Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методические предпосылки систематизации подвижных игр 10
1.1. Игра как социокультурный феномен 11
1.2. Игра и игровой метод 22
1.3. Проблемы систематизации и классификации подвижных игр 29
ГЛАВА II. Цель, гипотеза, задачи. методы и организация исследования 39
2.1. Цель, гипотеза и задачи исследования 41
2.2. Рабочие понятия 42
2.3. Методы исследования 49
2.3.1. Изучение, обобщение и теоретический анализ данных научной и научно-методической литературы 49
2.3.2. Педагогическое наблюдение 50
2.3.3. Социологические и социально-психологические методы 52
2.3.4. Метод экспертных оценок 54
2.3.5. Педагогический эксперимент 55
2.3.6. Методы математической статистики 56
2.4. Организация и контингент исследования 56
ГЛАВА III. Педагогическая ситуация как системообразующий фактор классификации подвижных игр 58
3.1. Содержание и проблемы традиционного программно-методического обеспечения курса "Подвижные игры" 60
3.2. Классификация и систематизация в программно-методическом обеспечении педагогического процесса 64
3.3. Педагогическая ситуация как базовый фактор педагогической систематизации подвижных игр 69
ГЛАВА IV. Эффективность инновационной направленности программно-методического обеспечения курса "подвижные игры" 76
4.1. Эффективность инновационного программно-методического обеспечения по самооценкам студентов 78
4.2. Экспертная оценка педагогического мастерства студентов 85
Выводы 95
Практические рекомендации 98
Список литературы 100
Приложения 114
- Игра как социокультурный феномен
- Цель, гипотеза и задачи исследования
- Содержание и проблемы традиционного программно-методического обеспечения курса "Подвижные игры"
- Эффективность инновационного программно-методического обеспечения по самооценкам студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние годы все большее значение, как в нашей стране, так и за рубежом, придается вопросам совершенствования учебно-воспитательного процесса в высшей школе. Со становлением принципиально иных культурных и социальных проблем в процессе создания новых экономических условий и гуманизации образования начала ощущаться острая потребность в педагогических кадрах, обладающих не только глубокими теоретическими познаниями в области педагогики, но и эффективными практическими навыками.
Решающими компонентами подготовки педагогов, в том числе и спортивных, в этой связи становятся активные методы, создающие психолого-педагогические условия для овладения студентами практических навыками развивающей деятельности. Центральное место среди активных методов сегодня все в большей степени начинают занимать учебные и деловые игры [1,4,15,32,35,47,86.94,118 и др.].
В психологической, философской и педагогической литературе достаточно подробно рассмотрены такие аспекты феномена игры в контексте общечеловеческой культуры как: сущностные характеристики этого феномена в социокультурном плане [48,67,104,138,149,151]; теория происхождения игры [16,126,134,140]; социально-психологические [18,34,39,71,101,144]; и социально-педагогические проблемы [29,63,73,78,98,121,133]; вопросы классификации, втом числе и подвижных игр [2,8,14,53,69,100,102,147];
Особую роль при освоении игрового метода в вузах физкультурного профиля играют подвижные игры, которые, как свидетельствует анализ отечественных и зарубежных публикаций, следует рассматривать как осмысленную деятельность, направленную на достижение конкретных двигательных задач в быстро меняющихся условиях. Поскольку при этом проявляется творческая инициатива играющего и уме ниє координировать свои действия в плане коллективного взаимодейс- твия, то курс подвижных игр правомерно рассматривать как одну из наиболее важных дисциплин в системе подготовки спортивных педагогов.
Сегодня подвижные игры достаточно широко применяются при работе с разными возрастными контингентами как в условиях обязательных академических занятий в системе дошкольного и школьного физического воспитания, так и в системе многолетней тренировки, прежде всего на ее ранних этапах. При этом важно учитывать, что, как свидетельствует опыт высшей школы формирование умения использовать подвижные игры в работе по физической культуре и спорту позитивно сказывается на становлении педагогического мастерства студента, поскольку указанная дисциплина способствует освоению его весьма важного в методическом плане компонента - игрового метода.
