Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования 11
1.1. Дифференцированный подход в физическом воспитании студентов как педагогическая категория 11
1.2. Содержание, структура и критерии дифференцированного подхода в физическом воспитании студентов 24
1.3. Факторы, способствующие реализации дифференцированного подхода в физическом воспитании студентов 35
1.4. Педагогический опыт реализации дифференцированного подхода в практике физического воспитания студентов 46
Резюме по первой главе 56
Глава 2. Экспериментальная работа по реализации дифференцированного подхода в физическом воспитании на основе субъектного опыта студентов
2.1. Организация и методы исследования 58
2.1.1. Организация исследования 5 8
2.1.2. Методы исследования 60
2.2. Исследование субъектного опыта студентов в физкультурно-спортивной деятельности 64
2.3. Педагогические условия, определяющие эффективность реализации дифференцированного подхода в физическом воспитании на основе субъектного опыта студентов 81
2.4. Технология педагогического воздействия на компоненты субъектного опыта студентов в физкультурно-спортивной деятельности 96
2.4.1. Формирование аксиологического компонента 98
2.4.2. Формирование операционального компонента 104
2.4.3. Формирование личностно-творческого компонента Резюме по второй главе 115
Глава 3. Результаты педагогического эксперимента 117
Выводы 133
Практические рекомендации 13 7
Библиографический список использованной литературы 139
Приложения 160
- Дифференцированный подход в физическом воспитании студентов как педагогическая категория
- Факторы, способствующие реализации дифференцированного подхода в физическом воспитании студентов
- Педагогические условия, определяющие эффективность реализации дифференцированного подхода в физическом воспитании на основе субъектного опыта студентов
- Формирование аксиологического компонента
Введение к работе
Актуальность Гуманизация образования как один из ведущих принципов реформирования содержания высшего образования определяет все возрастающую роль физической культуры в формировании личности студента.
К сожалению, образовательная практика в сфере физической культуры еще недостаточно способствует творческому, осознанному отношению студентов к задачам, средствам и методам физического воспитания, формирования ценностного отношения к физической культуре.
Как показывают исследования М.В. Артюхова, Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, И.М. Осмоловской, И.И. Сулейманова, И.С. Якиманской и других, дифференциация и индивидуализация образования создают наиболее благоприятные условия для формирования творческой, самостоятельной, социально активной личности.
М.Я. Виленский отмечает, что образование в вузе ориентировано на формирование и воспитание студента как субъекта собственной физической культуры. В этой ситуации студент реализует свободу выбора, индивидуальность образовательного пути, в результате которого приобретает свою культурную идентичность. Лишь в этом случае личность воспринимает образование в сфере физической культуры как составляющую собственного стиля жизни, может образовывать себя сама, подчинять образование целям личностного роста.
В настоящее время существуют противоречия между неуклонно растущими требованиями общества к личности и недостаточным уровнем развития ее общей культуры; между необходимостью осуществления индивидуального подхода для реализации принципа гуманизации образования и отсутствием научно разработанных и апробированных методик его обеспечения в формировании физической культуры личности; между осознанной потребностью студентов в двигательной активности, стремительно снижающимся уровнем здоровья студенческой молодежи и отсутствием теоретических, научно обоснованных педагогических условий
4 дифференцированного подхода в физическом воспитании на основе субъектного опыта студентов.
Вопросы теории и технологии дифференцированного физического воспитания рассматривались в работах В.А. Ермакова, Е.А. Коротковой, И.В. Манжелей, Н.И. Рыбачук, О.И. Спесивцевой и др. Дифференцированный подход в обучении двигательным действиям изучался в работах А.Б. Бгуашева, Е.А. Коротковой, P.M. Носовой, И.И. Сулейманова и др. Дифференцированному подходу на основе функциональных возможностей организма посвящены работы Г.А. Вайник, В.А. Вишневского, Е.В. Гусельниковой, И.П. Лопатина, М.Г. Ишмухамедова и др.
