Подготовка учителей физической культуры на основе творческой ориентации (На прим. гимнастики) Пашкова Лариса Васильевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ, ОРИЕНТИРОВАННОГО В СВОЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ТВОРЧЕСТВО

1.1. Историческая эволюция ЕЗГЛЯДОЕ на понятие "творчество"

1.2. Методология изучения творчества 14

1.3. Творческая деятельность как созидательный аспект и творческий уровень подготовки учителя... 20

1. 4. Специфика творческой педагогической деятельности.. 27

1.5. Исследования критериев творческой педагогической деятельности 35

1.6. Сущность и классификация профессионально- педагогических умений, их творческий характер 39

1.7. Подготовка учителя физической культуры на основе творческой ориентации 45

ГЛАВА 2. ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ К ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ 51

2. 1. Задачи исследования. 51

2.2. Методы исследования 51

2. 2.1. Теоретический анализ и обобщение литературных источников и программных

документов 52

2. 2. 2. Опрос (анкетирование и интервьюирование. 53

2. 2, 3. Беседы 54

2. 2. 4. Обобщение независимых характеристик, 55

2. 2. 5. Диагностические методики определения способности к творчеству 56

с. 2. 5. Метод экспертных оценок. 57

2. 2. 7. Педагогическое наблюдение 58

2. 2. 8. Педагогический эксперимент 53

2. 3. Организация исследования 6:

ГЛАВА 3. КОМПОНЕНТЫ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ 63

3.1. Анализ структурных компонентов педагогического творчества учителя физической культуры 53

3.1.1. Двигательные умения в формировании опыта творческой деятельности 70

3.1. S. Критерии моторного творчества 75

3.2. Умения, обеспечивающие методическое творчество.

3.2.1. Выявление критериев методического творчества 37

3. 3, Коммуникативные умения как необходимый компонент творческой деятельности 33

3. 3.1. Критерии творческого общения и

взаимодействия 95

3.4. Формирующая методика подготовки к творческой педагогической деятельности при изучении курса Гимнастика с методикой преподавания" 37

ГЛАВА 4. РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТ А.

4.1. Уровень подготовленности студенток контрольной и экспериментальной группы

4. 2. Изменение познавательного интереса студентов контрольной и экспериментальной группы

4. 3. Нормирование творческих двигательных умений

4. 4. Формирование творческих методических умений

4.5. Формирование творческих коммуникативных умений 128

4.6. Анализ уровня творческого профессионального мышления і 40

РЕКОМЕНДАЦИИ 144

БЬШОДЫ 145

СПИСОК ЛИТЕРАТУРУ 149

ПРИЛОЖЕНИЯ. 169

• Историческая эволюция ЕЗГЛЯДОЕ на понятие "творчество"
• Задачи исследования.
• Анализ структурных компонентов педагогического творчества учителя физической культуры
• Уровень подготовленности студенток контрольной и экспериментальной группы

Введение к работе

Современный этап развития педагогической науки, возникновение новых гуманистических методик обучения и воспитания учащихся в школах различного типа предъявляет повышенные требования как к процессу подготовки учителей физической культуры, так и к личности будущего педагога. В условиях демократизации общества, насущные задачи воспитания творческой личности непосредственно связаны с решением проблем педагогики творчества.

Переориентация педагогических ценностей, наблюдающаяся в настоящее время во всем мире, заставляет отойти от узкоспециальной подготовки специалистов и развивать способности к творческой деятельности. фундаментальные основы различных направления творчества изложены в трудах С. JL Рубинштейна С1946), Л. С. Выготского (1967), А. Е Леонтьева (1975). Исследования творческой деятельности педагога подтверждают, что творчество является необходимым условием становления мастера-педагога. Предметом научного изучения были отдельные аспекты творческой деятельности тренера к учителя физической культуры (Кузьмина КВ. ,1967; Петунии 0. В. ,1979; Деркач А. А. , Исаев A. A. _f1982; Карпенко Л. А. , 1977; Степанова К. А. . 1990: Виленский В. я. _f Зайцева С. Е ,1993; Сер-бина IfL , 1995).

Творчество - непременное условие эффективной деятельности учителя физической культуры. Этот вывод подтверждается публикациями последних лет, материалами научных конференций по проблеме подготовки соответствующих кадров.

Однако, несмотря на имеющуюся потребность жизненной практики, е учебных заведениях практикуется б ochoehcm информационно-репродуктивный тип обучения студенческой молодели. Вопроси подготовки специалистов, ориентированных на творчество е своей профессиональной деятельности, не получили еще своего разрешения. Возникла необходимость совершенствования подготоеки учителей физической культуры в этом направлении, что предполагает разработку новой структуры, позволяющей включить приобретенные в процессе обучения знания и умения в творческие, созидательные процессы., нацеленные на получение социально-значимого результата в виде реализованной нсзой, оригинальной идеи.

В работе осуществлен теоретический анализ деятельности учителя Физической культуры по обучению двигательным действиям на ^: предмете "Ритмическая гимнастика", определены компоненты творческой деятельности учителя физической культуры, исследованы критерии творческой деятельности, обоснована необходимость формирования педагогических умений творческого уровня при обучении на Факультетах Физической культуры педагогических университетов.

На основе известных положений психологии и педагогики разработана программа подготовки студентов, имеющая педагогическую направленность процесса обучения и содержащая систему творческих задач по методике обучения упражнениям ритмической гимнастики, программа включает методику проектирования и подготовки проекта спортивно-игрового конкурса ритмической гимнастики, являющегося конечным результатом учебной деятельности. Как новая форма учебно-воспитательного процесса спортивне- игровой конкурс позволяет осуществить личную включенность каждого в культурную жизнь факультета и предполагает - 7 -сотворчество студентов и преподавателей.

В формирующем эксперименте доказана эффективность методики приобретения профессионально-педагогических умений в творческой педагогической деятельности. В результате включения студентов в творческий процесс наблюдалось повышение познавательного интереса студентов к учебной деятельности, направленности учения на творчество. Опосредованно развивались творческие мыслительные процессы, проявляющиеся s повышении усвоения знаний, их творческого использования.

В итоге научного анализа определены основные характеристики творчества: признаки, содержание, условия деятельности учителя физической культуры. Выявлена динамика развития познавательного интереса студентов. .

Практическая значимость настоящего исследования заключается в том, что разработаны и апробированы формы, средства и активные методы обучения, включающие студентов в культурно-спортивную жизнь, реальный педагогический процесс Буза, колледжа, гимназии. Разработанная система творческих педагогических заданий способствует переходу от репродуктивных методов обучения к творческим.

Результаты данного исследования внедрены в учебный процесс факультета физической культуры применительно к дисциплине "Гимнастика с методикой преподавания". Рекомендации могут быть использованы в системе повышения квалификации специалиста по ритмической гимнастике.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Анализ и оценка творческой деятельности учителя физической культуры может быть достигнута на основе выявленных компонентов деятельности, таких как моторное, методическое творчество и творческое общение, что позволит совершенствовать процесс подготовки студентов к будущей профессии.

Выявленные в результате анализа деятельности творчески работающих учителей критерии моторного, методического творчества и творческого общения служат ориентирами в процессе формирования профессиональных умений студентов.

Совершенствование процесса формирования двигательных, методических и коммуникативных умений до уровня умений учителей высокой квалификации модет быть достигнуто посредством реализации разработанной нами программы подготовки с творческой ориентацией.

Диссертация выполнена в соответствии с Координационным планом научных разработок ИФК РСФСР (начиная с 1991 г.), направление 3, тема 3.18. ^] - 9 - ...... ^: ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ Я ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ, ОРИЕНТИРОВАННОГО В ОВОЕЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ТВОРЧЕСТВО

1.1. Историческая эволюция взглядов на понятие "творчество".

Современное общество рассматривает творчество, и сам процесс и его результат, преимущественно как ценность. Творчество поощряется, так как прогресс во всех сферах деятельности зависит предке всего от -способностей человека, его умений, навыков и степени их проявления, а также от внешних условий, в которых деятельность осуществляется.

Такой взгляд на проблему творчества существовал не всегда Творческие гении формировались в постоянном конфликте с обществом. Начиная с древних цивилизаций, творческие изыскания часто встречались с недоверием, даже враждебностью. Творчество пробивало себе дорогу,, зачастую оставляя в истории кровавый след творцов.

Развитие производства снимает ограничение воспроизводства готовых моделей. Простая трансляция накопленного предыдущими поколениями опыта и регламентация поведения человека обычаями, ритуалами, мифами ослабляется. Общество требует от человека изобретательности, смелости мысли и отступления от типовых образцов. Возникновение буржуазных отношений, совпавшее с формированием культуры Возрождения, привело к увеличению роли творческой деятельности в обществе. Лишь с эпохи Возрождения отмечается поворот в понимании творчества и на человека начинают смотреть как на носителя творческого начала.

В современном обществе продолжает существовать различные истолкования понятия "творчество". Концепция рубежа 19-20 вв. - 10 -объявляют его источником иррациональные, биологические инстинкты, тайные, неосознаваемые побуждения, отрицающие возможность познания внутренних закономерностей творческого процесса. Его источники и движущие силы заключаются в стремлении человека воплотить в жизнь неудовлетворенные делания. Представите лями данного направления являются А. Бергсон 11914) и а Фрейд (1992).

Другая концепция ; маритек Ж. ,1947 ; Соловьев В. Л. ,1990) -связывает творческие силы человека с божественным озарением, осеняющим его свыше вдохновением.. Общее е этих концепциях то. что творческое начало выводится за пределы человеческого разума, сознания. Влиять на творческий процесс и управлять им считается невозможным.

