной мотивации к олимпийскому движению, спорту и физической культуре; воспитание в олимпийском духе.
Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования и его результаты были доложены на конференциях и научных сессиях: на II региональной научно-практической конференции «Совершенствование форм и методов физического воспитания учащихся общеобразовательных школ» (Витебск, 1997); Международном научном форуме "Молодежь - Наука - Олим-пизм" (Москва, 1998); VIII, X, XI и XII Олимпийских научных сессиях молодых ученых и студентов России «Олимпизм, олимпийское движение и современность» (Москва, 1997, 1999, 2000, 2001); IX и X научно-практических конференциях «Олимпийское движение и социальные процессы» (Москва, 1999, 2001); Международной научно-практической конференции «Культура, искусство, образование» (Смоленск, 1999); 40 Сессии Международной олимпийской академии (Греция, 2000) и других.
Системность олимпийского образования
Олимпийское образование - это педагогическая деятельность, осуществляемая в рамках олимпийского движения и связанная с его целями и задачами. Она основывается на идеях олимпийской философии, идеалах и ценностях олимпизма.
Основателем современного олимпийского движения является французский барон Пьер де Кубертен (1863-1937). Для осмысления содержания понятий «олимпизм» и «олимпийское движение» необходимо обратиться к его творческому наследию.
Пьер де Кубертен уже в молодости проявил большой интерес к образованию и тренировкам французской молодёжи (91, 309). Он разработал систему образования, которая дала толчок появлению новой французской молодежи. Кубертен был выдающимся гуманистом, который предал нам свои идеи о спорте, культуре, истории, этике в более чем 30 книгах, 50 брошюрах и 1200 статьях (282). Его работы являются основополагающим пунктом для всех исследований, связанных с научным осмыслением современного олимпийского движения.
25 ноября 1884г. в Сорбонне (Париж) барон Пьер де Кубертен заявил о намерении возродить Олимпийские игры. Олимпийские игры в его идеях были всего лишь верхушкой айсберга. С их помощью он собирался развивать свои антропософские взгляды, например, «олимпийский дух» (303).
Только в 1912 году он начал говорить об олимпизме (251). Взяв за основы выдающиеся состязания античности, Кубертен попытался использовать спорт для решения глобальных проблем, общесоциальных задач. Однако он сознавал, что даже Олимпийские игры, представляющие собой крупнейшие соревнования современности, решить подобные задачи не могут. Необходимо было сформировать международное движение, которое использовало бы спорт для пропаганды мира и идей всестороннего воспитания. По мнению Кубертена, олимпийское движение должно «вдохнуть в человечество дух свободы, мирного соревнования и физического совершенства» (100).
Выдающейся заслугой Пьера де Кубертена является не только возрождение Олимпийских игр, но и разработка организационных основ, идейного содержания олимпийского движения современности. Он сформулировал идейно-нравственное кредо олимпийского движения, его цели и принципы, совокупность которых была объединена понятием - «олимпизм». Кубертен объяснял: «олимпизм стремится объединить в сияющем луче все принципы, способствующие совершенствованию человека» (307). Олимпийские игры для Кубертена не сводились к простым спортивным состязаниям, а были средством развития интеллектуальной и художественной культуры (214, 313).
Для него спорт был, прежде всего, средством воспитания молодежи и связью с другими формами проявления культуры. Возрождение Олимпийских игр было не главной целью деятельности Кубертена, а только частью, пусть и очень существенной, решения куда более важной для него и куда более масштабной задачи: реформы всей системы образования и воспитания (223).
Разрабатывая философию современного олимпизма, Кубертен исходил из того, что спорт и спортивные контакты способны внести огромный вклад в реализацию гуманистических идеалов и ценностей, в совершенствование человека, человеческих отношений и общества в целом. На основе этого он трактовал и сам олимпизм (250).
Разработанная им «олимпийская педагогика» как раз основана на признании огромной педагогической, воспитательной ценности спорта и ставит своей задачей создать условия для практического использования этой его ценности в рамках олимпийского движения (255).