Отдельные вопросы методологических аспектов физической культуры личности студента рассматривались в исследованиях М.Я. Виленского, B.C. Макеевой, Т.В. Скобликовой, В.А. Стрельцова и др. Формирование мотивационно-ценностного отношения и физического самовоспитания рассматривались в работах А.В. Ахаева, В.А. Бауэра, А.А. Внукова, Р.Ф. Кабирова, Р. 3. Мартузане и др. Однако, психосоциальный компонент физической культуры, который проявляется в отношении человека к физкультурно-спортивной деятельности, проработан еще недостаточно.
С учетом этих обстоятельств и выявленных противоречий определен выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: при каких педагогических условиях обеспечивается эффективная дифференциация образовательного процесса по физической культуре в вузе на основе субъектного опыта студентов?
Цель исследования: выявить и экспериментально проверить педагогические условия, определяющие эффективность реализации дифференцированного подхода в физическом воспитании на основе субъектного опыта студентов.
Объектом исследования является процесс физического воспитания в вузе.
Предметом - педагогические условия, определяющие эффективность реализации дифференцированного подхода в физическом воспитании на основе субъектного опыта.
Гипотеза исследования основывалась на предположении о том, что эффективность реализации дифференцированного подхода в образовательном процессе на основе субъектного опыта студентов обусловлена следующими условиями организации и содержания процесса физического воспитания:
диагностикой уровней физической культуры личности студента;
ориентированностью процесса физического воспитания на формирование компонентов физической культуры личности студентов;
обеспечением профессиональной направленности процесса физического воспитания студентов;
обеспечением отношений сотрудничества и доверия между субъектами физического воспитания;
включением студента в активную свободно избранную физкультурно-спортивную деятельность.
Реализация дифференцированного подхода в физическом воспитании на основе субъектного студентов потребовала решения следующих задач:
выявить сущность, содержание, структуру дифференцированного подхода;
определить факторы и критерии, характеризующие эффективность реализации дифференцированного подхода;
выявить и экспериментально проверить педагогические условия, определяющие эффективность реализации дифференцированного подхода;
на основе полученных результатов разработать практические рекомендации для преподавателей по реализации дифференцированного подхода.
Методологическую основу исследования составили положения культурологического, аксиологического и личностно-деятельностного подходов и их применение к изучению педагогических явлений и технологий.
С позиции культурологического подхода - физическая культура личности студента рассматривалась как составляющая часть общей и профессиональной
культуры будущего специалиста (М.Я. Виленский, С.С. Коровин, В.А. Петьков и др.); с позиции аксиологического подхода - ориентиры в поведении и деятельности, характеризующие оценку личностью тех или иных ценностей физической культуры, выступающие как средство познания их значимости, удовлетворения потребностей (Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, М.Я. Виленский, В.А. Сластенин и др.); с позиции личностно-деятельностного подхода - ориентация процесса физического воспитания студента на будущую профессиональную деятельность (М.Я. Виленский, В.И. Ильинич, В.А. Кабачков, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин и др.).
Теоретической основой исследования явились концептуальные идеи отечественных психологов и педагогов: по проблемам развития личности (А.Н. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); о построении принципов обучения (Ю.К. Бабанский и др.); о становлении субъектности человека (Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, А.К. Маркова, В.А. Сластенин); концепции ведущих американских ученых А. Маслоу, К. Роджерса, Г. Олпорта, которых объединяет идея создания условий саморазвития и самоактуализации личности в образовательном процессе.
Теоретическую основу реализации дифференцированного подхода в образовательном процессе по физической культуре составили, также, концептуальные идеи ведущих отечественных ученных по проблеме формирования физической культуры личности (В.К. Бальсевич, М.Я. Виленский, В.М. Выдрин, Л.И. Лубышева, Г.М. Сокол и др.); об образовательной направленности физической культуры (П.Ф. Лесгафт и др.); по вопросам теории и методики физического воспитания (П.А. Виноградов, В.И. Жолдак, В.Д. Мазниченко, Л.П. Матвеев, А.Д. Новиков и др.).
Методы исследования
Для решения поставленных задач использовалась совокупность методов исследования, включающих: теоретический анализ и обобщение философской, психолого-педагогической и специальной литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогическое наблюдение; констатирующий и
7 формирующий эксперименты; диагностические методы (опрос, беседы); методы математической статистики; компьютерная обработка полученных данных.
Опытно-экспериментальная проверка сформулированных положений осуществлялась на базе Сургутского государственного университета и охватывала студентов инженерно-физического и экономического факультетов в количестве 240 человек.
