Профессиональная подготовка будущих учителей физической культуры в условиях применения коллективного способа обучения Дюкина Лариса Александровна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические основы подготовки будущих учителей в условиях применения коллективного способа обучения 11

1.1. Возникновение и развитие форм организации процесса обучения в педагогической науке и практике 11

1.2. Сущность и содержание коллективного способа обучения и возможности его использования в подготовке будущих учителей физической культуры 30

1.3. Теоретическая модель системы подготовки будущих учителей физической культуры в условиях применения коллективного способа обучения 73

ГЛАВА 2. Методика применения коллективного способа обучения студентов спортивно-педагогическим дисциплинам (на примере дисциплины "лыжный спорт с методикой преподавания") 92

2.1. Содержание опытно-экспериментальной работы 92

2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы 114

Заключение 123

Библиография 126

Приложения 144

• Возникновение и развитие форм организации процесса обучения в педагогической науке и практике
• Сущность и содержание коллективного способа обучения и возможности его использования в подготовке будущих учителей физической культуры
• Содержание опытно-экспериментальной работы
• Результаты опытно-экспериментальной работы

Введение к работе

Актуальность. Наблюдающееся в последние десятилетия снижение объема двигательной активности, показателей здоровья и физического развития населения повысили значимость и роль физической культуры в преодолении этих неблагоприятных тенденций.

Масштабы и сложность задач, стоящих перед физической культурой, делают актуальной проблему повышения качества подготовки специалистов на факультетах физической культуры педагогических вузов.

Данный вопрос нашел свое отражение в реформе системы образования Российской Федерации, а также в нормативных документах, принятых за последние годы: Закон Российской Федерации "Об образовании" [58], Феде-ральный закон Российской Федерации "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" [174], Закон Чувашской Республики "О физической культуре и спорте" [59]. В частности, Федеральный закон Российской Федерации "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" в качестве одной из актуальных проблем выделил задачу повышения качества профессиональной подготовки педагогических кадров, в том числе и в системе физкультурно-педагогического образования [174].

Вопросам совершенствования профессиональной подготовки учителя в психолого-педагогической литературе посвящено значительное количество исследований.

Общетеоретический подход содержания и технологии подготовки будущего учителя заложен в трудах выдающихся педагогов прошлого: И.Ф. Гербарта, А. Дистервега, ЯЛ. Коменского, Н.К. Крупской, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др.

Современный подход к рассмотрению актуальных вопросов совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров нашел от

ражение в исследованиях О.А. Абдулиной, Ю.К. Бабанского, Е.П. Белозерце-ва, В.П. Беспалько, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, В.Г. Максимова, А.К. Марковой, Ф.Г. Мухаметзяновой, И.П. Подласого, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.

В целом ряде исследований раскрываются те или иные аспекты проблемы подготовки будущих учителей физической культуры (А.С. Гречко, А.Н. Двоеглазов, И.А. Зязюн, В.М. Корецких, Т.А. Маркина, А.К. Маркова, Е.Н. Медведева, Е.В. Никулина, О.В. Петунии, Н.Э. Пфейер, Л.П. Сербина, Г.И. Хозяинов, Ж.К. Холодов, В.В. Черкасов, В.Т. Чичикин и др.).

Внимание ученых в основном было сосредоточено на изучении закономерностей становления профессиональной готовности студентов факультета физической культуры в процессе обучения в вузе, возникающих при этом противоречиях и условиях их разрешения.

Вместе с тем одним из путей решения этой проблемы является оптимальное сочетание форм и методов обучения, используемых в учебном процессе вообще и на занятиях по спортивно-педагогическим дисциплинам в частности.

В практике преподавания спортивно-педагогических дисциплин традиционно используются как индивидуальные, так и коллективные (предполагающие взаимодействие студентов между собой) формы обучения. К индивидуальным формам обучения относят работу в парах (преподаватель - студент или студент - студент) и самостоятельную работу студентов, к коллективным формам обучения - групповую работу и работу в парах сменного состава.