Однако степень реализации в этом плане потенциала курса "Подвижные игры", а тем самым и качество подготовки специалистов, во многом зависит от программно-методического обеспечения педагогического процесса. Это касается и проблем становления педагогического мастерства студентов на базе овладения игровым методом в процессе его освоения.
В качестве позитивного момента такого обеспечения дисциплины следует отметить достаточное многообразие учебного и методического материала, конкретных разработок, особенно для детского и подросткового контингентов [5, 26, 45, 46, 51, 52, 54, 59, 62, 75, 89, 99,105,108, 135,150], предоставляющих будущему специалисту и уже действующему » спортивному педагогу богатый выбор эмпирических наработок, касающихся вопросов отбора подвижных игр для конкретных видов спорта или для решения конкретных локальных проблем физической подготов ки. спортивной тренировки, рекреации и реабилитации.
Между тем процесс введения в игровую культуру будущих специалистов во многом затрудняется из-за того, что при богатстве эмпирического материала в процессе подготовки программно-методического обеспечения указанного курса отмечаются существенные трудности вследствие из-за недостаточной разработанности проблематики систематизации подвижных игр. Ведь именно содержательная систематизация и классификация имеющегося в распоряжении педагога эмпирического материала создает предпосылки оптимизации методического обеспечения педагогического процесса.
Таким образом фиксируется реальное научное противоречие, сложившееся в сфере программно-методического обеспечения подготовки педагогических кадров, получающих высшее физкультурное образование: существенная потребность в повышении эффективности освоения курса "Подвижные игры" и использовании потенциала этой дисциплины в системе формирования педагогического мастерства студентов обеспечивается сегодня далеко не полностью из-за несоответствия богатства накопленного эмпирического материала по подвижным играм уровню его теоретического анализа и осмысления в плане содержательной систематизации.
Указанные выше обстоятельства определяют актуальность выбора направления и тематики диссертационной работы и перспективность предпринятого нами исследования.
Выявление степени разработанности проблемы и научно-педагогического противоречия позволило определить цель и сформулировать рабочую гипотезу исследования.
Особенности указанной проблематики определили объект и предмет настоящего исследования: объектом исследования стал образова тельно-воспитательный процесс при освоении курса "Подвижные игры" в системе подготовки специалистов в вузах физкультурного профиля, предметом - потенциал разных подходов к классификации и систематизации подвижных игр в программно-методическом обеспечении указанного курса.
Методологической и теоретической основой исследования стали философские и психолого-педагогические идеи о необходимости реализации личностно-ориентированного подхода в развитии творческого потенциала педагога и освоения им активных методов обучения.
Организация и контингент исследования. Исследование проводилось поэтапно в 1995-1998 гг. Всего в нем приняли участие в качестве респондентов в социологических исследованиях 408 студентов Российской Государственной Академии физической культуры и 102 преподавателя РГАФК, в педагогическом эксперименте - 48 студентов.
Научная новизна состоит в осуществлении теоретико-методологического анализа культурологического, педагогического и психологического подходов к игровой деятельности; выявлении особенностей и эффективности использования игрового метода в физкультурно-спор-тивной деятельности в форме деловых, учебных и вольных (свободных) игр, перспективности разных подходов к систематизации и классификации подвижных игр для повышения эффективности программно-методического обеспечения курса "Подвижные игры" в целях совершенствования педагогического мастерства студентов в вузах физкультурного профиля.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в выявлении принципиальных различий в сущностном плане подходов к систематизации и классификации подвижных игр, основанных на целостном и дискретном принципах; определении педагогического
потенциала имитационного и адаптационного принципов при разрешении конкретной педагогической ситуации; разработке методологических подходов к совершенствованию программно-методического обеспечения курса "Подвижные игры" в системе высшего физкультурного образования.
Практическое значение полученных результатов состоит в разработке и апробации практических рекомендаций по реализации принципиальных основ программно-методического обеспечения дисциплины "Подвижные игры" в вузах физкультурного профиля на базе инновационного подхода к их систематизации и классификации.