Исследование осуществлялось в три взаимосвязанных этапа:
Первый этап (1999-2000 гг..) определил проблемное поле исследования. Изучалась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной науке, анализировалась философская, культурологическая, психолого-педагогическая литература, категориальный аппарат исследования, его цель, задачи, гипотеза; производилось накопление эмпирических данных в первичных наблюдениях; определялись методы исследования.
Второй этап (2000-2001 гг.Л был посвящен выявлению факторов и критериев, способствующих реализации дифференцированного подхода; выявлению форм, методов и средств его использования; разработке и обобщению педагогических условий.
Третий этап (2001-2002 гг..) был ориентирован на проведение педагогического эксперимента и апробирование педагогических условий, способствующих реализации дифференцированного подхода в физическом воспитании на основе субъектного опыта студентов; обобщение и систематизацию его результатов, оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем:
теоретически обоснован дифференцированный подход в физическом воспитании на основе субъектного опыта студентов;
определены качественные характеристики и критерии дифференцированного подхода в физическом воспитании на основе субъектного опыта студентов;
выявлены формы, методы и средства дифференцированного подхода в физическом воспитании на основе субъектного опыта;
обоснован комплекс педагогических условий (организационно-функциональных; процессуально-содержательных; управленческих и итогово-прогностических), способствующих эффективной реализации дифференцированного подхода в физическом воспитании на основе субъектного опыта студентов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы исследования с успехом могут быть использованы при организации образовательного процесса по физической культуре в вузе.
На защиту выносятся следующие положения:
учет субъектного опыта студентов при организации процесса физического воспитания находится во взаимосвязи с методами его выявления и определяет формы, методы и средства дифференцированного подхода;
содержание дифференцированного подхода в физическом воспитании включает: последовательную психологическую поддержку студента в поэтапном процессе освоения физической культуры; дифференцированную и индивидуальную помощь студентам в самопознании и самоопределении в физкультурно-спортивной деятельности; рефлексию физкультурно-спортивной деятельности; использование возможностей совместной продуктивной деятельности;
эффективность реализации дифференцированного подхода определяет комплекс педагогических условий: организационно-функциональных; процессуально-содержательных; управленческих и итогово-прогностических;
9 дифференцированный подход в физическом воспитании на основе субъектного опыта студентов требует включения студента в активную свободно избранную физкультурно-спортивную деятельность, а также обеспечения профессиональной направленности процесса физического воспитания.
Апробация и внедрение результатов Основные положения и выводы работы нашли отражение в 10 публикациях общим объемом 1,85 п.л.; были доложены и получили одобрение на: международной научно-практической конференции (г. Липецк, 2000) «Формирование физической культуры личности студента в социокультурном пространстве вуза»; Всероссийской научно -практической конференции (г. Сургут, 2000) «Совершенствование системы физического воспитания, оздоровления детей и учащейся молодежи в условиях различных климатографических зон»; окружной конференции молодых ученых ХМАО (г. Сургут, 1998 (I), 2001(H)) «Наука и образование 21 века».
Результаты опытно-экспериментальной работы внедрены в образовательный процесс по физической культуре в Сургутском государственном университете.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров исследования, связанных с культурологическим, аксиологическим и личностно-деятельностным подходами; применением совокупности методов, адекватных его задачам и логике; длительностью эксперимента, сравнимостью сделанных выводов с массовым опытом; эффективностью практической работы, основанной на результатах исследования.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений; содержит 13 таблиц и 9 рисунков.
Во введении обоснована актуальность исследования, определены его объект, предмет, гипотеза, цель и задачи, методологические основы и методы, раскрывается научная и практическая значимость работы, излагаются основные положения выносимые на защиту.
В первой главе — «Теоретические основы исследования» - проведено исследование дифференцированного подхода как педагогической категории. Выявлены его сущность, содержание, критерии и факторы. Обоснована реализация дифференцированного подхода на основе субъектного опыта студентов в физкультурно-спортивной деятельности. Обобщен педагогический опыт дифференциации физического воспитания студентов.