Совокупность применяемых в учебном процессе форм обучения образует его организационную структуру и определяется в педагогической литературе как способ обучения. В зависимости от того, какая форма - индивидуальная, групповая или работа в парах сменного состава занимает в этой структуре доминирующее положение и выступает в роли фактора, обуслав

ливающего применение остальных форм, В. К. Дьяченко [50] выделяет три способа обучения: индивидуальный, групповой и коллективный.

При индивидуальном способе обучения основной, системообразующей формой организации учебной работы является индивидуальная работа учителя с каждым учеником в отдельности (парное общение). Наряду с этим применяются и индивидуально-обособленные занятия.

Организационная структура при групповом способе обучения состоит из групповых, индивидуально-обособленных и, только отчасти, парных учебных занятий. Автор отмечает, что групповой способ обучения не следует смешивать с классно-урочной системой. Классно-урочная система - конкретное выражение группового способа, его частный случай. Групповой способ обучения включает в себя еще и вторую часть учебного процесса - индивидуально-обособленные занятия, которые могут выполняться и вне традиционного урока.

Коллективный способ обучения включает в себя, по мнению В.К. Дьяченко, четыре формы организации учебного процесса:

1. Индивидуально-обособленные занятия.

2. Работа в парах постоянного состава (статические пары).

3. Групповые учебные занятия во всех их разновидностях.

4. Коллективные учебные занятия (диалогические сочетания или общение в динамических парах).

Методологические и общедидактические аспекты применения коллективного способа обучения раскрыты в работах В.К. Дьяченко. Основываясь на результатах своих исследований, он предложил осуществить перевод процесса обучения от группового к коллективному способу как наиболее полно отвечающему требованиям подготовки специалистов в системе педагогического высшего образования.

Большинство исследователей рассматривают возможности применения коллективного способа обучения в условиях общеобразовательной школы и в

процессе преподавания дисциплин гуманитарного цикла в вузе.

Вместе с тем особенности применения коллективного способа обучения в подготовке специалистов в системе высшего физкультурно-педагогического образования являются малоизученными.

Возникло противоречие между потребностью педагогической практики в совершенствовании организации учебного процесса в педагогических вузах с использованием дидактического потенциала коллективного способа обучения и отсутствием исследований, раскрывающих частно-методические аспекты его применения в преподавании спортивно-педагогических дисциплин. Данное противоречие определило проблему нашего исследования: какова должна быть система подготовки будущих учителей физической культуры в условиях применения коллективного способа обучения?

Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих учителей физической культуры.

Предмет исследования: процесс профессиональной подготовки будущих учителей физической культуры в условиях коллективного способа обучения (на примере дисциплины "Лыжный спорт с методикой преподавания").

Гипотеза исследования: использование коллективного способа обучения в учебном процессе, организуемом на факультете физической культуры, будет способствовать совершенствованию профессиональной подготовки будущих учителей при создании следующих педагогических условий:

- педагогизации деятельности каждого участника учебного процесса;

- увеличения доли самостоятельной работы студентов в учебное и внеучебное время, оснащения учебного занятия, организуемого на основе коллективного способа обучения, соответствующими дидактическими материалами: методическими указаниями к самостоятельным работам, планами самостоятельных заданий, списком литературы, картами-инструкциями и т. п.;

- широкого использования в учебном процессе различных видов общения (между преподавателем и студентами, студентом - студентами) с учетом уровня обученности и обучаемости каждого студента, дидактических задач и организационных форм и методов обучения и объединения усилий обучающих и обучающихся на развитие коммуникативных качеств личности будущих учителей в процессе овладения последними теоретическими знаниями, вооружения их умениями и навыками;

- высокого уровня профессионального мастерства преподавателя и владения им теорией и методикой коллективного способа обучения;

- оптимального использования в профессиональной подготовке будущих учителей форм организации учебно-познавательной деятельности студентов в рамках коллективного способа обучения и выбора адекватных дидактическим целям и задачам методов обучения;

- научно обоснованной системы оценки качества усвоения учебного материала студентами и уровня сформированности у них профессиональных умений и навыков, вооружения будущих учителей в ходе учебной деятельности умениями и навыками самооценки и самоконтроля.

С учетом объекта, предмета, цели и гипотезы исследования поставлены следующие задачи:

1. Изучить историю возникновения и развития форм и способов обучения педагогической науки и практики.