Социальная значимость творчества в современном обществе постепенно возрастает. В творчестве начинают видеть высшую цель человеческого бытия/ а в способности к нему - высшее достоинство личности. В настоящее время проблема творчества изучается представителями различных областей знания : философии, психологии, педагогики, социологии и др. Русская философия не обошла стороной проблему творчества. К. А. Бердяев (1931) отмечает, что эта тема связана с отношением к человеческой культуре, к культурным ценностям. Философ определяет культуру как объективизацию человеческого творчества, а человек воспринимается им как существо творческое, созидающее ценности культуры. Термин "творчество" в философском словаре определяется как деятельность человека, преобразующая природный к социальный міф в соответствии с целями и потребностями человека и человечества на основе объективных законов действительности. Е современных исследованиях творчества с философских позиций іГирнык А. H. , 1982) отмечается,І что s абстрактно-всеобщем аспекте творчество представляет итог развития всей культуры, в конкретном - является результатом профессиональной деятельности. Существует взгляд на творчество как на активность, в которой слиты воедино деятельность и поведение. "Творение, сотворение, созидание как деятельностное свойство*'- так определяет творчество в толковом словаре живого великорусского языка В. Даль (1932). Принцип творческой самодеятельности, выдвинутый С. Л. Рубинштейном (.1986) обосновывает его важность для педагогики будущего. Субъект в сеоих деяниях, в актах творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, но, по мнению автора созидается к определяется. Исходя из этого, по деятельности человека можно.определить, "что он есть", а направлением его деятельности можно формировать его самого.

Если философия рассматривает вопрос о сущности творчества, который по разному ставился в разные исторические- эпохи. то психология исследует процесс, психологический "механизм протекания акта творчества". В настоящее время психологией изучается процесс созидания нового - процессуальный аспект -и совокупность сеойств личности, обеспечивающей ее включенность в этот процесс, - личностный аспект.. По определению Я. А. Пономарева (1976), творчество в широком смысле слова - это механизм продуктивного развития, в узком - деятельность человека, одна кг форм деятельности.. Б толковом словаре русского языка 0. Я. Ожегов (1986) определяет творчество как созидание новых по замыслу культурных и материальных ценностей. Такой подход к проблеме делает акцент' на новообразования в области вещей и идей, возникающих в результате творческой деятель- - 12 ^L ностк. Другой подход в изучении творчества связан с отождествлением его с деятельностью человека, направленной на самовыражение, самоактуаливацию личности. Данный подход связан с областью побуждений к творческой деятельности, с ее мотивацией. Несмотря на важность использования деятельностного подхода при рассмотрении природы творчества, категория взаимодействия отодвигается как бы на второй план. Предпочтение отдается осознаваемому, целенаправленному, неосознаваемому при этом отводится скромное место в виде автоматизированного осознаваемого.

В настоящее время выдвинуто понимание творчества как источника и механизма дзижения, взаимодействия, ведущего к развитию (Кудрявцев т. В., 1968; Пономарев Я. А., 1976; Давыдов Е В. ,1986). Это дает возможность внести в понятие творчества контекст проблемы развития, что позволяет использовать все те огромные знания, которые накоплены в исследованиях развития (точнее, движения).

Таким образом, многообразные определения творчества объединяет то, что его содержание связывается с созиданием принципиально нового, оригинального, ранее никогда не существовавшего. Отмечается также, что творчество имеет место в различных сферах человеческой деятельности, когда создаются новые материальные и духовные ценности, и запечатлевается в его продукте - форме культуры. Изложенное позволяет считать творчество деятельностью в любом своем значении. В более узком смысле это -получение результата, обладающего определенной степенью новизны, созидание того, чего еще не было.

Рассматривая творчество как процесс к его результат, с одной стороны, а с другой, - как отношение к деятельности лич- - із - ности к исследуя роль личности е творчестве, Ф. Баррон (1990) предполагает, что триада: продукт, процесс, личность - взакмо-переходящи. Процесс является творческой деятельностью по сущности - представляет качественную сторону деятельности. Продукт, являющийся результатом творческой деятельности, выступает показателем культуры общества и личности, осуществляющей этот процесс. Личность обретает черты, свойственные творческим людям. Эти компоненты творчества, по мнению автора, взаимодействуя, развивают друг друга и становятся источником прогресса в различных областях.

В настоящее время проблема творчества привлекает внимание исследователей различных областей знания. Разработана концепция творчества как механизма развития (Кудрявцев Т. В. , 1973; Пономарев Я. А., 1976). Установлена творческая природа познавательных процессов (Ярошевсйий М. Г. , 1971; Бруклинекий А. В. , 1982; Тихомиров 0. К. , 1984). \

Выявлены фундаментальные закономерности процесса обучения (Скаткин М. Н., 1971; Краевский Е Е , 1973; Бабанский Ю. К. , 1989). Создана концепция учебно-творческой деятельности (Пидкасистый НИ., 1969; Лернер И. Я. _f 1974; Махмутов УЛ, 1975; Разумовский В. Г. ,1975; Андреев В. И., 1989; Коротяев ЕЕ , 1989). Установлены признаки педагогического творчества (Кузьмина Е Е , 1967; Сластенин В. А. , 1975; Загвязинский Е К. , 1987; Кан-Калик Е А. , 1987). Изучаются проблемы творческих способностей человека (Лук А. Н. , 1976; Лейтес ЕС. , 1984).

Переосмысление идеалов и педагогических ценностей происходит во всем мире. Такая переориентация связана с переходом от обучения конформизму к обучению творчеству, переходу к личное тно- центрированному образованию, истоки которого лежат в - 14 -идеях педагогов-гуманистов. і

Бо все большей степени творчество приобретает статус социальной ценности. Поэтому проблема воспитания и развития способности к творчеству, стимулирование и обеспечение результативности творческой деятельности привлекает к себе внимание, вызывает интерес широких общественных и научных кругов.

1.2. Методология изучения творчества

Современный уровень научных исследований, накопленный эмпирический и теоретический материал выдвигают проблему разработки специальных теорий различных видов творчества. Б то же время ставится вопрос о создании общей теории творчества (Кедров Б. М., 1969; Яросевскии ЯГ., 1971; Пономарев Я. А. , 1376).

Традиционным, испытанным методом изучения твоочеетва яв-ляется изучение его с позиции деятельнсстного подхода, разработанного С, Л Рубинштейном (1946), А. К. Леонтьевым (1975). В процессе развития и формирования творческого потенциала личности данный подход мозяет и должен выступать в качестве конкретной теоретико-методологический и научно-методической основы при обучении и подготовке к профессиональной деятельности специалистов в системе высшего физкультурного образования. В этом контексте мы имеем представления о ведущей деятельности как основе и движущей силе развития психики, о структуре деятельности. Единство сознания и деятельности - деятельностный подход - заключается в том, что субъект в своих действиях, актах творческой самодеятельности не только обнаруживается, но в них он созидается и определяется. - 15 -Предложенная схема анализа деятельности, детально разработанная А. Е Леонтьевым (1975), предполагает следующие взаимосвязанные компоненты: деятельность - действие - операция, - психофизиологические функции, соотнесенные со структурой мотивационной сферы (мотив - цель - условие).

Летальная разработка научного понимания деятельности как целостной системы осуществлена б трудах С. Л. Рубинштейна 11946), П. а Гальперина (1966), Л. С. Выготского (1967), А. К. Леонтьева (1975), В. Г. Ананьева (1977), В. Ф. Ломова (1981).

Философское понимание деятельности связано с выявлением типа отношения к миру, определенного типа бытия в мире, который и составляет существо деятелькости. О общефилософских позиций деятельность в человеческом обществе е отличии от поведения в животном мире определяется не биологически заданными, а исторически выработанными социокультурными программами, которые предполагают целесообразное изменение действительности на основе культурно заданной норма ([йвьгоев В. С. , 1990).

С философской точки зрения, деятельность является бытием субъектно-объектного отношения, совокупностью форм активности взаимодействующих субъектов, направленной на объекты внешнего мира и превращающей Их с помощью других объектов - орудий или средств деятельности! в объекты третьего рода - продукты деятельности* уіш вес$, предметы культуры.

Предлагавши'\рхемэ анализа деятельности дополнена/J. Л. Рубинштейном Г195$ '4 'Выдвинутый им принцип развития субъекта че-рез деятельно" от^_:їїф во, ііяет не только приносить результаты, но и самому развйеаїїьЬ^ во "всех отноілениях. Основной особенностью деятельности Ъ. Щ^&^яятейк (1986) считал ее социальность. Это означает, чт^'и4ж>Дй|йпформой любой человеческой деятельности \ ¹ > V^і; является социальная, совместная деятельность, которая обеспечивает усвоение общественно-исторического опыта путем преобразования совместной деятельности в индивидуальную. Нельзя сказать, что деятельность ограничивается проекцией субъекта на объект, то есть субъектно-объектными отношениями, когда активность субъекта связывается только с преобразованием объекта в соответствии со своими программами, целями и установками. Любая деятельность осуществляется определенными операциями, или способами действия, которые основываются прежде всего на определенных отношениях, реализуемых в ней. В психологии считаются деятельностью не только операции, производимые субъектом с объектами, смыслом и целью которых является обращенность на объект. Как специфический аспект или вид деятельности модно рассматривать взаимодействие субъектов. С этих, позиций М. С. Каган (198S) считает, что конкретным видом деятельности, наряду с преобразовательной, познавательной, ценностно-ориентацион-ной, является общение.

Психология рассматривает деятельность, с одной стороны, как взаимосвязь внутренней» идеальной с внешепредметной. Внутренняя предполагает проектирование, прогнозирование результата, осмысление цели, принципов и способов действий, условий их реализации. Внешняя, предметная деятельность предусматривает организацию практических действий и операций с предметами, явлениями окружающей действительности. Принцип предметности в психологической теории деятельности, выдвинутый А. К. Леонтьевым (1975), позволяет воспринимать предмет не только как некий объект, существующий сам по себе и лишь воздействующий на субъект, но и как то, на что направлено действие субъекта, к чему он опоеделенным образом относится и, что выделяется субъектом из объекта в процессе его преобразо- вания при осуществлении внешнего или.внутреннего действия. Действия при этом воспринимаются кай, процессы, подчиняющиеся сознательным целям. R В. Давыдов (1986) считает, что. категория деятельности определяет специфику жизни людей, заключающуюся в целенаправленном преобразовании природной и социальной действительности. Поэтому целенаправленность является характерной чертой челове- *4 ческой деятельности.