Можно констатировать, что Пьер де Кубертен разработал основные положения и идеалы олимпизма, которые должны определять практику олимпийского движения. Однако при анализе современного олимпийского движения необходимо учитывать конкретные социально-экономические условия.
Изложенные выше взгляды отца современного олимпизма перекликаются с научно-обоснованными на примере физического воспитания и высказанными независимо от Кубертена идеями русского ученого П.Ф. Лесгафта (1837-1909), который положил начало научному анализу физического воспитания (50).
Другой русский ученый генерал А.Д. Бутовский (1838-1917) был соратником как Лесгафта, так и Кубертена, участвовал в подготовке атлетического конгресса в Париже в 1894 г. (1). На этом конгрессе он был избран первым членом МОК от России. Бутовский много сделал для создания Российского Олимпийского Комитета, учрежденного в 1911г. Комитет состоял из почетного председателя (Ф.Е. Мейендорф), председателя (В.И. Срезневский), двух товарищей председателя, шести заседателей и двух кандидатов (131, 240). Впоследствии членами МОК для России были граф Г.И. Рибопьер (1900-1908), князь С.К. Бе-лосельский Белозерский (1900-1908), князь С.А. Трубетской (1908-1910), князь Л.В. Урсулов (1910-1933), Г.А. Дюперон (1913 -1916) (238, 271).
За последние время благодаря научным поискам ученых В.У. Агеевца (1), Г.С. Деметра (50), С.Н. Мягковой (130), В.В Столбова (238, 239, 240), А.Б. Су-ника (261), Л.А. Финогеновой (271) и других, мы все больше узнаем об участии России в создании и развитии олимпийского движения. Идеалы и основные положения олимпизма реализуются в олимпийском движении: «олимпийское движение объединяет организации, спортсменов и других лиц, которые согласны руководствоваться Олимпийской хартией, то есть придерживаться выше означенных положений» (142). Важное отличие олимпизма от других философских концепций с гуманистической и либеральной ориентацией состоит в том, что он ориентирован на реализацию своих идеалов и ценностей в спорте с помощью спорта, на основе спортивного соперничества и подготовки к нему (63). Как философия спорта олимпизм опирается на идею о необычайно важной социальной ценности соревнования, соперничества, агонистики (294). Хотя Кубертен связывал олимпизм со спортом, но сам спорт он рассматривал как инструмент самосовершенствования человека, его жизни в обществе. Поэтому в полном и глубоком смысле олимпизм выступает для Кубертена не только как философия спорта, но и как философия жизни. Несмотря на то, что понятие олимпизма и определено в Олимпийской хартии, его сущность рассматривается учёными: философами, социологами, педагогами, историками. Это, очевидно, свидетельствует о существовании теории олимпизма, её становлении и развитии. В последние два десятилетия XX века феномен олимпизма стал предметом многочисленных научных исследований в России и за рубежом. В работах ученых В.У. Агеевца (1,2), А.Н. Бугреева (26, 27, 28, 30), Н.Н. Визитея (34), Г.С. Деметера (49, 50), А.Г. Егорова (59, 61, 63, 64), Н.В. Печерского (163, 164), B.C. Родиченко (199, 201, 202, 205), В.В. Столбова (239, 240), В.И. Столярова (241, 245, 247, 248, 250), А.Б. Суника (259, 260) и многих других получили научное обоснование различные проблемы олимпизма и олимпийского движения: «генезис современного олимпизма, его социальная сущность, эволюция Олимпийской хартии», участие российских спортсменов в Олимпийских играх и т.п.. В данный момент имеется большое количество публикаций, посвященных анализу кубертеновской концепции олимпизма (10, 55, 91, 164, 165, 239, 245), анализу нравственных идеалов и ценностей олимпизма и их роли в воспитании молодежи (26, 27, 28, 29, 30, 47, 59, 63, 64, 70, 72, 111, 130, 195, 202, 206). Некоторые авторы отмечают неопределенность трактовки олимпизма (77, 304). Это проявляется как в обилии терминов, которые используются для его обозначения («олимпийская идея», «олимпийская идеология», «олимпийский дух», «олимпийская философия» и. т. д.), так и в неопределенном разъяснении этих терминов (255).