2. Определить сущность и содержание коллективного способа обучения и возможности его применения в профессиональной подготовке будущих учителей физической культуры.

3. Разработать теоретическую модель системы подготовки будущих учителей физической культуры в условиях применения коллективного способа обучения (на примере дисциплины "Лыжный спорт с методикой преподава

ния").

4. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия эффективного применения коллективного способа обучения студентов спортивно-педагогическим дисциплинам.

Методологическую основу исследования составляют: диалектическая теория познания; научные положения о роли деятельности в формировании личности (А. Н. Леонтьев); психолого-педагогические теории развития личности (Л. И. Божович, Б. Ф. Ломов, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.); психолого-педагогические теории о природе педагогической деятельности и концепции развития личности педагога (О. А. Абдуллина, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. Г. Максимов, В. А. Сластенин и др.); теория поэтапного формирования действий (П.Я. Гальперин); идеи технологического (В.П. Беспалько) и системного (Ю.П. Сокольников) подходов к процессу обучения.

В процессе исследования был использован комплекс следующих методов: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; констатирующий и формирующий эксперименты; педагогическое наблюдение; тестирование; экспертное оценивание; метод программированного контроля уровня усвоения знаний; методы математической статистики и др.

Опытно-экспериментальной базой исследования был факультет физической культуры Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева.

Исследование проводилось в несколько этапов:

На первом этапе - поисково-теоретическом (1996-1997гг.) изучалась психолого-педагогическая литература в избранной для исследования области; определялись методологические подходы и исходные параметры исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования; обосновывалась сущность основных понятий, определялось их содержание; анализировался и обобщался отечественный опыт.

На втором этапе - опытно-экспериментальном (1997-1999гг.) разрабатывалась теоретическая модель системы подготовки будущих учителей физической культуры в условиях применения коллективного способа обучения; выявлялись основные педагогические условия ее эффективного применения; проводился педагогический эксперимент.

На третьем этапе - аналитико-обобщающем (1999-2000гг.) был проведен анализ результатов исследования, осуществлено литературное оформление диссертации и внедрение практических рекомендаций.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

- определены сущность, содержание и возможности использования коллективного способа обучения в профессиональной подготовке будущих учителей физической культуры;

- разработана теоретическая модель системы подготовки будущих учителей физической культуры в условиях применения коллективного способа обучения;

- выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия применения коллективного способа обучения в процессе изучения спортивно-педагогических дисциплин.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что:

- разработаны научно-практические рекомендации по применению коллективного способа обучения в процессе изучения спортивно-педагогических дисциплин;

- внедрена теоретическая модель системы подготовки будущих учителей физической культуры в условиях применения коллективного способа обучения (на примере дисциплины "Лыжный спорт с методикой преподавания").

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспе чиваются опорой на чёткие методологические позиции, теоретический анализ и обобщение достижений психологической и педагогической наук, применение комплекса методов исследования, адекватных его цели, задачам и логике, результаты количественного и качественного анализа данных педагогического эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через их обсуждение на научно-практических конференциях международного, всероссийского и республиканского уровней (г. Чебоксары, 1997 -2000гг.), на заседаниях кафедр педагогики и спортивных дисциплин, советах факультета физической культуры 41 НУ им. И.Я. Яковлева. Результаты исследования внедрены в учебный процесс факультета физической культуры ЧГПУ им. И.Я. Яковлева.

На защиту выносятся:

1. Теоретическая модель системы подготовки будущих учителей физической культуры в условиях применения коллективного способа обучения.

2. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность системы подготовки будущих учителей физической культуры на основе применения коллективного способа обучения в процессе изучения спортивно-педагогических дисциплин.