Основанием деятельности» считает В. М. Выдркн (1980), является цель, а основанием цели - мотивы, идеалы, ценности. Высокие духовные ценности, мотивы и цели не возникают на пустом месте, утверждает автор. Их непосредственным основанием явля-ется система духовных потребностей, которая обусловлена культурой и местом в ней человека. Делостность деятельности обеспечивается тем, что цель к результат представлены в ней не как абстрактное тождество, а как диалектическое единство, реализуемое человеком - субъектом в процессе постановки и достк- * жении целей, в процессе целеполагания. Именно в этом С. Л. Рубинштейн (1958) видит направленность личности в ее действиях. Поэтому целеполагание является определяющей характеристикой деятельности.

Многочисленные исследования подтверждают, что посредством деятельности человек реализует свои созидательные потребности через сознательно поставленную цель. Под созиданием подразумевается порождение субъектом творчества определенного социально-ценного результата. Посредством деятельности человек реализует свои созидательные потребности в отличие от инстинктивных "fc У животных (Гримак Л. Л , 1987). Именно труд, по мнению автора, привел к формированию у человека как социального существа выраженной созидательной потребности, которая со временем распространилась с предметной сферы на духовную.

В. В. Давыдов (.ІУ86! утверждает, что основная потребность человека как личности - потребность в созидании мира и самого себя. Созидание мира происходит з процессе деятельности, преобразующей природный и социальный мир. Но не всегда возникают продукты высокой социальной значимости в результате деятель-

4 ности человека, а лишь в том случае, если целью становятся общечеловеческие ценности. В числу их относится достижение высокого уровня об&екультурной и профессиональной подготовки е вузе, от чего в последние годы наблюдается процесс отчуждения студенческой молодежи, формирование потребности в физическом и нравственном совершенствовании,¹ утверждение здорового образа * жизни, всестороннее развитие.

Личность, по мнению А. Н. Леонтьева (1У75), не может развиваться, если она ограничена рамками потребления, ее идеалом должно быть созидание.

4| Становление базиса общей культуры человека, считают

Б. Б. Яавыдов, В. П. Зинченко, Н. Талызина (1982); В. А. Петровский с і982J означает, что индивид приобщается именно к общим, непреходящим человеческим ценностям, а не к тому, что может представляться ценным некоторому кругу людей, в некотором регионе, в некоторые моменты времени. Поэтому студенческую молодежь необходимо ориентировать на универсальные, всеобщие средства жизнедеятельности людей.

Главной ценностью культуротвсрческоп функции срразсЕаний, отмечает е своих исследованиях А. А. Чунаев ііу'^О;. становится ^ личность высшего типа как источник нового, с ео :-п-v.:осноетью к творчеству, расширению границ социальной практики и обогащению культуры. Следовательно, необходимо формировать деятельност-но-практическое отношение к миру, приобщать к тем социально выработанным формам активности, которые ведут к направленному преобразованию мира, постановке цели, выбору средств и определению последовательности их применения, планированию, прогнозированию, контролю и оценке результата. В этом и заключается задача педагога. Деятельность должна представлять социально значимую ценность и, по мнению 0. В. Петунина (1980), являться идеальным предвосхищением результатов предстоящей деятельности. В последнее время наблюдается отход студенчества от социально значимых ценностей, вследствие чего значительно кзме- і-нились и цели деятельности студентов в учении. Проблему сближения целей с общекультурными ценностями, каковыми являются в нашем случае укрепление здоровья, формирование качеств творческой личности, ' привитие интереса к занятиям спортом и др. , необходимо^ решить в ближайшее время. Сближение целей деятельности человека и; . человечества, студента и преподавателя (исследований , Л. ВйВишневой (,1979) подтверждают их рассогласованность К Усйлияйійе'¹ их с обще культурными ценностями осущест-вляется чфр^г| т^рискую деятельность.

Таким ^ odwasb'toV деятельностнай подход с его идеей макси-'/ .'' /Ь мальнорб пЬЦйтя&кЫ. обучения студентов к условиям их будущей про^ссионйМфой^v їЬяіельностй, разрабатываемый в педагоги- ч ' V ческих исбледованияй.. (Оластенин В. А. . 1975; Виленский М. Я. , \\ Сайин Р.С,.. 1938). лежит вискове настоящей работы. "Г чі

Ф - 20 -

1.3. Творческая деятельность как созидательный аспект и творческий уровень подготовки учителя исследования структуры деятельности с позиции деятель- ностного подхода, как было отмечено выше, определяют ее специ фическим набором действий и последовательностью их осуществле ния. Набор отдельных действий становится деятельностью лишь в случае, что эти действия подчинены единой цели. В то же время, достижение одной и той же цели может складываться из различных ** действий, и это зависит от объективных условий деятельности.

Свое завершение деятельность находит в результате, который не всегда совпадает с ее целью. Результат деятельности монет Сыть незапланированным, никому не нужным, неожиданным или иметь определенную социальную значимость. Ке всякая деятельность приносит положительные результаты. Если цель деятельности не со-зидательяа, направлена на репение индивидуальных задач, не соответствует общечеловеческим ценностям, то такая деятельность может носить и разрушающий характер. Если деятельность представляет ценность для человека и человечества и результат ее положителен, продуктивен, социально значим, тс говорят об особой творческой деятельности.

Некоторые авторы характеризуют творческую деятельность как определенный стиль деятельности ( Теплов В. К. , 1961; Яковлев А. Л. , 1Й87; Андреев В. К. , ІУ8У) и определяют ее как деятельность, даюигую новые, оригинальные продукты-высокой общественной ценности. Б. Г. Ананьев (1977) называет творческой специфическую человеческую деятельность, принципиально новую, преобразующую действительность. Творческая деятельность у некоторых автороБ ассоциируется с комплексом знаний, умений и навы-* ков. усвоенных не по шаблону t Пкдкасистый IL й. , 1Уу<'\

Лернер И. Я. , 1974; Разумовский В. Т. , 1975). Творческая деятельность - недостаточно изученное явление. Вопрос о психологических особенностях творческой деятельности и условиях, необходимых для продуктивного ТЕорчества в различных сферах деятельности, изучался на протяжении многих лет (Пономарев Я. А., 1975, 1982; Лук A.R , 1976; МоЛЯКр Е А. , 1985).

Определения творческой деятельности многообразны. С философской и социально-экономической точки зрения, она связана с созданием никогда ранее не существовавшего продукта, который является общественно-исторической, а не только индивидуальной уникальностью, то есть характеризуется наличием положительного результата - продуктивностью. Этот результат отличается от результата любой другой рациональной деятельности новизной и оригинальностью. Продукт творческой деятельности дол?їєн представлять социальную ценность для общества к для субъекта, следовательно» иметь не только субъективную, но и объективную общественную значимость.

Многие исследователи отмечают, что творческая деятельность по своей сути носит созидательный характер. Это проявляется в том, что субъектно-объектное преобразование, присущее любой деятельности, направлено ' в творческой на производство продукта, обладающего особой ценностью для общества - продукта культуры. Субъектно-объектные отношения строятся на особых, творческих отношениях и, как отмечает в исследованиях й. ЇЇ. Волков (1989), направлены на созидание творческого продукта, либо развития целого комплекса качеств личности, способствующего развитию интеллекта.

В. & Звдрин (1988) считает творческую деятельность качественной стороной деятельности, а ее результаты, по мнению уче- него, есть показатель культуры Поэтому можно предположить, что. чем Екаїе уровень выполнения деятельности, тем большая вероятность, что конечный результат будет близок к продукту культуры, а сам процесс будет происходить на более высоком культурном уровне.

Качественная сторона деятельности зависит такие от ее операционного аппарата, то есть от средств, методов, их выбора и применения в конкретных ситуациях. чд, М. И. Махмутов (1975) отмечает, что творческая деятель- кость - это эвристическая деятельность и ее суть в схватывании основной идеи, понятия, зо внезапности нахождения приема действия или образа. Творческая деятельность ученого, изобретателя, актера, художника, учителя начинается там, где происходит самостоятельный поиск новых принципов, выявление новых * закономерностей, поиск более совершенных или оригинальных решений проблемы, задачи.

Согласно теории Е Я. Гальперина (1966) в творческом про-цесее выделяют постановку и Формулирование проблемы, ее иде- .4| альное. или внутреннее, мысленное решение, опирающееся на умственные действия, и внешнее выражение этого реяения в форме опытной проверки правильности решения или материального воплощения продукта деятельности. Внутренняя, идеальная сторона творческой деятельности педагога представлена, например, проблемным обучением. Формирование и нахождение проблемы, где, казалось бы, ее нет, поиск путей ее разрешения, поиск новых методов,- проблемных, поисковых, эвристических, представляет, по мнению ученого, внешнюю сторону творческой деятельности.

Любой из общепринятых видов деятельности: игра, труд, общение и познание - может быть выполнен на творческом, репро- - ^L23 - дуктивном и продуктивном уровне, утверждает Я А. Пономарев (1976). Многие исследователи творческой деятельности противопоставляют ее репродуктивной деятельности, повторяющей то, что уже было создано. Другая трактовка данной проблемы, отмечает Ю. К. Плетников (1990), представляет творческую деятельность как созидание, в том числе и репродукцию, что противопоставляется разрушающей деятельности. Репродуктивная деятельность в той или иной степени обязательно содержится в деятельности творческой.