Структура и функции региональной системы олимпийского образования
Анализируя работу региональных олимпийских академий, мы отмечали, что работа по олимпийскому образованию носит неоднородный характер. Существенным фактором развития олимпийского образования является то, что за каждой Региональной олимпийской академией закреплены несколько административно-территориальных единиц государства (регионов) в связи с тем, что территории, закрепленные за той или иной академией, имеют исторически сложившиеся межрегиональные связи (например, спортивные и педагогические вузы готовят специалистов для этих территорий) (приложение 1).
В тоже время, наиболее активно и динамично развивается олимпийское образование в тех регионах, на территории которых расположены академии. Именно в этих регионах в первую очередь складываются особые системы олимпийского образования, которые мы называем региональными системами олимпийского образования. Большинство опрошенных нами экспертов (69%) считает, что в их регионах уже сложилась система олимпийского образования, 21% отметили, что ее еще нет, и 10% считает, что система только начинает складываться. Для создания в регионе эффективной системы олимпийского образования необходимы определенные условия и время, так как ее невозможно создать в одночасье. В каждом регионе своя точка отсчета построения таких систем.
Данные на рисунке 2 показывают, когда в регионах начали реализовы-ваться первые программы олимпийского образования. Время начала реализации программ в каждом регионе напрямую зависит от момента создания олимпийских академий. Наиболее активно эта работа проводилась в 1990 году (26% ответов), что вполне объяснимо тем, что в конце 1989 года в Очень важно, что программы по олимпийскому образованию развиваются и реализуются на базе уже существующих образовательных учреждений региона (рис.3), т.е. региональное олимпийское образование является подсистемой региональной системы образования, которая представляет собой совокупность социальных институтов сферы образования субъекта государства (образовательных институтов, являющихся ядром этой системы, институтов управления образованием, институтов развития образования и институтов обслуживания инфраструктуры образования), призванных, с учетом его специфики, обеспечить создание условий для реализации личных и социальных целей образования.
Реализация программ олимпийского образования в регионе идет в образовательных институтах, которые представлены совокупностью действующих на его территории образовательных организаций и их структурных подразделений. Модель системы образовательных институтов региона.
Как свидетельствуют данные рисунка 4, уровень развития олимпийского образования в образовательных учреждениях регионов весьма различен. Так, по оценкам экспертов в детских дошкольных учреждениях олимпийское образование не развито в большинстве регионах (средняя оценка по пятибалльной шкале 1,4 балла). Иная ситуация наблюдается в общеобразовательных школах. Высокие темпы развития олимпийского образования стали возможны благодаря объединению усилий как непосредственно Региональных олимпийских академий (региональный уровень), так и Олимпийского комитета России, который приложил немало усилий для создания нормативной базы олимпийского образования на федеральном уровне. Средняя оценка уровня олимпийского образования в школах по пятибалльной шкале 3,1 балла говорит о достаточно высоком уровне олимпийского образования и реально соответствует тем условиям, в которых находится школа на сегодняшний день. Обратим внимание на то, что в подавляющем большинстве школ работают учителя среднего и пожилого возраста. Они не могли получить необходимые знания по методике олимпийского образования во время учебы в институтах. В тоже время, недостаточно развита система дополнительного образования педагогических работников, о чем свидетельствуют экспертные оценки уровня развития олимпийского образования в институтах усовершенствования учителей, большинство экспертов оценивает уровень развития неудовлетворительно, а оценки 5 баллов не дал никто, т. е. в большинстве регионов это направление пока не развито. Также низкий уровень развития олимпийского образования в большинстве вузов педагогического профиля, т. е. будущие преподаватели не готовы проводить работу по олимпийскому образованию в школах.
Олимпийское образование в системе профессионального образования региона
В эту систему входят учреждения начального, среднего, высшего и послевузовского профессионального образования. Сегодня в Российской Федерации число СПТУ составляет около 4,3 тыс., в них обучаются 1,9 миллионов человек; 2,5 тыс. средних специальных учебных заведений, в них обучаются 2,3 миллионов человек; 560 вузов - 2,8 миллиона человек (275).
Таким образом, почти 7 млн. молодых людей включены в систему обязательных занятий по физической культуре и спорту в учебных заведениях различного типа.