Возникновение и развитие форм организации процесса обучения в педагогической науке и практике

В настоящее время в педагогическом процессе применяется большое количество разнообразных форм обучения. Данные формы представляют собой элементы целостной системы, поэтому качественные особенности применения каждой отдельной формы обучения определяется ее местом и ролью в целостной структуре учебного процесса. Для обозначения такой объективной реальности как целостная структура учебного процесса В.К. Дьяченко [50] предложил термин "способ обучения". Мы понимаем, что выбор данного термина не является удачным, поскольку в педагогической литературе понятие "способ обучения" традиционно рассматривается как родовая характеристика таких понятий как "метод обучения", "форма обучения". Но поскольку предмет нашего исследования предполагает изучение целостной структуры учебного процесса и для ее обозначения нет других терминов, мы в своей работе будем применять понятие "способ обучения", подразумевая под этим целостную организационную структуру учебного процесса. Качественное своеобразие этой структуры (способа обучения) определяется, в соответствии с методологией системного подхода, составом ее элементов (форм обучения) и характером их взаимодействия между собой, и, прежде всего, тем, какой из этих элементов является доминирующим и выступает в силу этого в роли системообразующего фактора организации процесса обучения. В.К. Дьяченко отмечает, что в педагогике применялись и применяются три способа обучения: индивидуальный, групповой и коллективный. В первом способе доминирующая роль принадлежит индивидуальной форме обучения, во втором - групповой (фронтальной) работе учащихся, в третьем - коллективной работе в динамических парах (или парах сменного состава). При анализе возникновения и развития способов обучения как исторически сложившихся организационных структур учебного процесса мы будем придерживаться данной классификации способов обучения.

Сделанные нами уточнения по поводу содержания понятия "способ обучения" необходимы для адекватного восприятия материалов проводимого нами исследования.

Для понимания сущности и содержания современных организационных форм и способов обучения необходимо проследить их возникновение и развитие в связи с эволюцией общественных систем и исторически изменяющимися целями и содержанием образования.

В период родовой общины воспитание и обучение молодого поколения, по дошедшим до нас различным историческим памятникам, имело массовый характер. У восточных славян, например, эту функцию выполняли "дома молодежи", где передача социального опыта осуществлялась одновременно всей группе обучаемых без учета их возрастных и индивидуальных особенностей [23]. Характер взаимодействия обучающего с обучаемыми соответствовал характеру родовых отношений и общественного труда. Об организации взаимодействия обучаемых между собой не упоминалось. Обучение строилось на базе единственной формы - фронтальной работы. Способ обучения как целое был представлен только одним элементом - фронтальной формой. Можно сказать, что форма и способ обучения у истоков педагогики представляли собой неразличимое тождество. Необходимость в решении проблемы оптимального объединения нескольких форм в способ обучения появляется несколько позднее.

На более поздних этапах развития общества, когда появляются отдельные государства и происходит расслоение на классы, организационная структура процесса обучения выходит за пределы одной формы. Наряду с фронтальной формой появляются и другие способы организации деятельности обучаемых.

В частности, если в Спарте обучение осуществлялось по принципу "один учитель работает с группой обучаемых", если в школах Египта, по свидетельству Платона, детей учили читать всех вместе, вслух, то в Афинах уже применялось индивидуальное обучение, а в Индии ученики показывали друг другу как выполнить задание, старшие опрашивали младших [23], т.е. осуществлялось взаимообучение с учетом уровня подготовленности занимающихся. Об организации обучения и воспитания в других странах нет точных сведений. Однако из анализа имеющихся исторических данных можно сказать, что уже в те далекие времена начинали появляться зачатки современных форм организации учебно-воспитательного процесса: индивидуальной и индивидуально-фронтальной. Наряду с индивидуальными и фронтальными формами, определяющими характер взаимодействия учителя и обучаемых, появляются попытки организационного оформления взаимодействия обучаемых между собой с передачей обучаемым ряда функций: ознакомления со способами деятельности и контроля за качеством усвоения учебного материала. Тем не менее, ведущим элементом по-прежнему оставалась фронтальная работа, что позволяет утверждать, что обогащение организационной структуры процесса обучения осуществлялось в этот период в рамках группового способа обучения. Наряду с этим применялся и индивидуальный способ обучения, существенной характеристикой которого в то время было то, что он осуществлялся, также как и групповой, на основе единственной формы - индивидуальной работы под руководством учителя.

Таким образом, в указанный выше исторический период сосуществовали два способа обучения: индивидуальный и групповой. Оба способа включали в свое содержание по одной форме обучения: индивидуальную и фронтальную. Это было обусловлено исторически сложившимся классовым расслоением общества, когда богатые могли предоставить своим детям возможность для индивидуального обучения, а остальные были вынуждены обучаться в рамках фронтального взаимодействия большой массы учащихся с одним учителем.