Творческая деятельность требует высокого уровня сформированное навыков и умений, прочных стереотипов деятельности, утверждает ЕВ. Кузьмина (1972). В свою очередь, творческий характер умений требует увеличения доли проблемных, поисковых методов при их' формировании (Степанова К. А. , 1990). Формировать, умения и кавыки именно творческой деятельности - задача учебного заведения на современном этапе развития науки. Решение этой задачи невозможно только_: путем инфрмации о творческой деятельности. По мнению И. Я Лернера (1974), для этого необходимо включать учащихся в творческую деятельность педагога. JL М. Лузина ( 1985) отмечает при этом, что важно не всякое включение, а такое, при котором учащийся становится субъектом деятельности, когда это участие имеет личностную значимость.

Психологией изучается процесс созидания нового в деятельности, являющейся по стилю творческой, а также совокупность сеойств личности, обеспечивающей ее включенность в этот процесс. С психологической точки зрения, для <гворческоРі деятельности важна субъективная новизна результата. Пусть субъект творчества не создает ничего нового для общества, - продуктов объективной новизны, а только открывает новое для себя, но та- кое открытие формирует личность. П. И. Пидкасистый (1969), В. А. Мсляка (1985) считают, что субъективная новизна играет роль в развитии познавательных способностей, психологической подготовке к участию в творческой деятельности.

Предпосылками творчества являются творческие способности, личностные качествам положительные эмоции (Бабушкин Г.Д.. 1990). Способность к творческой деятельности исследуется многими американскими учеными. Некоторые из них {Torrance . Р, 1965; Culford J. Р, 1957) в своих исследованиях обнаруживают несовпадение интеллектуальных и творческих показателей. Интеллект, по мнению многих ученых, не всегда реализуется в деятельности, к часто студенты, имеющие более низкие показатели интеллекта, обладают более высокими показателями креативности. Под креативностью понимается способность к творческой деятельности. В своей работе Л Б. Ермолаева-То мина (1975) подчеркивает, что креативность не единый фактор, а совокупность разных способностей индивидуума, каидая из которых может быть представлена в разной степени. Понятие креативности анализируется с двух сторон: с точки зрения мыслительных процессов и личностных способностей.

Многие исследования посвящены сравнительному анализу собственно творческой и рутинной деятельности. Общность их строения состоит в подчиненности любой деятельности определенным мотивам, расчленении ее на отдельные действия и способы реализации этих действий. Репродуктивная деятельность безлична, она замкнута определенными нормами и программами. Творческая деятельность воспринимается как продуктивная, направленная на социально значимый результат. Противопоставление творческой деятельности репродуктивной не имеет, однако, зна- - 25 -чения, так как в любом виде деятельности присутствуют компоненты обеих. Соотношение творческого и репродуктивного компонентов исследуется в спортивной практике (Берак 0.-1, 1985). Определение ориентировочного времени соотношения репродуктивных и творческих элементов в учебно-профессиональной деятельности студентов институтов физической культуры осуществлено в исследованиях Я. В. Лутковой (1988).

Таким образом, творческая деятельность представляет качественную характеристику любой человеческой деятельности,являясь высшим уровнем ее осуществления. Специфика творческой деятельности заключается в том, что: она претерпевает процесс функционального развития по ходу ее осуществления, психологические преобразования в самой деятельности предшествуют и подготавливают получение новых результатов (Корнилова Т. В., Тихомиров О. К., 1990); творческая деятельность противопоставляется алгоритму и воспринимается как антиалгоритм; творческую деятельность считают эвристической, сутью которой является схватывание основной идеи, понятия во внезапном нахождении приема действия или образа С Махмутов М. Я. , 1970); творческая деятельность отличается большой эмоциональностью, большим интересом субъекта к объекту ( Бабушкин Г. Д., ^ QQm . творческая деятельность является составной частью познавательной самостоятельности ( Сохор А. М. , 1988); творческая деятельность может быть индивидуальной и совместной, в том числе сочетание, коллективной деятельности и индивидуального творчества педагога (Абдуллина 0. А., 1990). ' - 25 ^L

Перечисленные выше взаимообусловленные ракурсы рассмотрения творческой деятельности позволяют считать творческую деятельность студента целеполагающей, созидательной, направленной на получение социально значимого результата в форме педагогической инновации, под которой подразумевают модернизацию и адаптацию к конкретным условиям известных методов и средств обучения и воспитания, комбинирование уже известных или выявление неизвестных приемов обучения.

Выделяют несколько уровней осуществления творческой дея тельности. К. В. Крылова (1990) считает первый уровень относи тельно простым - стимульно-продуктивным; гторой - эвристи ческим, благодаря которому выявляют и обобщают обще законо мерности однотипных явлений; третий - креативным, позволяющим делать глубокие обобщения, на этом уровне синтезируются общие закономерности, проявляется авторская проблемная рефлексия, создаются принципиально новые решения. Творческая активность на каждом из перечисленных уровней имеет свои типические осо бенности. '

Существующие уровни анализируемой деятельности обусловливают этапность индивидуально-творческого опыта. М. Я. Вкленский, O.K. Зайцева (1993) расчленяют этот процесс на этапы, включающие в себя опыт репродуктивной, нормативной и ситуативной.. или собственно творческой деятельности. На первом этапе происходит освоение репродуктивных методов познания, технологии творчества.

Студент на данном этапе выступает преимущественно в роли объекта обучения, которое осуществляется главным образом информационными, объяснительными, алгоритмизирование-поисковыми методами, на этом этапе однако, возможно и решение задачи с элементами творчества. Ведущим мотивом является здесь повышение интереса к учебному труду, усиление мотива выбора профессии. Данный этап формирования опыта творческой деятельности позволяет студенту перейти к следующему этапу - формкрованию нормативной творческой деятельности.

Этап нормативной творческой деятельности связан с ускле-нием направленности на педагогическую деятельность. На этом этапе студент овладевает умениями и навыками именно творческой деятельности, приемами творческого решения задач, проблем, методами анализа и принятия решений. Используются активные методы обучения, в том числе деловые игры. Студент выступает в роли субъекта самостоятельного поиска.

На третьем этапе собственно творческой деятельности студент начинает формировать собственный, индивидуальный профессиональный опыт.

Подобная этапность накопления опыта творческой деятельности должна лежать в основе подготовки к профессиональному труду. Качество этой подготовки определяется уровнем сформированное?» соответствующих умений и навыков. Так как навыки и умения именно творческой деятельности можно приобрести, только непосредственно участвуя в ней, необходимо включать студентов на всех ступенях педагогического образования в созидательные процессы, повышающие их творческий потенциал.

1.4. Специфика творческой педагогической деятельности

Потребность в творчестве появляется там и тогда, когда перед человеком стоит задача, не, имеющая готовых решений. Педагогическая деятельность носит именно такой характер. Посто- янная нацеленность учителя на поиск оптимальных решений определяет творческий характер педагогической работы, делает творчество существенной ее характеристикой.

Творческий характер педагогического труда - явление очевидное, что подтверждается исследованиями советской педагогики к психологик (Гоноболин Ф. К. , 1965; Окаткин М. К. , 1965; Кузьмина Н. В. , 1957; Щербаков А. И. ,. 1967; Сластенин В. А. , 1975; Азаров 30. [L , 1989 .). Педагогическое творчество как единый процесс обучения и воспитания имеет специфические особенности. Это связано прежде всего, как отмечает В. & Загвязинекий {1937), ограничением педагогического процесса ео времени. Креме того, б педагогической деятельности часто необходимо найти быстрое решение проблемы, выход из педагогической ситуации,, при этом эффект - значительно отставлен во времени.

В творческом педагогическом процессе взаимодействие субъекта с объектом, продукта и процесса обеспечивает их взаимный переход друг в друга. Педагогическое творчество - это прежде всего сотворчество всех его участников,учителей, учашкхся, родителей, коллег, друзей и других возможных лиц. Объект педагогической деятельности, считает Н. В. Кузьмина (1967), является и субъектом творческого процесса. Эти взаимоотношения способствуют развитию и самоутверждению личности. Здесь мы можем говорить о педагогике сотрудничества.

Любую деятельность, как говорилось выше, можно рассматривать з двух аспектах: как субъектно-объектные отношения и как общение участников деятельности. В свете первого аспекта В. И. Загвязинекий (1987) рассматривает педагогическое творчество как наличие противоречий и их сазрешение новыми педагогическими средствами. Дсугой аспект педагогической творческой деятельности, - ее эмоционально-коммуникативная сторона, изучается учеными- педагогами (Ксломинский Я. Л. , 1980; Кикандров ЯД. , 1982; Петровский А. В. , 1982; Кан-Калик В. А. ,1989).

Т. В. Фролова, Т. Ю. Коло шина (1991), исследуя педагогическое творчество, называют следующие характерные его особенности: новизну по отношению к уже имеющемуся, сложившемуся; поиски учителем способов совершенствования своих воспитанников и самого себя, преодоление профессиональных стереотипов, осмысление научной информации.

В педагогическом словаре творчество педагога определяется как оригинальное и высокоэффективное решение учителем учебно-воспитательных задач, обогащение теории и практики.

Сущность педагогического творчества, по определению Н. В. Кузьминой (1965), - в создании новых способов воздействия на воспитуемых. Педагогические изобретения, с точки зрения автора, могут быть как в области отбора информации в учебной и внеучебной деятельности, так и области отбора и организации различных ее видов, в создании новых форм и методов обучения и воспитания, в нахождении новых способов решения педагогических задач, в изобретении технических средств обучения.