Однако систематически снижается уровень здоровья студенческой молодежи. За время обучения в вузе в несколько раз увеличивается число хронических заболеваний. По данным выборочных медицинских обследований в среднем у 40% студентов имеются признаки различных хронических заболеваний. В основном это нервно-психические, сердечно-сосудистые, заболевания органов дыхания, у 25% наблюдается снижение остроты зрения и т.п. (117).
Ухудшение состояния здоровья обусловлено условиями профессиональной деятельности студентов, низким уровнем двигательной активности и особенностями образа жизни. Это можно объяснить отсутствием четкой концепции в отношении к физической культуре. Сегодняшний мировоззренческий уровень учебных занятий не оказывает заметного влияния на формирование у студентов установок, ценностных ориентации, в том числе ценностных ориентации олимпизма, активной позиции по отношению к физической культуре.
Многолетняя тенденция снижения уровня здоровья детей и учащейся молодежи влечет за собой последующее снижение во всех основных возрастных группах и в дальнейшем сказывается на качестве трудовых ресурсов, воспроизводстве поколений. Ежегодно на учет по инвалидности становятся 800-900 тыс. человек, 25% от этого числа составляет молодой трудоспособный контингент (117).
Приведенные выше факты говорят о необходимости срочного изменения существующего положения. Как нам кажется, повсеместное внедрение программ олимпийского образования способно переломить ситуацию.
В своей работе мы рассматриваем три основных типа учебных заведений. Первый включает в себя высшие и средние специальные учебные заведения непедагогического профиля (технические, экономические, медицинские, строительные и др.).
Второй тип состоит из высших и средних специальных учебных заведений педагогического профиля.
Третий включает в себя высшие и средние специальные учебные заведения физкультурного профиля (институты и академии физической культуры, факультеты физического воспитания в педагогических вузах, техникумы физической культуры, училища олимпийского резерва).
Основной задачей олимпийского образования в учреждениях первого типа является передача знаний об олимпийском движении с целью удовлетворения культурно-познавательных запросов учащихся, расширения кругозора, а через это - приобщение молодежи к физкультурно-спортивной деятельности. В настоящие время в России нет учреждений, в которых бы реализовыва-лись какие-либо программы олимпийского образования, проводятся лишь отдельные акции (24, 52, 95, 133). Для учреждений этого типа можно предложить следующие формы работы: 1) спецкурс «Олимпийское образование»; 2) раздел в процессе изучения некоторых учебных дисциплин; 3) «Олимпийский день здоровья» и др. 4) конкурсы, диспуты по олимпийской тематике; 5) Малые Олимпийские игры; 6) спартианские игры. Небольшой опыт в организации олимпийского образования имеется в учреждениях профессионального образования педагогического профиля (23, 191, 192). Нам представляется, что на данном этапе необходимо направить свои усилия на создание условий для скорейшего внедрения программ олимпийского образования в высшие и средние специальные учебные заведения педагогического профиля, ведущих подготовку профессиональных педагогических кадров, которым предстоит заниматься воспитанием и образованием детей, подро 79 стков и молодежи. Так как существующие формы реализации олимпийского образования школьников (междициплинарный проект) предполагают участие не только преподавателей физической культуры, но и учителей по другим предметам, то основной задачей олимпийского образования является формирование определенных профессиональных умений и навыков ведения работы с использованием элементов олимпийского образования. Другая задача - это передача знаний об олимпийском движении с целью удовлетворения культурно-познавательных запросов учащихся, расширения кругозора, а через это - приобщение молодежи к физкультурно-спортивной деятельности. Решению этих задач, на наш взгляд, будут способствовать следующие формы работы по олимпийскому образованию: 1) спецкурс «Олимпийское образование» в программе прохождения физического воспитания. В программе спецкурса рекомендуются такие разделы, как история олимпийского движения, современные Олимпийские игры, Олимпийская хартия, взаимосвязь спорта, культуры и образования, олимпизм и здоровье и др.; 2) раздел по олимпийскому образованию в программе изучения избранной специальности. Основная задача этого раздела - взаимосвязь основ олимпийских знаний с профилирующим предметом будущей профессиональной деятельности.