Практическая ценность разработок автора определяется также тем, что полученные в ходе исследования данные легли в основу реализованных предложений по совершенствованию педагогического процесса в вузах физкультурного профиля и позволили обновить и конкретизировать лекционный и практический курсы по подвижным играм.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Основным принципом систематизации и классификации подвижных игр могут и должны стать особенности организации педагогической ситуации с учетом обеспечения триединства таких компонентов как:
- целевая направленность игры;
- методические особенности организации игры;
- особенности контингента.
2. Эффективность программно-методического обеспечения курса "Подвижные игры" во многом определяется подходом к организации педагогической ситуации: использованием их как игрового метода с нацеленностью на решение редуцированных задач свободной, вольной игры (имитация подвижной игры в форме игры-задания, игры-упражнения
и т.д.) либо с нацеленностью на решение задач личностного плана - адаптация подвижной игры целостно применительно к педагогической ситуации.
3. Систематизация подвижных игр при установке на ее использование в качестве игрового метода - для решения конкретных педагогических задач - всегда имеет момент вынесения цели непосредственно вне самой игры и тем самым участник игры выступает прежде всего в качестве исполнителя, но не свободного субъекта.
4. Инновационные предложения по использованию новых подходов к классификации подвижных игр позволяют усилить установку студентов на качественное овладение курсом и тем самым повысить объективно и субъективно их готовность к использованию подвижных игр в будущей профессиональной деятельности.
Игра как социокультурный феномен
Прежде всего следует отметить, что термин "игра" в понятийном плане многозначен и нередко его трактовка зависит от контекстуального содержательного наполнения. В наиболее обобщенном виде он используется для обозначения определенного вида непродуктивной деятельности без утилитарно-практической направленности (подвижные или математические игры, игры компьютерные и т.д.). Игра, - подчеркивал Й. Хейзинга, - в нашем сознании противостоит серьезному, содержит цель в самой себе [138]. Л.Ингхэм и Дж. Лоу специально обращают внимание на то, что мир игры - искусственно созданная реальность [44]. Близок такому пониманию игры Ю.А.Левада, полагающий, что игровое действие как таковое лишено какой-либо внешней полезности, ориентации на внешнюю цель и подчинению внешней норме, что игра принципиально непродуктивна и тем отличается от функциональных или инструментальных форм деятельности, что хотя реальные игры связаны с решением практических задач, "игровое действие отмечено как несерьезное, искусственное, свободное в противоположность серьезному, естественному, необходимому миру неигровой деятельности" [67, С.278]. Для нашего исследования важно обратиться к содержательному наполнению термина "игра" К.Марксом, который использовал таковой для характеристики взаимодействия природного и культурного, природы и человека: "Для того, чтобы присвоить вещество природы в известной форме, пригодной для его собственной жизни, он приводит в движение принадлежащие его телу естественные силы: руки, голову, пальцы. Воздействуя посредством этого движения на внешнюю природу и изменяя ее, он в то же время изменяет свою собственную природу. Он развивает дремлющие в последней способности и подчиняет игру этих сил своей собственной власти [81,С.188-189]. Таким образом, термин "игра" (игра сил) трактуется в этом случае как некая творческая активность, определяемая применительно к человеку как игра физических и интеллектуальных сил. Как видим, у К.Маркса игра - это отнюдь не неутилитарная и непродуктивная деятельность, но в понятийном плане сам термин служит для обозначения свободного и жизненно важного процесса. Причем этот процесс игры интеллектуальных и физических сил не задан человеку биологически и развивается как культурный, не природный феномен. Такой подход к раскрытию сущности игры как культурного феномена, на наш взгляд, более перспективен при рассмотрении педагогических проблем, чем подход Й.Хайзинги и Ю.А.Левады. Интересный подход к трактовке игры как социокультурного феномена с психологических позиций разработан А.Н.Леонтьевым [71], согласно которому игра не является продуктивной деятельностью - ее мотив связан не с результатом, а с самим процессом ее выполнения. Более того, она свободна от реальных условий оперирования тем или иным предметом. Свое игровое действие человек осуществляет при помощи операций, соответствующих игровым предметам, заменяющим пред-меты реальные. Несоответствие игровых операций, ориентирующегося на такую замену, и игрового действия, ориентирующегося на реальный предмет, порождает у человека воображаемую ситуацию. Поэтому игра вовсе не рождается из воображения. Наоборот, воображение возникает при осуществлении человеком игровой деятельности.