Во второй главе - «Организация и методы исследования» - описывается научный инструментарий исследования, использование которого позволило получить объективные и достоверные, поддающиеся качественно-количественным характеристикам результаты; опытно-экспериментальная база и процедура организации исследования.
В третьей главе - «Опытно-экспериментальная работа по использованию дифференцированного подхода» - раскрывается методика проведенной экспериментальной работы. Рассматриваются структурные компоненты субъектного опыта и педагогическое воздействие на них: формы, методы и средства дифференцированного подхода. Описывается выявленный и экспериментально проверенный комплекс педагогических условий, определяющий эффективность использования дифференцированного подхода.
В четвертой главе — «Результаты педагогического эксперимента» -анализируются количественные и качественные показатели эффективности дифференцированного подхода.
В заключении сделаны обобщающие выводы и практические рекомендации.
В приложении к диссертации приведен дополнительный процессуальный материал.
Дифференцированный подход в физическом воспитании студентов как педагогическая категория
Проблеме дифференциации в образовании посвящено значительное количество работ, в которых рассматриваются ее общие и частные аспекты.
Анализ научной, философской, методической и специальной литературы позволил установить, что проблема дифференциации и дифференцированного подхода нашла отражение в исследованиях Н.А. Алексеева, MB. Артюхова, М.В. Бутаковой, Р. де Гроота, Л.Н. Дроздиковой, В.А. Ермакова, Е.А. Коротковой, И.В. Манжелей, Н.Г. Миловановой, И.М. Осмоловской, И.И. Сулейманова, И.С. Якиманской и других [4, 11, 30, 64, 70, 76, 99, 103, 132, 143,161,231].
Для того чтобы выявить сущность дифференцированного подхода следует рассмотреть позиции некоторых авторов, так как существуют различные, иногда противоречивые точки зрения на дефиниции понятий «дифференциация обучения», «дифференцированный подход», «индивидуальный подход» и другие. В Большой педагогической энциклопедии дифференциация обучения рассматривается как форма организации учебной деятельности, при которой учитываются склонности, интересы и проявившиеся способности учащихся. Однако, следует обратить внимание на дополнения и коррективы вносимые в это определение другими ученными. По мнению И.М. Осмоловской [161], дифференциация - одно из средств реализации личностно - ориентированного обучения, которое, в свою очередь предполагает построение индивидуальных образовательных траекторий с учетом субъектного опыта индивида, его предпочтений и ценностей, актуализацию личностных функций учащихся в процессе обучения. Дифференциация в образовании, по мнению Р. де Гроота [64], представляет собой создание различий между частями образовательной (под)системы с учетом одного или нескольких направлений. Суждение Ю.К. Бабанского [15] основывается на том, что основным принципом дифференциации в обучении является оказание дифференцированной помощи учащимся со стороны педагогов. А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и другие [92, 183, 209, 214, 215, 220, 223] рассматривают дифференциацию как средство повышения познавательной активности учащихся. Дифференциация, как средство организации учебных занятий, рассматривается в работах М.Л. Несмеловой, Л.Н. Добрыдина, Е.А. Коротковой и других [69, 100, 153, 174, 191]. М.В. Артюхов [11] под дифференцированным обучением подразумевает степень учебного заведения учитывать различные особенности учащихся, ставя перед ними индивидуальные образовательные цели, создавая разные условия обучения и предоставляя учащимся разное время обучения. И.С. Якиманская [231] иначе раскрывает понятие «дифференциация обучения», как комплекс социально - экономических, правовых, организационно - управленческих, дидактических аспектов обучения (разработка статуса учебных заведений разного типа, условия набора и организации учебно-воспитательного процесса, сроки обучения, наполняемость групп и т.д.)
Различные варианты использования понятия «дифференциация обучения» можно встретить и в зарубежной педагогике. В американской педагогике дифференциация применяется при формировании различных групп учащихся на основании общих признаков учащихся в следующих вариантах: 1) от минимальной модификации в групповом обучении до полного независимого обучения; 2) варьирование темпа учения, целей обучения, методов обучения, учебного материала, требуемого уровня успеваемости; 3) использование индивидуализации обучения по всем изучаемым предметам, по части предметов, в отдельных частях учебного материала или же отдельным учащимся [93, 232, 234].