Многочисленные определения педагогического творчества так или иначе перекликаются с приведенными выше. Большинство исследований придерживаются точки зрения, высказанной Е В. Кузьминой, - отождествляя педагогическое творчество с педагогической деятельностью, направленной на получение нового, оригинального и социально значимого результата Данная концепция положена в основу настоящего исследования, как более разносторонне и полно отражающая передовую педагогическую теорию и практику. Педагогическое творчество исследуется также в пла- ^{-30 г} не способностей и одаренности человека: В. А. Крутецкий (1971), А. К. Лук (1У76), К. о. Лейтес (1984). Диагностике к развитию творческих способностей студентов и школьников посвящен ряд работ: В. Г. Разумовский і 1975), В. И. Андреев 11939), И. П. Волков (1989) . Н. К. Подъяков і 1990.).

Коследуя творческие способности школьника, Л. В. Ермолаева- Томина (1975) полагает, что развитие креативности, или творческих проявлений как стиля, а не вида деятельности происходит при наличии именно творческого ее характера, причем социальная среда не создает, а помогает выявлению таланта. Способность к творческой деятельности, по мнению Л. Б. Ермолае-вой-Томкной С1977), Е Я. Вишняковой с 1985), представляется совокупностью разных способностей, каждая из которых может быть представлена у индивидуума в той или иной степени.

Условием выполнения одного или нескольких видов деятельности являются способности, определявшиеся Б. №. Тепловым ( 1961) как индивидуальные свойства личности. Врожденными, утверждает он, могут быть лишь анатомо-физкслогические особенности, - задатки, которые лежат в основе развития способностей. Большинство исследований проблемы способностей подтверждают положение о том, что они являются результатом развития и "создаются ь деятельности". Проявляются способности при соответствующем " благоприятном климате" внешней социальной среды. К полнопенной творческой деятельности, по словам Я. А. Пономарева (1975), способен человек, обладающий развитой общей способностью, специальные способности необходимы для достижения успеха в конкретных видах творческой деятельности.

Наше исследование основывается на подходе л. Б. Ермолаевой -Тсминой (1975;: -.

Несмотря на то, что проблема изучения личностных качеств учителя и развитие творческих его способностей справедливо занимает центральное место в педагогических и психологических исследованиях, некоторые авторы (И. А. Зягюн, 1989) считают, что в основе педагогического мастерства лежит гуманистическая направленность личности учителя, профессиональные знания и умения.

Традиционное обучение предполагает трансформацию знаний и умений, их " потребление" как опыта, накопленного человечеством. А. К. Леонтьев (1975) утвер^сдает, что в результате этого процесса происходит воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих способностей.' При таком подходе знания выступают как самоцель и "приобретаются" для получения оценки. Репродуктивный путь усвоения знаний, с точки зрения М. И. Махмутова (1970), обеспечит необходимый их объем за короткое время. Более важен тип усвоения, который определяется типом деятельности. По мнению А. В. Брупшшского (1982), только творческий тип усвоения, то есть, когда мышление как процесс является псофессиональной деятельностью для студентов, способствует эффективному умственному развитию и обеспечивает повышение их творческого потенциала.

В основе творческого потенциала личности студента, отме- чает б своих исследованиях Д. Б. Богоявленская (1971), лежат интеллектуальные факторы умственной деятельности, преломленные через личностные и иотивадконные ее факторы. В развитии творческого потенциала большую роль кграет мотиЕационная структура личности студента, его интересы и потребности, стремления, то есть направленность личности на творчество. Мотивация как внутреннее побуждение является необходимым компонентом познавательной активности. Повышение познавательного и профессионального интереса как мотивационных факторов, лежащих в основе творческого потенциала личности, выступает условием развития творческих способностей. Творческий потенциал личности студента необходимо исследовать в плаке мыслительных процессов и личностных способностей к становлению и проявлению творчества, что сводится к определению типа мышления: дивергентного или конвергентного.

Творческий потенциал студента можно представить как способность к реализации знаний, основанной на потребностях, интересах и творческих способностях личности. Осуществление этого потенциала происходит через включение его в соодально значимую, практическую, профессиональную деятельность. Противоречия мелщу типовой структурой подготовки учителя и творческим характером педагогической деятельности требуют переориентации учебного процесса с информационного на поисково-созидательный. ГЬэтому необходимо организовать обучение так, чтобы оно было созиданием новых знаний, а не только потреблением старых.

Подготовка студентов педагогических университетов на осноеє творческой ориентации предполагает изменение направленности учебной деятельности с "потребления" на "созидание" зна- -изгний. При таком подходе знания необходимы для получения нового знания и на основе этого - социально значимого результата. Теоретическое обучение этом случае, отмечает в своих исследованиях 0.0. Макарова ( 1985) , не только транслируется посредством учебника, но и обеспечивается педагогическим творчеством. Степень усвоения знания определяют многообразие и характер еидов деятельности, в которых эти знания могут функционировать. Поэтому идея Н. Ф. Талызиной (1988). о необходимости формирования таких видов деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают кх применение в заранее предусмотренных' пределах, актуальна как задача обучения.

Содержание образования по концепции И. Я. Лернера (1981) включает в себя систему знаний осуществления известных способов деятельности, опыт творческой деятельности и эмоциональное отношение к ней. Именно усвоение опыта творческой деятельности обеспечивает развитие способности: решать новые, нестандартные задачи.

Известно, что способности тесно связаны с потребностями и проявляются в тех видах деятельности, которые интересуют личность, поэтому формирование устойчивого интереса к ТЕорческои деятельности - важнейшая задача. О ней упоминают в своих трудах С. Л. Рубинштейн (1946), S. А. Зайородвец (1965), Д С. Выготский (1967).

Таким образом, необходимо так организовать обучение студентов, чтобы у них возник интерес и потребность в творческой деятельности. С этой целью прк обучении любому предмету должна быть интересная, личностно значимая деятельность. В связи с этим актуальна практическая задача формирования и изменения - 34 -мотивации учения в педагогических учебных заведениях. В. А. Кая-Калик, К. Д. Никандров (1982) утверждают, что нудно найти там привлекательные мотивы учения. Главным мотивом должна быть и ориентация студентов на учительскую деятельность как творчество.

В педагогическом творчестве, отмечает В. К. Загвязинекий (1987), своеобразно сочетаются нормативные, вытекающие из установленных правил, и эвристические, созидаемые в ходе собственного поиска элементы. С одной стороны, необходимы определенные образцы и правила, нормы деятельности, а с другой, творчество не поддается жесткой регламентации и алгоритмизации. Обучение деятельности, в том числе профессиональной, обычно осуществляется через подражание иди копирование образцов, "навязывание действий" предписаниями и инструкциями, алгоритмы (Скаткин М.Е, 1970). Таким образом передаются самые простые способы деятельности. В педагогической деятельности целесообразно не принуждать студента жестко копировать образцы, дале самый передовой опыт, а взять направление на совместный поиск.

В противоречии между необходимостью постоянно находить варианты использования существующих методов и приемов, новые способы развития старых и добрых традиций видит источник развития творчества педагога (Азаров J0. П , 1979).

На основании изучения творчества с психологических и педагогических позиций можно построить такую последовательность этапов созидательной деятельности педагога: і. Постановка цели педагогической деятельности (определение задач для учителя и учащихся).

2. Возникновение идеи (создание замысла).

Развертывание замысла в комплекс взаимосвязанных мероприятий.

Реализация замысла (воплощение разработанной идеи в педагогическую практику).

Анализ проделанной работы и постановка новой цели.

Опыт творческой деятельности' требует метода решения проблемных задач, метода проблемного обучения (Лернер И.Я, 1990). Способ проблемного обучения объединяет три вида методов: исследовательский, частично поисковый и метод проблемного изложения. Основным методом, по мнению специалистов., является исследовательский. М. Л Махмутов (1970) считает особенностью проблемного обучения обеспечение новых соотношений репродуктивного и творческого усвоения новых знаний с целью усиления второго типа познавательной деятельности.

Целью проблемного обучения является интенсификация познавательной деятельности занимающихся. Ю. К. Бабанский С1970), М. К. Махмутов (1972), А. М. Матюшкин (1972), II К. Пидкасистый (1959) утверждают, что поисково-познавательная деятельность опирается на интуицию, которая базируется на обширных знаниях, личном опыте.

Творческая педагогическая работа предполагает действен-ную. постоянную ориентацию на нее, на возможность .выразить себя в профессиональной деятельности. Задача подготовки студентов педагогических учебных заведений на основе творческой ориентации требует преобразования системы обучения, связанного с практической направленностью разобщенных знаний, умений и навыков. При таком подходе к построению курса "Гимнастика с методикой преподавания** студенты проходят путь от замысла, идеи до конечного результата, реально участвуя в творческом про- - 36 ^l цессе, образуя своеобразную "творческую лабораторию".

Анализ учебных планов, программ, учебников и учебных пособий по спортивным дисциплинам свидетельствует об отставании подготовки учителя от современных требований, отсутствии педагогической направленности преподавания, что затрудняет переход знаний в профессиональные умения и навыки.

1. 5. Исследования критериев творческой педагогической деятельности

К. В. Кузьмина и В. 5L Гинецинский (1982) в своем исследовании указывают, что трем различным формам участия человека в творческом процессе соответствуют три термина: открытие, изобретение, созидание, открытие авторы характеризуют как постижение субъектом творчества того, что существует объективно. Лгобретение характеризуется ими как качественное преобразование имеющегося таким образом, что оно молет быть эффективно применено на практике. Под созиданием подразумевается порождение субъектом творчества определенного социально ценного результата. Педагогическую деятельность авторы квалифицируют как созидание: формирование человеческого в человеке.

А. М. Сохор (1982) отмечает, что педагогическое творчество не обязательно завершается "изобретениями," открытиями новых способов обучения. По мнению ученого, оно чаще всего состоит в использовании новых сочетаний уже известных методов, приемов и средств обучения, з получении новых решений педагогических задач.

Исследование критериев педагогического творчества направлено на изучение взаимопереходящих компонентов: поодукта, про- - 37 -цесса и личности. Продукт обычно оассматривается как результат творческой педагогической деятельности. Процесс связывают со способами деятельности, личность - с направленностью па творчество.