В период раннего средневековья групповой способ обучения был представлен следующим образом: в церковных школах учитель обычно проводил занятия с группой учащихся, при этом каждый читал или писал заданное, а учитель вызывал для контроля и направления учебной работы учеников по очереди [23,176].

С развитием ремесел и промышленности расширялась потребность в грамотных и образованных людях, что привело к росту количества школ и обучающихся в них, а следовательно, к более широкому распространению группового способа обучения. Поэтому в школах Западной Европы наряду с индивидуальным обучением в форме репетиторства применялось обучение в больших, по количеству обучающихся, аудиториях. Однако, как указывал Сперанский Н., это обучение велось в форме индивидуального овладения знаниями, когда все присутствующие только слушали преподавателя и не вступали между собой в общение по изучаемому материалу.

Сущность и содержание коллективного способа обучения и возможности его использования в подготовке будущих учителей физической культуры

В философской литературе понятие "форма" рассматривается вместе с понятием "содержание" как диалектически взаимосвязанные характеристики предмета. Содержание определяется как материальное основание, обуславливающее изменение вещи; совокупность взаимодействия различных сторон и свойств предмета, его функций. Содержание любого предмета, явления определенным образом организовано, всякий предмет относительно устойчив, обладает определенной структурой. Понятие "форма" и характеризует эту относительно устойчивую внутреннюю структуру предмета, которая обнаруживается и в его внешней организации, облике [83]. Обучение, как и любой реальный процесс, обладает определенным содержанием и формой. Исходя из философского подхода к определению понятия "форма" под формой обучения следует понимать внутреннюю устойчивую структуру процесса обучения, проявляющуюся в его внешней организации. Выделяемые в соответствии с этим определением организационные формы обучения являются наиболее общими. Общими они названы потому, что пронизывают собой весь учебный процесс: любая конкретная форма обучения (урок, экскурсия, практическая работа, лекция, семинарское занятие, консультация, зачет, экзамен, собеседование, лабораторная работа, факультативная работа, практикум и т. д.) строится на основе различных сочетаний общих. В первом случае понятие "форма обучения" характеризует систему организации обучения в более широком плане, во втором - способы организации, устройства ежедневных занятий студентов [124, с. 318]. В современной научной и научно-методической литературе применяется ряд понятий, характеризующих процесс обучения со стороны его организации. В одних работах употребляется термин форма учебной работы" [89,118]; в других - "форма организации обучения" [2,3,16,22,25,27,40,126, 127]; в третьих- "способ обучения" [34,39,51,52,55,79,189]. В педагогической литературе "форма учебной деятельности" определяется также неоднозначно: как вид деятельности или вид работы (М.Д. Виноградова, И.Б. Первин, Б.П. Есипов), как форма работы (С. Ф. Збандутто), занятие в значении работа (И.Т. Огородников), способ организации обуче- ния (В.И. Загвязинский, Н.А. Семенов), способ работы (А.А. Бударный, Г.Д. Кириллова). Обучение, представляя собой единство преподавания и учения, шире по содержанию, чем предлагаемые выше авторами понятия "учебной работы" (синоним слова "учение"), но уже, чем понятия "вид деятельности", "занятие", "способ работы". Поэтому применение последних в качестве заменителя слова "обучение" приводит к неоправданному расширению или сужению объема понятия "форма обучения". Использование понятий "способ", "способ организации" вместо слова "форма" также не представляется логически оправданным, поскольку в этом случае требуется определить, что понимается под способом вообще, и только потом применить это понятие к характеристике процесса обучения. Использование разными авторами не совпадающих по содержанию слов-синонимов не способствует пониманию сущности организационных форм обучения, и требует однозначного подхода к обозначению изучаемой реальности. Поскольку понятия "форма" и "обучение" имеют конкретное определение в философской и педагогической науке, то и производное от них понятие "форма обучения" представляется более однозначным, пригодным для использования в теоретическом анализе организационной структуры процесса обучения. В.К. Дьяченко справедливо полагает, что раскрытию содержания понятия "форма обучения" должно предшествовать определение сущности процесса обучения. Усмотрение сущности обучения в труде побуждает ряд авторов акцентировать свое внимание на организации деятельности преподавателя, т. е. процессе преподавания (Л.П. Кныш [69], В.П. Стрезикозин [163], И.А. Семенов [151,152], В.П. Тарантей [165,166]).