Американские педагоги Р. Берне, Ж. Брукс, Дж. Гудлэд, Дж. Мерфи отмечают в своих работах, что дифференциация и индивидуализация обучения являются основой гуманизации обучения [81, 233].
Вслед за М.В. Артюховым, полагаем, что подобные разночтения в определении понятия «дифференциация» возникают вследствие того, что авторы не уточняют о какой дифференциации (внутренней или внешней) идет речь.
О необходимости разграничения внутренней и внешней дифференциации говорили многие ученные: М.В. Артюхов, Р. де Гроот, Н.М. Шахмаев, И.С. Якиманская и другие [11, 64, 225, 230].
Анализ и обобщение их взглядов позволяют определить внешнюю и внутреннюю дифференциацию следующим образом: внешняя дифференциация (профильная) - это своеобразная образовательная система, заключающаяся в дифференциации содержания образования с учетом потребностей и реальных познавательных возможностей обучаемых. Сущность внешней дифференциации состоит в направленной специализации образования по интересам, склонностям и способностям учащихся с целью их максимального развития; внутренняя дифференциация (уровневая) — это специальная организация учебного процесса, которая состоит в применении форм и методов обучения, приводящих обучаемых индивидуальными путями к одному и тому же уровню овладения материалом с учетом индивидуально-типологических особенностей обучаемых и особой системой взаимодеятельности субъектов обучения. Следовательно, это предполагает вариативность темпа изучения материала, дифференциацию учебных заданий, выбор различных видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны педагога. Поэтому, возможно разделение учащихся на подгруппы внутри группы с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами. Эти группы, как правило, мобильны, подвижны и гибки. Анализ научной, философской, методической и специальной литературы показывает, что дифференциация предполагает применение дифференцированного и индивидуального подходов в образовательном процессе. Дифференцированный подход определяется, прежде всего, как о целенаправленное педагогическое воздействие на группы учащихся, которые существуют как структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся. Дифференцированный подход решает задачи эффективной педагогической помощи учащимся в совершенствовании его личности [182]. М.В. Наянова [151] считает, что дифференцированный подход — это технология индивидуального подхода к учащимся с целью определения уровня с способностей и возможностей, их профильной ориентации, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения. Н.В. Тельтевская [207] определяет сущность дифференцированного подхода в особом сочетании коллективной и индивидуальной форм обучения, и адаптации методов и приемов обучения к имеющемуся уровню знаний студентов, с целью продвижения их к высокому уровню знаний, и тем самым, содействуя более полному раскрытию творческого потенциала и 1(5 формированию положительной мотивации в учебно-познавательной деятельности. В.В. Андронатий [7] считает, что дифференцированный подход это такое осуществление дидактического процесса, которое позволяет по-разному организовать обучение различных групп учащихся на максимуме их потенциальных возможностей адекватно их типовым и индивидуальным особенностям, с учетом специфики содержания и целей обучения.
Факторы, способствующие реализации дифференцированного подхода в физическом воспитании студентов
Согласно общепедагогической теории, сущность учебного предмета определяется закономерностями целостного развития человека. Это нашло отражение в цели учебного предмета «Физическая культура» в вузе -формирование физической культуры личности студента.
Необходимо отчетливо представлять, в чем состоит развитие личности в образовательном процессе по физической культуре в вузе, какие движущие силы определяют качественные изменения в психике студентов, в структуре их личности, когда эти изменения происходят наиболее интенсивно и, разумеется, под влиянием каких внешних, социальных, педагогических и внутренних факторов. Анализ этих факторов и позволит наиболее эффективно использовать дифференцированный подход в практике физического воспитания студентов.
Остановимся на общих и специфических факторах, определяющих использование дифференциации процесса физического воспитания в вузе.
К общим факторам относятся развитие экономики, производства, общественных отношений и соответствующих им политических, правовых, культурных отношений и взаимосвязей, а также — общий культурный уровень общества, историко-этнографические особенности его развития, географические и климатические факторы, сложившиеся традиции.
Специфические факторы подразделяются на общесоциальные (материально-техническая база, финансирование развитие науки, кадры специалистов, организация и управление физкультурным движением) и частные (особенности организма занимающихся, их социальное положение, материально-бытовые условия, уровень культурного развития, непосредственная социально-психологическая среда, семейное положение, возраст).