Даже при отсутствии конкретно-осязаемых практических результатов игра для человека имеет весьма существенное значение. Именно благодаря игре, он входит в сферу общих смыслов разных видов деятельности людей, у него развиваются важные психические способности, особенно творческое воображение, на котором основывается любая творческая деятельность: целостность воображаемой ситуации, роль с определенными правилами ее выполнения, сюжет и содержание - эти » значимые компоненты игры и создают условия для реализации творческого потенциала человека.
Цель, гипотеза и задачи исследования
Особенности указанной выше проблематики определили специальное внимание к принципам организации образовательно-воспитательного процесса и его программно-методического обеспечения при освоении курса "Подвижные игры" в системе подготовки специалистов в вузах физкультурного профиля, и прежде всего к потенциалу разных подходов к классификации и систематизации подвижных игр в программно-методическом обеспечении указанного курса - соответственно объект и предмет исследования. Целью исследования в этой связи стало выявление потенциала, роли и места подходов к систематизации и классификации подвижных игр в обеспечении педагогического процесса и на этой базе совершенствование программно-методического обеспечения дисциплины "Подвижные игры" в вузах физкультурного профиля. В качестве рабочей гмпотезы выступило предположение о возможности и необходимости разработки принципов содержательной систематизации для повышения потенциала программно-методического обеспечения и организационно-методического оснащения курса "Подвижные игры" в рамках уже существующих форм занятий. В соответствии с рабочей гипотезой цель исследования конкретизировалась в следующих задачах: 1. Провести теоретико-методологический анализ проблематики игровой деятельности и особенностей использования игрового метода в системе высшего физкультурного образования. 2. Выявить особенности педагогической ситуации и потенциал существующего программно-методического обеспечения курса "Подвижные игры". 3. Выявить теоретико-методологические предпосылки систематизации подвижных игр и принципов их классификации как средства повышения эффективности программно-методического обеспечения курса "Подвижные игры". 4. Разработать методические рекомендации по совершенствованию программно-методического обеспечения дисциплины "Подвижные игры" и апробировать их эффективность. Пропедевтической необходимостью разработки методологических предпосылок любого научного исследования является уточнение содержания основных теоретических понятий, используемых в ходе его и тем самым при изложении его результатов. В первую очередь это касается отражения наиболее существенных аспектов избранной проблемы, что важно в связи с существующей до сих пор в литературе неоднозначностью трактовок и подходов к дефинициям основных понятий. Понятно, что такое положение дел затрудняет восприятие и сопоставимость полученных разными авторами результатов исследований по одной и той же или близкой тематике. Учитывая этот факт в методологической главе изложению использованных в работе методов и обсуждению полученных данных следует предпослать трактовку категориального аппарата нашего исследования. АДАПТАЦИЯ ПОДВИЖНОЙ ИГРЫ - подготовка подвижной игры к использованию ее применительно к конкретной педагогической ситуации и определенному контингенту, когда в структуре и содержании любой подвижной игры при сохранении ее целостности лишь акцентируются моменты, наиболее характерные для реальной или будущей деятельности, освоение которой и есть целевая установка игры. ВОСПИТАНИЕ - сознательное, намеренное и по определенному плану совершаемое влияние образованных людей на тех, которые еще не образованы [90]. Оно включает в себя такие аспекты как: - воздействие воспитателя на воспитанника с определенной целью; - создание условий для становления личности; - управление процессом формирования и развития личности; - целенаправленный процесс передачи социального опыта; - целенаправленный процесс всестороннего развития личности [19,114]. Воспитание физическое в процессе подвижных игр включает в себя все указанные аспекты. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ - педагогически направляемая деятельность обучаемых, охватывающая широкий диапазон видов их жизнедеятельности (включая мотивации, ценностные ориентации личности), распространяющаяся фактически на все стороны знаний и умений, типы общения и поведения людей, и связанная с созданием объективно или субъективно новых объектов и процессов, эффективно способствующих формированию знаний, умений и навыков и качеств у обучаемой личности. Различаются воспроизводящие, познавательные и творческие действия. Познавательные связаны с накоплением информации об осваиваемом объекте, воспроизводящие заключаются в обучении умению применять приобретенные знания, умения и навыки при решении конкретных задач, а творческие отражают самостоятельный поиск решения стоящих перед субъектом деятельности задач. ЗАДАЧА - с позиций психологии и теории деятельности это понятие употребляется как синоним цели, данной в определенных условиях [7] и (или) условиями, которыми она задана [114]. ЗАДАЧА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ - с точки зрения педагогической ситуации это ситуация, определяющая действие субъекта, удовлетворяющего потребность путем изменения ситуации [6,114], а с позиций деятельности - как проблема поиска субъектом необходимых средств для ее разрешения [30], т.е. в последнем случае за основу принимается характер и результат взаимодействия субъекта с объектом деятельности в педагогическом процессе [7,60]. ИГРА - форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, в том числе по совершенствованию управления поведением, построению телесности человека, совершенствованию его двигательных способностей и физических качеств [8,17,61]; согласно П.Ф.Лесгафту - с обязательным наличием инициативного момента решения задачи [72].
Содержание и проблемы традиционного программно-методического обеспечения курса "Подвижные игры"
В качестве достаточно полного и адекватного отражения традиционных тенденций в программно-методическом обеспечении курса "Подвижные игры" можно рассматривать Программу для педагогических институтов 1989 г., разработанную Ю. Д. Железняком с соавторами [115]. В качестве основополагающих моментов в ней констатируется: - на лекциях раскрывается сущность подвижных игр, излагается материал по основам теоретии и методики обучения, навыкам игры и др.; - на семинарских занятиях студенты углубляют и закрепляют знания по основным вопросам изучаемого курса; - на лабораторных занятиях будущие учителя овладевают элементами "педагогической техники" - профессиональными умениями и навыками учителя, методами научных исследований, педагогического контроля, тестирования и т.д. в области подвижных игр; - на практических занятиях студенты осваивают навыки подвижных игр, изучают комплексы различных упражнений, направленных на развитие физических качеств, обучение технике и тактике игры, овладевают навыками судейства; - на обзорно-методических занятиях студенты получают представление о дисциплине как логически завершенной системе знаний, умений и навыков по наиболее важным приемам техники и тактики подвижных игр, рекомендуемых для различных категорий школьников; - в процессе учебной практики у студентов формируются умения и навыки самостоятельного выполнения "Элементов педагогической техники", которые совершенствуются в процессе педагогической прак тики в школе [115,С.33. Довольно близки к рассмотренному подходу и позиции И. М.Корот-кова [55]. Согласно автору, содержание программы курса "Подвижные игры" определяется установкой на овладение практическим материалом, приобретение педагогических и организационных навыков и предполагает три раздела: - "Методика проведения подвижных игр на уроках физической культуры", где раскрывается методика проведения подвижных игр на школьном уроке после ознакомления студентов с содержанием ряда игр из школьной программы и методикой их проведения в соответствии с градацией "школьного возраста" - младший, средний и старший; - "Методика проведения подвижных игр во внеклассных формах работы школы", при освоении которого студенты получают знания по подбору игр для применения их во внеклассной работе, в том числе и получают знания об основных критериях их подбора и методике организации с учетом задач спортивной подготовки детей; - "Применение подвижных игр на занятиях спортом", где студенты получают основные сведения по использованию подвижных игр и игрового метода в системе учебно-тренировочной работы по спорту, а также по подбору игр для различных сторон спортивной подготовки и умению определять место игры в режиме тренировочного цикла (микроцикла) и урока, а при ее проведении - умению "соблюдать общепринятую методику" [55, С.4-83. Как видим, рассмотренные программы в основном - если не полностью - нацелены на овладение определенными педагогическими тех- нологиями, нацеливают на работу "по образцам" и тем самым в них директируется репродуктивный характер существующей системы педагогического