Эффективность решения задач олимпийского образования в школах
Существенным показателем эффективности работы по олимпийскому образованию является такое отношение к спорту, при котором смысл спортивных состязаний сводится не только к достижению максимальных результатов, личной победе или победе команды, а к самому участию в них, к самосовершенствованию и победе над собой. Как свидетельствуют данные рисунка 11, для учащихся 8-х и 11-х классов школы №39 смысл спортивных состязаний прежде всего в самом участии в соревнованиях, а также в самосовершенствовании, победе над собой. Основной причиной такого отношения к спорту является то, что центральное место экспериментальной программы школы занимают Спар-тианские игры, проходящие под девизом «Победи самого себя!». "Спартианская" программа не ставит своей целью исключить из спорта соревновательность, стремление к высоким достижениям и победе. Речь идет лишь о сочетании соревновательности с красотой действий и поступков, чтобы активные занятия спортом не приводили к уродливому, одностороннему развитию человеческой личности, чтобы спортсмен главным образом стремился к победе над собой, а не над противником, используя весь огромный гуманистический и культурный потенциал спорта для предотвращения или хотя бы смягчения имеющих здесь место антигуманных явлений.
Данные рисунка 11 свидетельствуют, что учащиеся контрольной школы недостаточно правильно понимают сущность спорта.
Исследования показали, что школьники экспериментальных школ проявляют такой интерес к спорту, при котором он привлекателен как сфера проявления эстетики (об этом свидетельствуют данные на рис. 12). Это говорит о том, что программы олимпийского воспитания позволяют выработать такую ориентацию, при которой спорт выступает как сфера прекрасного.
В то же время, мнения школьников о том, можно ли, благодаря занятиям спортом, развивать эстетические способности, разделились. Так, в 8-х классах школ №39, 59, 56 около 70% допускают такую возможность, а в контрольной школе и школе №42 большинство школьников сомневаются. Более того, в 11-х классах экспериментальных школ количество школьников, не видящих возможности использования спорта для развития эстетических способностей, увеличивается, по сравнению с 8-ми классами, и становится примерно таким же, как в контрольной школе. В этой связи необходимо предусмотреть в программах олимпийского образования для старших классов соответствующие разделы, в которых бы освещались возможности спорта развивать эстетические способности.
Данные опроса (приложения 9, 10) свидетельствуют, что большинство школьников как контрольной, так и экспериментальных школ считают невозможным с помощью активных занятий спортом: развить свои умственные способности, интеллект; возможность лучше учиться; повысить уровень своей культуры (за исключением учащихся из школ №59, 42 (8-й класс), 56; возможность стать более честным, порядочным, скромным; заслуживать большее уважение со стороны окружающих; улучшить свое материальное положение. Напротив, они полагают, что активные занятия спортом приводят к таким отрицательным последствиям, как ухудшение результатов учебы (причем среди учащихся школ №104 и №36 гораздо больше респондентов придерживаются такого мнения). Мы полагаем, что при ответе на данный вопрос ребята исходили из собственного опыта (в этих школах более всего занимающихся спортом, таблица 6). В тоже время, большинство респондентов не согласны с тем, что систематические занятия спортом приводят: к понижению общей культуры; развитию эгоизма, грубости; нарушению норм морали и нравственности; ухудшению интеллектуальных и творческих способностей; эстетической культуры человека, хотя и отмечают, что редко такие явления встречаются.
Выявлено, что более 90% респондентов (приложения 9, 10) согласны с тем, что благодаря активным занятиям спортом можно улучшить свое телосложение, развивать свои физические качества. Около 60% полагают, что можно чаще иметь положительные эмоции, хорошее настроение, общаться с интересными людьми, более интересно отдыхать и развлекаться, заслуживать уважение со стороны окружающих благодаря занятиям спортом.
Если по вышеуказанным пунктам расхождений во мнениях не наблюдалось, то в отношении возможности с помощью спорта сохранить и укрепить здоровье учащиеся школ №108 и №36 высказали иную точку зрения, нежели учащиеся других школ (рис. 13). %