Целесообразно остановиться более подробно на некоторых внешних и внутренних факторах.
Существуют безусловные приоритеты и акценты в теории и практике образования: гуманистическая направленность в противоположность тоталитарно-авторитарной, преимущество общегосударственных интересов над региональными, конъюнктурными, приоритет экологического над репродуктивным, ценностного (аксиологического) над информационным. В абсолютном большинстве случаев ни на практике, ни в теоретическом анализе невозможно игнорировать или отбрасывать какие-либо стороны или тенденции педагогического процесса уже по той причине, что они объективны. Однако, следует добиваться гармонии различных сторон и уровней обучения и воспитания, их соответствия социальным вопросам и возможностям обучающихся [6].
В современный период личностно-гуманная ориентация образования становится общепризнанной. Ей присущи следующие возможные варианты выбора общей стратегии преобразования (по Ш.А. Амонашвили и В.И. Загвязинскому):
социальная направленность, когда приоритет отдается социальным требованиям к человеку как гражданину, труженику, члену социальных объединений и сообществ, его способностям к общественно полезному труду и т.д.;
содержательно ориентированная направленность означает приоритет содержания образования в качестве цели, признание его определяющей роли. В современном понимании — это культурно-ориентированная деятельность, ибо в содержание образования, помимо науки, входят и другие проявления культуры - искусство, опыт, передаваемый через обычаи и традиции и т.д. Преобразуясь в личностно-субъективную форму, культура становится достоянием человека, способствует реализации заложенных в нем возможностей. Сегодня в содержание образования включается также и человеческая деятельность, в том числе и творческая, которой должен овладеть растущий человек;
процессуально ориентированная направленность отдает предпочтение в становлении личности не содержанию изучаемого, а самому процессу совместной деятельности и обучения педагога и учащихся;
личностно ориентированная направленность означает безусловный приоритет интересов и запросов развивающейся личности, учет ее своеобразия и возможностей, максимальную реализацию и самореализацию, развитие рефлексии, предоставление условий для проявления задатков растущего человека [6].
Важно определить приоритеты, если придерживаться гармонического сочетания всех обозначенных выше подходов, так как нельзя обеспечить личностную ориентацию без ответа на вопрос: для какого общества, для каких общественных функций ведется подготовка личности, как она «впишется» в социум и что ему даст?
При проектировании образовательного процесса возникает вопрос о выборе образовательной модели.
Представляется, что в современную эпоху невозможно достичь высоких результатов и качества высшего образования без учета индивидуальных особенностей, основанных на различных условиях воспитания, без учета наклонностей и запросов студентов, без хорошо продуманного и развитого дифференцированного образовательного процесса.
Большое значение имеет такой внешний фактор как заинтересованность общества в создании оптимальных условий для формирования потребности студентов в физическом совершенствовании. Это объясняется тем, что на стыке XX и XI веков отмечается резкое ухудшение медико-биологических параметров состояния здоровья молодежи, от чего зависит получение полноценного образования, которое и будет определять дальнейшее самоопределение личности в обществе.
Выпускники вузов в своем большинстве не являются активными, самостоятельными носителями и трансляторами ценностей, накопленных и интериоризированных в этой сфере культурного развития, что существенно ограничивает перенос полученных знаний, практических умений, отношений на культуру учебного и профессионального труда, быта, отдыха, стиль жизни, отношение к здоровью, снижает в целом гуманитарно-личностное развитие [41].
Следовательно, образовательный процесс по физической культуре в вузе должен быть направлен на воспитание студента как субъекта собственной физической культуры.
Одним из важнейших социально-педагогических факторов является отношение администрации и профессорско-преподавательского состава вуза к дифференциации образовательного процесса.
Эффективность и результативность преобразований в образовательном процессе по физической культуре, попадают в прямую зависимость от психологической готовности педагогов к инновационным изменениям, от степени их инновационной активности [78].
Чтобы идеи дифференцированного подхода к студентам нашли реализацию в одном, конкретно взятом вузе, необходимы дополнительные усилия каждого педагога, каждого руководителя. Одного желания, конечно, мало. Усилия должны быть эффективными по созданию соответствующих условий. Все эти элементы образуют последовательную цепочку, любой разрыв, в которой сказывается отрицательно на конечном результате.