Содержание опытно-экспериментальной работы

С целью проверки эффективности разработанной нами теоретической модели и экспериментальному обоснованию педагогических условий, при которых использование коллективного способа обучения в учебном процессе обеспечит более качественную подготовку будущих учителей физической культуры, была проведена опытно-экспериментальная работа. В ходе эксперимента решались следующие задачи: - изучение сложившейся в практике подготовки студентов факультета физической культуры при традиционном групповом способе обучения преподавания спортивно-педагогических дисциплин (на примере дисциплины "Лыжный спорт с методикой преподавания"); - проверка эффективности разработанной нами теоретической модели системы подготовки будущих учителей физической культуры в условиях применения коллективного способа обучения (на примере дисциплины "Лыжный спорт с методикой преподавания"); - изучение динамики изменения уровня профессиональных знаний и умений будущих учителей физической культуры в период обучения их на первом и втором курсах; - качественный и количественный анализ результатов педагогического эксперимента в аспекте рассматриваемой проблемы. Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа. На первом этапе (1997г.) проводился констатирующий эксперимент, в задачи которого входило: - изучение сложившейся системы обучения студентов факультета физической культуры, анализ учебного плана и учебных программ по спортивно-педагогическим дисциплинам и разработка экспериментальной программы по дисциплине "Лыжный спорт с методикой преподавания"; - наблюдение за организацией учебного процесса преподавателями спортивно-педагогических дисциплин при традиционном групповом способе обучения, беседы со студентами, изучение нормативной документации и личных дел студентов первого курса; - изучение уровня теоретических знаний и практических умений у студентов первого курса по дисциплине "Лыжный спорт с методикой преподавания"; - анализ результатов констатирующего эксперимента с целью теоретического обоснования модели системы подготовки будущих учителей физической культуры в условиях применения коллективного способа обучения. Итоги проведенной на данном этапе работы по изучению имеющихся теоретических знаний, умений и навыков студентов первого курса по дисциплине "Лыжный спорт с методикой преподавания" были использованы нами при составлении методики определения теоретических знаний и практических умений. Констатирующий эксперимент показал, что выдвинутое выше предположение о целесообразности использования в процессе подготовки будущих учителей физической культуры методики коллективного способа обучения, разработанной В.К. Дьяченко и адаптированной нами к условиям факультета физической культуры, подтвердилось. В констатирующем педагогическом эксперименте приняли участие 25 студентов 1-го курса. Целью и содержанием учебно-познавательной деятельности в ходе данного этапа эксперимента было формирование профессиональных знаний и умений студентов по дисциплине "Лыжный спорт с методикой преподавания". Преподавание осуществлялось в рамках традиционного подхода с применением группового способа обучения. Всего в ходе констатирующего эксперимента на изучение данной учебной дисциплины затрачено 144 часа, из них по видам занятий: - лекции - 24; - семинарские занятия - 16; - практические занятия - 80; - учебная практика - 24; - На самостоятельную работу отводилось 140 часов. Для решения поставленных на первом этапе задач применялись следующие методы исследования: - педагогическое наблюдение осуществлялось за организацией учебного процесса преподавателями спортивно-педагогических дисциплин при традиционном групповом способе обучения; - констатирующий эксперимент применялся для изучения особенностей формирования профессиональных знаний и умений студентов при традиционном подходе к организации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе изучения дисциплины "Лыжный спорт с методикой преподавания"; - изучение нормативной документации и личных дел студентов использовалось в качестве показателя подготовленности студентов к усвоению теоретического раздела программы;

Результаты опытно-экспериментальной работы

Известно, что результаты в лыжной гонке во многом определяются уровнем владения спортсменами техникой передвижения на лыжах: чем выше эти показатели, при прочих равных условиях, тем лучше результат. И наоборот, высокие результаты говорят о том, насколько хорошо данный гонщик владеет техническими приемами.