В связи с этим В. А. Левин {1Q77) указывает на возникновение двоякого рода критериев - психологического и социологического. Г&одукт должен быть новым и ценным либо с течки зрения субъективной ноеизны, либо в истории развития общества.

Многочисленные исследования критериев уровня педагогического творчества подтверждают, что одним ив них выступает степень новизны, характеризующаяся глубиной решения и масштабом, имея э виду тот или иной класс объектов. Другим критерием является социальная значимость результата, выралагаяаяся относительностью и масштабом воздействия на тот или иной класс социальных субъектов.

В соответствии с первым критерием выделяют такие уровни педагогического творчества, как ' открытие общих закономерностей, принципов» методов, ведунжх к качественному преобразованию зеей системы. В. И. Загвязинский (1987) считает, что это открытия, связанные с выдвижением новых педагогических идей, и их воплощение в конкретной системе учебно-воспитательной работы. Самым высоким уровнем педагогического творчества М. М. По-таппник (1987) называет создание принципиально новых., высокоэффективных систем обучения, воспитания и развития школьников. Открытие закономерностей, качественно новых принципов или механизмов функционирования, ведущих к преобразованию одной или нескольких подсистем в рамках одной системы, можно отнести ко второму уровню педагогического творчества. Этот уровень, по мнению В. В. Краевского (1973), связан с преобразованием, - 38 - . . конструированием отдельных элементов педагогических систем, средств, методов, условий обучения и воспитания. Результаты данного уровня педагогического творчества получили условное название изобретений.

Третий уровень творчества педагога - это усовершенствования (Пидкасистый IL И. , 1959; ЗагвязиЕский В. Я. , 1987). Зто модернизация и адаптация к конкретным условиям уде известных методов и средств обучения и воспитания, комбинирование существующих или выявление неизвестных приемов, используемых в знакомых сочетаниях. Данный уровень предполагает самостоятельные действия по переносу приемов в том виде, в каком они были усвоены, на широкий круг деятельности и самостоятельное перестраивание усвоенных приемов при их переносе.

В содаетствйи со еторым критерием, - социальной значи-мостью мрфмо дифференцировать педагогическое творчество по значимости его^результата для общества в целом, для той или иной деятельности, для отдельного коллектива и для конкретной личности. " В нашим'исследовании студенты, обучающиеся по программам ':% .'' с творческф^'ориентацией, нацеливаются на получение нового результата р.,чкМ зрения субъективной новизны. Продукт кх дея- тельшо#и выступает ,'в ' виде педагогической инновации (новообра нії-/^¹'' ! ' гбвдёия). / $1 -i . /"''' Данной результат имеет социальную значимость для <5акуль- тета А#$ческой культ^оы - способствует повышению уровня куль- рутЙ^портивной зкизнй Факультета, а также позволяет каждому **- , реализовать .рв.ои способности в творческой деятель- ' -к. - 39 -1,6. Сущность и классификация профессионально -педагогических умений, их творческий характер

В основу профессиональной подготовки учителя положена система педагогических умений,; предложенная К В. Кузьминой t, 1967), Овладение системой профессионально значимых умений становится необходимостью каждого студента на пути к мастерству. Мастерство педагога, по мнению М. Н. Скаткина (1971), определяется синтезом теоретических знаний и высокоразвитых практических умений, способствующих реализации творческих замыслов и находок.

Умение, по К. К. Платонову 1970), - это способность выполнять какую-либо деятельность или действие з новых для человека условиях, возникших на основе ранее полученных знаний, навыков, высокий уровень развития которых и дает мастерство.

Большинство педагогов определяет умение в сеоєй области как способность реаіать педагогические задачи (.Кузьмина Я. Е. . 197"; Спирин Л.Ф. , 1976; Сластенин В. А. , 1981; Фрумкин М. Л. > 1985).

Основанием для классификации системы общепедагогических умений является структурно - функциональный к системный анализ деятельности учителя, предложенный 0. А. Абдуллиной (1990). Педагогическая деятельность, по мнению исследователя, складывается из ряда взаимосвязанных действий, условно разделенных на функции- конструктивную, проектировочную, гностическую, - организаторскую, коммуникативную, информационную, спортивно - педагогическую, содержанием которых выступают умственные к практические умения учителя, направленные на достижение промежуточных и конечных целей своего тг.'ла. Такое разделение позво- - 40 -ляет более целенаправленно изучать различные аспекты профессиональной деятельности учителя физической культуры. Содержание педагогических умений является относительно устойчивым. выполнение каждого действия в практической деятельности учителя зависят от конкретных условий, что и определяет, по мнению о. А. Абдуллиной '1У90?, их творческий характер.

Некоторые исследования (Щербаков А. И. , :967: Сластенин Б. А. , 1976; Спирин Л. Ф. , I960 к др. ) основанием для установления'совокупности педагогических умений считают профессиограмму учителя, в которой дань; объем и содержание теоретических знаний, а также перечень педагогических умений и навыков, необходимых будущему учителю профе с с ио графическое направление,). В рамках этого направления сложилось два подхода к классификации обтепедагогических умений. Первый подход, в основе которого лежит теория управления специальными процессами, в том числе и педагогического, раскрыт в исследованиях В. А. Сластенина (1973, 1975), М. Л. Фрумккна (1978), Л О. Спирина (1980). При всем разнообразии педагогических задач, которые являются задачами социального управления, В. А. Сластенин (1976) выделяет четыре этапа их решения. Каждый из этапов требует различных по объему, структуре и сложности педагогических умений, которые, в свою очередь, состоят из частных умений. Первый этап связывается с анализом педагогической ситуации, проектированием результата и планированием педагогических воздействий. Второй этап - его регулирование и корректировка. Четвертый - итоговый - учет, оценка полученных результатов и определение новых педагогических задач. Каждый из перечисленных этапов состоит из разноге количества выделенных ученым умений. М. Л. Фрумкин 1.1978). Л. Ф. Спирин (1980.) в разработанной ими на основе - 41 -системного подхода професскограмме, имеющей целеЕую и дидактическую Функцию, помогаюїзую формированию обще педагогических умений студентов, группируют умения по этапам управленческой деятельности, в процессе которой происходит постановка и решение педагогических задач.

Другой подход к построению научней профессиограммы учителя, разрабатываемый А. И. Щербаковым (1967, 1971), определяет обусловленность педагогических умений профессиональными функциями. Кроме функций, выделенных К В. Кузьминой (1967) конструктивной, организаторской, коммуникативной, гностической, автор выделяет исследовательскую функцию. А. Я. Щербаков считает, что перечисленные функции не являются специфически педагогическими, так как имеют место во всех видах квадифици- і рованного труда. Успеїзная реализация так называемых общепедагогических функций, способствует, по мнению А. И. Щербакова (.1957). выполнению учителем обще педагогических функций. Кроме них. учитель должен обладать и профессиональными умениями. Перечисленные группы умений: общетрудовые, общепедагогические и профессиональные - тесно связаны мевду собой в структуре дич-ности учителя как субъекта педагогической деятельности. функционального подхода к исследованию проблемы педагогических умений придерживаются И. Т. Огородников (1968.) и О. А, Аб-дуллкна (1990). И. Т. Огородников, например, указывает на необходимость научно разработанной системы педагогических и методических умений и навыков, которыми студенты должны овладеть в вузе.

0. А. Абдуллина (1990) в качестве основных педагогических умений и навыков выделяет дидактические умения по организации учебного процесса и познавательной деятельности, воспитатель- - 42 г ные умения, в свявк с внеклассной работой. В особую группу она включает методические и исследовательские умения по изучению и обобщению передового педагогического опыта, анализу и обогаще-нию личного опыта. "Сквозными, интегральными'* умениями входящими б состаЕ перечисленных выше умений, являются организационные,- планирование учебно-воспитательной работы,контроль и оценка деятельности, а также умение общаться, информационные и диагностические умения.

Наше исследование частично касается определения содержания и организации творческой педагогической деятельности будущего учителя физической культуры. Музыкально-спортивный конкурс, выбранный студентами в качестве результата обучающей де- і ятелькости по курсу "Ритмическая гимнастика", требует проявления многих умений. Особое значение при подготовке и проведении конкурса приобретает моторная деятельность студента, а значит, и двигательные умения. Важное место при подготовке, разработке сценария и проведении конкурса занимают организационно-методические умения. Вся деятельность по организации конкурса осуществляется в творческой атмосфере, доброжелательной деловой обстановке, что важно для установления творческого взаимодействия, развития коммуникативных умений.

Овладение педагогическими умениями - процесс длительный, требующий многократных и систематических повторений. К. К. Платонов С1977) предложил следующую схему этапов формирования умений: первоначальное умение; недостаточно умелая деятельность; отдельные общие умения; высокоразвитое умение; мастерство.

Выдвигая гипотезу поуровневого формирования профессиональных умений, 0. А. Абдуллика и В. А. Сластенин (1990) сделали - 43 -попытку разработать градации уровней на основе выделяемых дея-гельностной теорией типах деятельности: репродуктивной, продуктивной и смешанной. Ями предложены следующие уровни: интуитивный, репродуктявный, репродуктивно-творческий, твор-ческо-репродуктивный, творческий.

По-разному характеризуя этапы формирования умений, многие авторы обращают внимание ка необходимость отработки отдельных операций и приемов, составляющих заданные умения,, а также на увеличение удельного веса самостоятельной работы, ведущей к закреплению умений, их использование в новых ситуациях, в практической деятельности. Згапы. последовательного овладения комплексом профессиональных действий и поэтапное формирование умений, по мнению Л.Ф.Спирина (1976), обеспечит целенаправленное руководство этим процессом.

Процесс формирования умений косит сознательный характер. Это подтверждают работы С. Л. Рубинштейна (1973): "Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием". Студенты должны осмысливать не только цель своей деятельности в процессе обучения, но и способы ее осуществления, уметь обосновывать выбранные ими действия применитель-но к данной педагогической ситуации, прогнозировать результата.