Педагогические условия, определяющие эффективность реализации дифференцированного подхода в физическом воспитании на основе субъектного опыта студентов
Педагогические условия представляют собой некоторую среду, объединяющую внешние и внутренние условия, определяющие возможности вуза в организации образовательного процесса.
Проведение экспериментальной работы по реализации дифференцированного подхода потребовало учета комплекса педагогических условий, среди которых можно выделить следующую группу: организационно-функциональные; процессуально-содержательные; управленческие; итогово-прогностические. Следует отметить, что в экспериментальной работе выделялись и рассматривались только те условия, которые определили эффективность дифференцированного подхода на основе субъектного опыта (таблица 5). В соответствии с поставленной целью должен существовать комплекс критериев, на основании которых производится оценка правильности выбранной методики. Основным критерием проверки педагогических условий, способствующих эффективной реализации дифференцированного подхода, определена динамика субъективного отношения студентов к физкультурно-спортивной деятельности. Условно можно выделить следующие уровни субъективного отношения: негативное, связанное со скрытым негативизмом части студентов к физической культуре и спорту или проявлением открытой неприязни, откровенным сопротивлением занятиям физическими упражнениями; безразличное (индифферентное), характеризующееся безразличием и безучастностью в физкультурно-спортивной деятельности, противоречивой мотивацией, отсутствием целей и интересов; пассивно-положительное (ситуативное), отличающееся расплывчатыми мотивами, неясностью и неконкретностью целей, аморфностью и неустойчивостью интересов, эпизодическим участием в физкультурно-спортивных мероприятиях; активно-положительное, характеризующееся ярко выраженной активностью в физкультурно-спортивной деятельности, направленной на достижение физического совершенства, совершенствование профессиональной подготовленности, организацию здорового образа жизни и т.д. Активно-положительное отношение определяют: глубокая мотивация, ясность целей, устойчивость интересов, регулярность занятий и участие в соревнованиях, инициативность в организации и проведении физкультурно-спортивных мероприятий. Структурными компонентами мотивационно-ценностного отношения выступают: когнитивно-оценивающий, характеризующий отбор и ценностную оценку знаний, умений, качеств и психофизических возможностей личности в сфере физической культуры с учетом профессиональной деятельности; эмоционально-потребностный, определяющий формирование потребности в физической культуре на основе эмоционально-положительного фона; мотивационно-волевой, направляющий мотивацию деятельности личности на сознательное преодоление трудностей, стоящих на пути достижения поставленной цели; самосовершенствования, раскрывающий направленность личности на непрерывное совершенствование своей культуросозидающей деятельности в настоящем и будущем. Все компоненты тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Исследования проводимые М.Я. Виленским, П.К. Дуркиным, В.Л. Крайником, СВ. Кульневичем, А.В. Лотоненко, СВ. Малининой и другими [38, 71, 104, 108, 121, 131, 134, 173] показывают, что формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к физической культуре детерминировано рядом педагогических условий: направленное формирование социальных, профессиональных, личностных мотивов физкультурно-спортивной деятельности, обеспечивающих сочетание личной заинтересованности с общественно значимыми целями деятельности; профессиональная направленность физического воспитания, отражающая общую направленность учебно-воспитательного процесса в вузе; выявление имеющихся и развитие новых физкультурно-спортивных интересов как путей и средств саморазвития; самопознание собственной личности студентом, осознание им собственных двигательных способностей, убеждающих в возможности совершенствования, обеспечивающих переход от внешних регуляторов поведения к внутренним; индивидуальный и дифференцированный подходы, которые определяют познание и учет объективных закономерностей, комплексно воздействующих на физическое самосовершенствование студентов; учет состояния здоровья, физических возможностей и функционального состояния организма; обеспечение целенаправленности, последовательности физического самовоспитания студентов на всех этапах самовоспитания; анализ и учет динамики индивидуальных достижении каждого студента. Все эти условия учитывались при проведении экспериментальной работы по реализации дифференцированного подхода.
Формирование аксиологического компонента
Аксиологический компонент является фундаментом структуры физической культуры личности, на котором рождаются и продолжают формироваться все другие компоненты.