Поэтому за косвенные показатели исходной двигательной (координационной) подготовленности студентов к усвоению техники передвижения на лыжах в рамках изучения дисциплины "Лыжный спорт с методикой преподавания" нами были взяты результаты лыжных гонок на дистанции 10 км (юноши) и 5 км (девушки). Эти гонки проводились в первый день лагерного сбора (в начале второго семестра).

Сравнительный анализ результатов лыжной гонки на 10 км показывает, что студенты-юноши экспериментальной группы имели незначительное преимущество в степени практической (координационной) готовности к усвоению содержания изучаемой дисциплины (3026,60 ± 368,78 сек у испытуемых экспериментальной группы против 3105,64 ± 269,61 сек у испытуемых контрольной группы при Р 0,05). Та же тенденция наблюдается при сравнении результатов студенток в гонке на 5 км ( 1918,75 ± 237,50 сек у испытуемых экспериментальной группы против 2022,02 ± 286,59 сек у испытуемых контрольной группы при Р 0,05).

В качестве косвенного показателя готовности студентов к усвоению теоретического раздела данной учебной дисциплины нами взяты средний балл по предмету "Физическая культура" на экзаменах. Сравнительный анализ показателей позволяет утверждать, что исходный уровень теоретических знаний испытуемых обеих групп был примерно одинаковым (4,47 ± 0,50 балла у студентов экспериментальной группы против 4,36 ± 0,49 балла у студентов контрольной группы при Р 0,05).

Таким образом, можно считать, что студенты обеих групп существенно не отличались друг от друга по степени готовности к изучению практического и теоретического разделов учебной дисциплины "Лыжный спорт с методикой преподавания".

В ходе первого лагерного сбора испытуемые обеих групп занимались по разным методикам: контрольная группа изучала материал в условиях применения группового способа, экспериментальная - в условиях применения коллективного способа обучения. Особенности экспериментальной методики были раскрыты нами выше.

После окончания лагерного сбора повторно определялись результаты в лыжной гонке на 10 км у юношей и в гонке на 5 км у девушек и рассчитывались темпы их прироста за этот период. Наряду с этим оценивалось качество усвоения знаний и сформированности двигательных умений.

Результаты в гонке на 10 км по окончании лагерного сбора у испытуемых обеих групп существенно не различаются и составляют в среднем 2774,40 ± 202,21 сек у испытуемых экспериментальной группы и 2820,14 ± 256,38 сек у испытуемых контрольной группы при Р 0,05. То же наблюдается и при анализе результатов студенток в гонке на 5 км (1672,00 ± 112,66 сек у испытуемых экспериментальной группы против 1721,33 ± 133,36 сек у испытуемых контрольной группы при Р 0,05).

Сравнительный анализ результатов лыжной гонки на 10 км показывает, что студенты-юноши обеих групп за время сбора существенно улучшили свои показатели. Темпы прироста составили в среднем 8,26 ± 6,11 % в экспериментальной группе и 9,66 ± 3,66 % - в контрольной группе. Для девушек темпы прироста соревновательных результатов составили 13,30 ± 8,94 % в экспериментальной группе и 15,61 ± 6,80 % - в контрольной группе. Различия в темпах прироста между испытуемыми обеих групп не достоверны (при Р 0,05).

Установлено, что студенты экспериментальной группы имели по окончании лагерного сбора лучшие знания по сравнению со студентами контрольной. Более существенное преимущество было обнаружено при сравнении ответов на тестовые задания второго уровня, что в конечном итоге и определило лучшие показатели общей оценки качества усвоения теоретических знаний. Полученные данные приведены в таблице 2.

Сравнительный анализ показателей успешности овладения техникой лыжных ходов и переходов выявил лучшие результаты у студентов экспериментальной группы (рис. 4., 5.). При этом их преимущество в технике владения одновременным бесшажным ходом наблюдалось всего лишь на уровне тенденции (при Р 0,05). Следует подчеркнуть, что с ростом сложности и, соответственно, трудности усвоения учебного материала, преимущество испытуемых экспериментальной группы становится более ощутимым.

Таким образом, анализ результатов первого года обучения показывает, что применение коллективного способа обучения приводит к повышению качества усвоения знаний и уровня овладения классическими способами передвижения на лыжах.