Результатом обобщения многочисленных исследований является наше предположение, что процесс формирования умений включает в себя три этапа.

Первый этап предполагает наличке глубокой теоретической подготовки, актуализацию психолого-педагогических, медико-биологических, методических знаний и формирование на их основе интегральных знаний, в том ^сг.е знаний об операционном соста- - .44 -ЕЄ ДЄЙСТВИЙ.

Второй этап - это практическое овладение операциями, отработка сложных действий путем обучения студентов по системе учебно-методических заданий. Познавательная деятельность на этом этапе носит преимущественно репродуктивный и репродуктив-но-тЕорческий характер.

Третий этап касается увеличения доли самостоятельных гаданий, увеличения удельного веса индивидуальных и индивидуально-групповых заданий творческого типа с целью дальнейшего совершенствования формируемых умений, их вариативное кспользование. На этом этапе изменяется и: характер познавательной деятельности, в сторону ее приближения к творческому уровню. Предполагается овладение комплексом умений, необходимых для участия в творческой педагогической деятельности, использование; умений в новых реальных педагогических ситуациях.

Вопрос о соотношении умений и навыков рассматривался многими учеными (Загвявинский RJL ,' 1987; Бабанский Ю. К. , 1989; Абдуллина 0. A. , 19Q0 и др.). Речь идет о том, что, с одной стороны, возможна автоматизация приемов педагогической деятельности, таких, как терминология, техника, показ. С другой стороны, творческий характер педагогической деятельности требует их вариативного использования. Содержание каждого педагогического умения является относительно устойчивым, выполнение каждого действия зависит от конкретных условий практической деятельности и требует применения полученного умения в разнообразных практических ситуациях, ! в том числе нестандартных. Творческое использование разнообразных приемов связано с наличием динамичных педагогических умений, в то же время практическая значимость автоматизации' ояда стереотипных действий - 45 -учителя подчеркивает особое значение педагогических навыков. Автоматизации поддаются организационные умения, педагогическая техника, навыки общения.

Ю. К. Еабанский [ 1989) отмечает, что умение становится обобщенным, универсальным и более автоматизированным, то есть превращается в навык, который в свою очередь, переносится в новые условия и отрабатывается ешэ тщательнее. Поэтому задача педагога должна состоять в том, чтобы находить ситуации, в которых т-юаик мог бы естественно применить полученное умение., превращая его в прочный навык. Навыки, по мнению Ю. к. Забанского постепенно переходят в призычку действовать рационально, что венчает весь процесс формирования умений и навыков.

Разработке "технологической характеристики" творческой деятельности учителя, путей и средств получения студентами практических умений и навыков посвящены исследования зарубежных авторов (Torrance . P. , 1955: J. P. Gulford, 1967; А. С. Porter, 1938).

Организованная учебная деятельность студентов предполагает зтапность формирования умений, необходимых для освоения курса "Ритмическая гимнастика", повышение их уровня, их развитие. В нашем исследовании содержание учебно-методических заданий способствует формированию двигательных, организационно-методических и коммуникативных умений и формирование их на уровне, близком к творческому.

1.7. Подготовка учителя Физической культуры на основе творческой ориентации

Процесс обучения в педагогических учебных заведениях - 46 * состоит кз следующих процессуальных компонентов: содержания изучаемого, преподавания к учения. Содержание изучаемого представляет программно-нормативные основы, разработанные на основе модели специалиста по физической культуре.

Разработкой модели специалиста по физической культуре занимались ученые: В. А. Оластенкн (і973); В. В. Белорусова (1974); В. Ул. Корецкий ( 1978); М. В. Выдрик 11980); S. П. Каргаполов (1980); И. KL Рекетенъ (1983) и др. Квалификационная характеристика учителя физической культуры, утвеоддают они, должна стать основой разработки содержания и методов ' профессиональной подготовки специалистов, планов и программ обучения будущих учителей.

В. М. Корецкий (1980) считает необходимым в этом направлении: исследование содержания к структуры профессиональной деятельности по конкретной специальности (.модель деятельности) ; исследование содержания профессиональной подготовки в учебных планах и программах (модель специального образования); исследование "технологии" профессиональной подготовки в рамках физкультурных высших учебных заведений { модель подготовки) . і Исследование содержания и структуры профессиональной деятельности, по словам П. В. Красавцева (1980), позволяет определить те компоненты, на которые следует обратить особое внимание в процессе профессиональной подготовки специалистов по физической культуре в педагогических вузах.

В настоящее время исследованы некоторые структурные и функциональные компоненты профессиональной деятельности учителя физической культуры и трекера по виду спорта с позиции - 47 ^L системно-структурного подхода. К структурным компонентам Е Л. Бобырев (1988) относит: цель педагогической системы, содержание учебной и научной информации, средства педагогической коммуникации, деятельность учащихся и деятельность учителя.

Функциональными компонентами, по его мнению, являются следующие: развитие, жизненность и совершенствование педагогических систем, гностические, организаторские, проектировочные, конструктивные и коммуникативные функции. -При определении объективного содержания учебной работы использовались нормативные документы, регламентирующие деятельность педагогических институтов по подготовке учителей Физической культуры, результаты научных работ (Кудимов С. й., 1973; Петунии 0. Е. , 1980; Мсторин Б. М. , 1980; Чунаев А. А. , 1990), а также программные документы подготовки зарубежных университетов (Readu М. М. , 1927; Qurgan F. G. ; Peter G. , 1955), в том числе по гимнастике (Bower. V.H. , 1909; Huesman T. , 19S3; Cordain L. , Ruhlig R. J. , 1985).

Анализ этих научных данных' подтверждает, что академические колледжи разных стран сменили ориентацию: узкоспециальная, или функциональная подготовка специалистов уступила место развитию способностей к творческой деятельности (Tailor С. V. , 1973; Torrance Е. Р. . 1974).

Включение в содержание программного материала не только необходимых знаний и формирование профессионально важных умений, но и знаний о творчестве, умений, необходимых для осуществления творческой деятельности, творческих умений, а также проектирование творческих целей обучения предполагает изменение направленности процесса обучения в сторону созидания и является актуальным в период демократизации и гуманизации отно- - 48 ^ кіекий в современном обществе. *

Творческая ориентация предполагает изменение направлен ности процесса обучения, акцент на созидание: изменение моти- Баллонной сферы, необходимым компонентом которой является поз навательный интесес. ^;

Учебная деятельность предполагает развертывание ее на основе нацеленности на творчество. Цель, как известно, является движущей силой деятельности человека. Цель обучения и об-разования - это овладение методами, средствами деятельности, а не только получение результата. Изменение целей деятельности студента, сближение их с целями деятельности преподавателя в процессе обучения, служит первостепенной задачей обучения в высших учебных заведениях.

Творческая ориентация., указывают С. Д. Дмитриев, С. В. Кузнецов, &R Семенов (1992), предполагает превращение знаний из предмета учебной деятельности в средство регуляции деятельности, важной с профессиональной и педагогической точек зрения.

Все это требует от педагога ориентации студентов на творческие, созидательные процессы в учебной деятельности, а также изменения в системах "учитель - ученик", "ученик - учитель". Взаимоотношения между преподавателями и студентами, основанные на содружестве и взаимопомощи, помогают осущест-влять деятельность в особой ситуации, характеризующейся положительным эмоциональным фоком на уроках и вне их, создают обстановку сотворчества. Здесь уместно говорить о коллективном творчестве как необходимом условии учебной творческой деятельности.

Под подготовкой студентов факультетов физической культуры - 49 -педагогических университетов на основе творческой ориентации мы подразумеваем подготовку, направленную на реальную педагогическую творческую деятельность, предполагающую участие их в педагогической инновации. Такая подготовка требует применения активных методов обучения.

Участвуя в педагогических инновациях, представляющих новое с точки зрения субъективней новизны, студенты приобщаются к опыту творческой деятельности. Использование игрового метода пэи разработке сценария инновационного конкурса !,в нашем случае спортивно-игрового конкурса ритмической гимнастики) требует основательной теоретической и методической подготовки студентов, а такие определенного двигательного опыта по курсу "Ритмическая гимнастика*'. Поэтому моторная и методическая подготовка, нацеленная на организацию конкурса ритмической гимнастики, предполагает основательность теоретических знаний, определенный уровень сформированности двигательных умений. Все это способствует разработке положения, сценарного замысла спортивно-игрового конкурса, распределение функций и обязанностей меащу участниками, самого проведения к подведения итогов конкурса

Разрабатываемый в нашей работе подход к подготовке специалистов физической культуры направлен на интеграцию теоретического обучения и практики физической культуры, когда практика сможет стать критерием действенности теории. Результаты теоретического обучения студентов, вместе с результатами их методической работы, внедряются в практику культурно-спортивной жизни факультета физической культуры, что ликвидирует разрыв между теорией и практикой в системе подготовки будущих специалистов.

Анализ научно-методической литературы показывает, что вопросы профессиональной подготовки учителя к творчеству касаются различных ее сторон, однако нет работ, позволяющих датъ полный ответ на вопросы полготовки учителей физической культуры к творческой педагогической деятельности.

Цель исследования - обосновать систему педагогической подготовки к творческой профессиональной деятельности.

Гипотеза Предполагалось, что подготовка студентов к творческой педагогической деятельности может быть осуществлена на основе выявления компонентов, определения критериев творческой деятельности, а также реализации разработанной методики обучения, ориентированного на педагогическую действительность.

Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка учителей физической культуры.

II р езмет исследования - формирование творческих педагогических умений студентов в процессе их профессиональной подготовки. _I*

Историческая эволюция ЕЗГЛЯДОЕ на понятие "творчество"

Современное общество рассматривает творчество, и сам процесс и его результат, преимущественно как ценность. Творчество поощряется, так как прогресс во всех сферах деятельности зависит предке всего от -способностей человека, его умений, навыков и степени их проявления, а также от внешних условий, в которых деятельность осуществляется.