Мотивационно-ценностные ориентации, отношение к ценностям физической культуры, стремление достичь определенного уровня здоровья, физического совершенства являются внутренним мотивом, побуждающим личность к определенной степени активности в физкультурно-спортивной деятельности.
По качественному содержанию мотивы подразделяются на социально, профессионально и личностно значимые [165, 166, 168].
Социально значимые мотивы относятся к высшей категории признаков качеств физической культуры личности, так как характеризуют человека как общественного индивида и субъекта социальных отношений, поэтому должны занимать особое место в процессе формирования физической культуры личности студента [154, 170].
Профессионально-значимые мотивы определяются потребностью общества с одной стороны и склонностями и интересами личности с другой [87, 98, 139, 140].
Личностно-значимые мотивы имеют самое различное содержание: улучшение собственного здоровья, физическое совершенствование, мотивы общения и коммуникации, мотивы подражания и т.д. Формирование личностно-значимых мотивов связано, прежде всего, с их изучением [141].
При использовании дифференцированного подхода к студентам учитывалось, что развитие социально, профессионально и личностно значимых мотивов происходит под педагогическим воздействием образовательного процесса и влиянием окружающей среды.
Методы формирования аксиологического компонента физической культуры личности студента были направлены на обеспечение ситуации воспитания и проявления всех видов потребностей и мотивов в личностном и социальном смысле. В этом аспекте признавалось, что: все мотивы и потребности в физкультурно-спортивной деятельности значимы; личностно-значимые мотивы являются социально-значимыми в плане подражания и примера, приобщения к физкультурно-спортивной деятельности; все виды мотивов и потребностей не имеют четкого разграничения, как и все разновидности потребностей.
Процесс формирования мотивационно-ценностных ориентации происходил в соответствии с принципами: научности, доступности, постепенности и последовательности, индивидуализации и дифференциации; мировоззренческого, интеллектуального и телесного компонентов; деятельностного подхода к освоению физкультурно-спортивной практики; гуманизации и демократизации.
Принцип научности реализовался в принципах доступности, последовательности и заключался в постепенном повышении степени абстракции воздействующей информации и организации средств мотивационной поддержки. Принцип доступности обеспечивал успешную реализацию интересов, чувство удовлетворения деятельностью. Принцип постепенности и последовательности - логику педагогического воздействия. Принцип индивидуализации и дифференциации - адресную психологическую поддержку студентов на каждом шаге освоения физической культуры. Принцип мировоззренческого и интеллектуального компонентов -формирование знаний в сфере физической культуры. Принцип деятельностного подхода - формирование физкультурно-спортивной активности. Принципы гуманизации и демократизации — субъект-субъектные отношения и взаимное творчество. Содержание принципов определило состав средств формирования мотивов, включающих: знания (актуализация ценностей физической и профессиональной культуры); деятельность (оценка и подкрепление результатом); дифференцированный и индивидуальный подходы в коррекции деятельности; отношения сотрудничества и доверия между субъектами образовательного процесса; создание положительного эмоционального фона занятий, поддержка коллективом усилий личности; создание условий для реализации личностных интересов, свободный выбор физкультурно-спортивной деятельности, создание ситуаций проявления волевых усилий; обеспечение условий реализации физкультурно-спортивных потребностей.
Путь к физической культуре начинается с овладения знаниями, опережающими практику, указывающими ей путь преобразования, превращения их в элементы сознания, расширения и переработки их в убеждения.
В этой связи, определенная последовательность и взаимосвязь теоретического материала на учебных занятиях в экспериментальных группах предполагала оказание формирующего воздействия на личность будущего специалиста: познавательную, мировоззренческую, эмоциональную, нравственную сферы; интеллектуальное развитие, общественную активность, черты коллективизма и т.д.
Свою эффективность показали индивидуальные беседы и беседы в малых группах, со студентами во время консультационных часов, так как при получении новой информации у студентов возникало много вопросов, решить которые не всегда было возможно в рамках одного учебного занятия.
На практических занятиях развертывались основные понятия физической культуры и профессионально-прикладной физической культуры, путем использования разных видов спорта в целях самопознания своего физического Я, конструирования учебных ситуаций, стимулирующих самоанализ и самооценку физических способностей, склонностей и интересов.