образования и даже не намечается переход к индивидуально-творческому подходу при формировании педагогического мастерства будущего учителя. Если под педагогическим мастерством понимать способность учителя (тренера) творчески использовать профессиональные теоретические и методические знания, умения и навыки применительно к конкретному контингенту обучаемых и моменту обучения в сочетании с умением организовать на должном уровне процесс педагогического общения (т. е. профессионального общения преподавателя с учащимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного климата между педагогом и учащимся), то, как видим, эти задачи в существующем программно-методическом обеспечении традиционного типа даже не ставятся. Авторы разработок ориентируются в основном на решение задач только тесно-двигательного плана. А для их решения достаточно овладения "педагогическими технологиями". Организация конкретной педагогической ситуации, т.е. организация определенной совокупности условий, средств и методов разрешения конкретной педагогической задачи, определяющая установку, направленность и мотивированность действий субъекта в процессе обучения, воспитания, образования, по сути дела составляет основу определения уровня педагогического мастерства и в традиционном, и инновационном планах. Однако в каждом из этих случаев трактовка его основных показателей различна:
Эффективность инновационного программно-методического обеспечения по самооценкам студентов
Прежде всего, на наш взгляд, стоит обратиться к сопоставлению оценок экспериментальных групп на постановку педагогического процесса на кафедре. Более содержательно, на наш взгляд, провести сопоставление не прямых оценок в этом плане, а косвенных - основанных на отношении к предмету. Ибо отношение к дисциплине может и должно меняться по мере прохождения курса, если в ходе занятий студент начинает ощущать свой прогресс в знаниях, которые имеют непосредственное отношение к его будущей профессиональной деятельности. Иными словами, оценить любое педагогическое новшество можно по позитивной динамике позиций контингента по отношению к учебной деятельности. Здесь следует отметить несомненный прогресс в этом плане у контингента опытной группы: по итогам эксперимента доля регулярно готовящихся к занятиям возросла в опытной группе в 4 раза, тогда как среди осваивающих дисциплину по модифицированной программе -всего в два раза. Показатели контрольной группы оказались достаточно близкими тем, какие были получены Е.Л.Жариковой при проведении ее педагогического эксперимента по своей авторской программе [38]. И практически не осталось в опытной группе тех, что вообще не готовится к занятиям, тогда как ранее таковых было до четверти всего контингента. Таким образом, в целом динамика весьма позитивна. Студенты отреагировали позитивно и на повышение творческой направленности занятий: они начали использовать более разнообразные источники и стала более высокой ориентация на информацию, полученную непосредственно в ходе академических занятий: доля ведущих собственные конспекты и использующих дополнительные источники информации существенно выросла, которые можно охарактеризовать как более ценные по сравнению с учебником и конспектами товарищей источники (табл.1). Таким образом, по итогам эксперимента доля пользующихся дополнительными источниками информации возросла суммарно по сравнению с исходным уровнем (см. раздел 3.2.) в контрольной группе в 2,5 раза, а в опытной - в 4,4 раза. Особо следует обратить внимание, что в наибольшей степени различаются показатели в отношении ведения собственных записей-конспектов. Сам факт превышения доли ориентирующихся среди дополнительных к учебнику источников на конспекты в опытной группе при противоположной тенденции в контрольной свидетельствует, на наш взгляд, о высокой оценке знаний, получаемых непосредственно в ходе теоретических и практических занятий при работе по инновационной программе. Что касается вопроса возможности использования подвижных игр в своей будущей профессиональной деятельности, то и здесь отмечается преимущество использования инновационной программы: сопоставление позиций студентов экспериментальных групп показало, что студенты опытной группы двое чаще указывают на свою готовность к ведению работы с разными контингентами (табл.2). Прежде всего следует отметить, что существенно сблизились позиции студентов опытной группы по всем контингентам, а как раз на это и направлена деятельность по освоению умения организовать педагогическую ситуации применительно к разным контингентам участииков подвижных игр.