Такой взгляд на проблему творчества существовал не всегда Творческие гении формировались в постоянном конфликте с обществом. Начиная с древних цивилизаций, творческие изыскания часто встречались с недоверием, даже враждебностью. Творчество пробивало себе дорогу,, зачастую оставляя в истории кровавый след творцов.

Развитие производства снимает ограничение воспроизводства готовых моделей. Простая трансляция накопленного предыдущими поколениями опыта и регламентация поведения человека обычаями, ритуалами, мифами ослабляется. Общество требует от человека изобретательности, смелости мысли и отступления от типовых образцов. Возникновение буржуазных отношений, совпавшее с формированием культуры Возрождения, привело к увеличению роли творческой деятельности в обществе. Лишь с эпохи Возрождения отмечается поворот в понимании творчества и на человека начинают смотреть как на носителя творческого начала.

В современном обществе продолжает существовать различные истолкования понятия "творчество". Концепция рубежа 19-20 вв. -объявляют его источником иррациональные, биологические инстинкты, тайные, неосознаваемые побуждения, отрицающие возможность познания внутренних закономерностей творческого процесса. Его источники и движущие силы заключаются в стремлении человека воплотить в жизнь неудовлетворенные делания. Представите лями данного направления являются А. Бергсон 11914) и а Фрейд (1992).

Другая концепция ; маритек Ж. ,1947 ; Соловьев В. Л. ,1990) -связывает творческие силы человека с божественным озарением, осеняющим его свыше вдохновением.. Общее Е этих концепциях то. что творческое начало выводится за пределы человеческого разума, сознания. Влиять на творческий процесс и управлять им считается невозможным.

Социальная значимость творчества в современном обществе постепенно возрастает. В творчестве начинают видеть высшую цель человеческого бытия/ а в способности к нему - высшее достоинство личности. В настоящее время проблема творчества изучается представителями различных областей знания : философии, психологии, педагогики, социологии и др. Русская философия не обошла стороной проблему творчества. К. А. Бердяев (1931) отмечает, что эта тема связана с отношением к человеческой культуре, к культурным ценностям. Философ определяет культуру как объективизацию человеческого творчества, а человек воспринимается им как существо творческое, созидающее ценности культуры. Термин "творчество" в философском словаре определяется как деятельность человека, преобразующая природный к социальный міф в соответствии с целями и потребностями человека и человечества на основе объективных законов действительности. Е современных исследованиях творчества с философских позиций отмечается,что абстрактно-всеобщем аспекте творчество представляет итог развития всей культуры, в конкретном - является результатом профессиональной деятельности. Существует взгляд на творчество как на активность, в которой слиты воедино деятельность и поведение. "Творение, сотворение, созидание как деятельностное свойство - так определяет творчество в толковом словаре живого великорусского языка В. Даль (1932). Принцип творческой самодеятельности, выдвинутый С. Л. Рубинштейном (.1986) обосновывает его важность для педагогики будущего. Субъект в СЕОИХ деяниях, в актах творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, но, по мнению автора созидается к определяется. Исходя из этого, по деятельности человека можно.определить, "что он есть", а направлением его деятельности можно формировать его самого.

Задачи исследования.

Цель и гипотеза настоящего исследования определила следу-юкке задачи:

1. Выявить компоненты творчества в деятельности учителя физической культуры -на предмете "Ритмическая гимнастика".

2. Определить критерии творчества, проявляемого в различных видах деятельности учителя физической культуры.

3. Разработать и экспериментально проверить систему педагогических гаданий, включающих студентов в созидательную педагогическую деятельность.

Анализ структурных компонентов педагогического творчества учителя физической культуры

Педагогическая деятельность имеет сложный многофакторный характер и осуществляется в рамках определенной педагогической системы. К функциональным компонентам, обусловливающим движение, развитие, совершенствование! педагогической системы, уче-ные относят гностический, конструктИЕНо-проектировочный организаторский, коммуникативный и др. Вышеперечисленные компоненты являются общими для педагогической деятельности учителя I Кузьмина ЕЕ, 1967; Сластенин Е А. , 1973).

К структурным компонентам педагогической деятельности относится цель педагогической системы, содержание учебной информации, средства педагогической коммуникации, деятельность занимающихся и преподавателей (Абдуллина 0. А. , 1990).

Деятельности учителя физической культуры присущи и свои, специфические компоненты. Например, двигательный компонент, как отмечают в своих исследованиях М. Я. Еиленекий, С, н. Зайцева (1923), имеет свою специфику в отличие от двигательного компонента учителя-предметника.

Наличке творческого компонента является необходимым элементом в деятельности учителя-мастера и тренера (Деркач А. А. , Исаев А. А. , 1932; Яковлев A. JL , 1988; Андреев В. И. , 1989; То-рунова Э. JL , 1989).

Специфические компоненты творческой деятельности тренера по художественной гимнастике изучалась Л. А. Карпенко (1977j. -И. А. Степановой (1990) изучалось методическое творчество тренера. Деятельность преподавателя ритмической гимнастики рассматривалась в работе м. С. Алекс ее нко (1990).

Для того, чтобы формировать умения, необходимые при осуществлении творческой деятельности, необходим творческий компонент в структуре учебной деятельности студента на протяжении обучения, доказывает в диссертационном исследовании О. Л Берак (1985).

Таким образом., анализ литературы позволил выявить основные компоненты творчества, характерные для деятельности учителя на предмете "Ритмическая гимнастика". Ими явились: моторное и методическое творчество, а также творческое общение.

С тем, чтобы выявить, в каких видах деятельности и в какой степени проявляют творчество учителя физической культуры при проведении уроков ритмической гимнастики, было опрошено 120 респондентов (приложение 1. вопрос 2). Предварительно учителя были ознакомлены с общефилософским определением творчества,

Результаты опроса показали (таблица 1), что учителя физической культуры со стажем работы до пяти лет считают, что для достижения успеха необходимо проявлять творчество в моторной деятельности - 67%, в методической - 54, в коммуникативной -46%. Учителя со стажем работы свыше пяти лет считают, что для достижения успеха необходимо проявлять творчество в методической деятельности - 5б, Е коммуникативной - 51%, в моторной - 45%. Зто подтверждает предположение, что в своей профессиональной деятельности учителя со стажем работы свыше пяти лет опираются в большей степени ка методическую подготовку, ищут новые пути решения педагогических задач. 55 Молодые учителя со стажем работы до пяти лет делают.упор в основном на моторную сторону своей деятельности и даже проявляют здесь творчество, тем более, что многие ИЗ НИХ (,25) являются действующими спортсменами. В других же видах деятельности творческое начало наблюдается в меньшей степени: з организаторской - 24%, в исследовательской - 9%, в проектировочной - 3%, в гностической - 9%. Учителя со стажем более пяти лет соответственно: в организаторской - 3%, в исследовательской -16%. гностической - 13%, проектировочной - 10%. Б воспитательной деятельности, заключающейся в формировании эстетических качеств в свяги с ритмической гимнастикой всего % молодых учителей проявляют творчество и 14% учителей со стажемЇ более пяти лет (приложение 1, вопрос 2).

Уровень подготовленности студенток контрольной и экспериментальной группы

До начала эксперимента было проведено диагностирование уровня подготовленности студентов контрольной и экспериментальной групп, участвовавших в эксперименте. Контрольная и экспериментальные группы состояли ив студентов первого курса факультета физической культуры. 15 человек было в контрольной группе и 16 - в экспериментальной. Однородность групп обеспечивалась уровнем подготовленности студентов, которая определялась по средней оценке аттестатов зрелости, на основании оценки по гимнастике, полученной абитуриентами на вступительных экзаменах, и способности к творческому мышлению. Способность творчески мыслить определялась с помощью методики "Четыре точки" Я. А. Пономарева (1976). Степень различия между контрольной и экспериментальной группами по перечисленным выше показателям проверялась с помощью критерия Ван-дер-Вардена. Данные по результатам сравнения представлены Б таблице 8.

Сравнение данных таблицы 3 с использованием непараметрического критерия Вак-дер-Вардена указывает на отсутствие статистических различий по сравниваемым показателям в двух группах (При Р 0.05; Xst - 4.97; Хфі - 1.67; Ж - 0. 50; ХфЗ = 0.63). Во Есех случаях Щ Xst, что свидетельствует об отсутствии достоверных различии мелщу сравниваемыми показателями.

Похожие диссертации на Подготовка учителей физической культуры на основе творческой ориентации (На прим. гимнастики)

Теоретико-методологические основы формирования профессионализма выпускников педагогических колледжей с ориентацией на усиление подготовки учителя физической культуры Шоцкий Петр Петрович

Музыкально-ритмическое воспитание в профессиональной подготовке учителя физической культуры Ротерс Татьяна Тихоновна

Игровая деятельность как парадигмальный компонент профессиональной подготовки учителя физической культурыМожаев Эдуард Люцианович

Подготовка студентов педагогического вуза к работе учителя физической культуры в сельской малокомплектной школеСульдин Виктор Иванович

Проектирование довузовской подготовки учащихся школ к профессии учителя физической культуры Демченская Людмила Григорьевна

Повышение уровня профессиональной компетентности учителя физической культуры на основе применения информационных средств обучения Лазаренко Григорий Васильевич

Модульное обучение как основа методической самоподготовки учителя физической культуры Рябова Людмила Юрьевна

Формирование физической культуры личности старшеклассников на основе учета типа их религиозной ориентацииЕвтых, Саида Адамовна

Спортивная ориентация детей младшего школьного возраста на основе информационного подходаПолякова Татьяна Андреевна

Возможности оздоровительно-спортивной гимнастики в подготовке детей старшего дошкольного возраста к обучению в школеГусева Татьяна Александровна