Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы формирования двигательных умений и навыков по средством мыслительно-образного моделирования 13
1.1. Основные классификационные признаки моделей 13
1.2. Применение различных форм моделирования в системе физического воспитания и спорта 19
1.3. Психолого-педагогические факторы, способствующие становлению образных форм мышления в процессе формирования знаний, двигательных умений и навыков 29
1.3.1. Интеллектуальная составляющая процесса управления двигательными действиями 29
1.3.2. Влияние мысленных представлений двигательных действий на функциональное состояние организма 36
1.4. Основные характеристики современных педагогических технологий 52
ГЛАВА II. Цель, задачи, методы и организация исследования 64
2.1. Цель и задачи исследования 64
2.2. Методы исследования 64
2.2.1. Анализ литературных источников 65
2.2.2. Педагогические наблюдения 65
2.2.3. Методы опроса 66
2.2.4. Педагогический эксперимент 67
2.2.5. Педагогические контрольные испытания и тесты 69
2.2.6. Статистические методы обработки результатов исследования 71
2.3. Организация исследования 71
ГЛАВА III. Педагогическая технология мыслительно-образного моделирования двигательных действий 73
3.1. Сущностные характеристики технологизации мыслительно-образного моделирования двигательных действий на примере обучения студентов прыжкам в высоту с разбега 73
3.2. Количественно-качественные показатели физической и спортивно-технической подготовленности, полученные на основе педагогической технологии мыслительно-образного моделирования 85
3.3. Основные психолого-педагогические факторы и условия, обеспечивающие эффективность педагогической технологии 97
Заключение 106
Выводы 110
Практические рекомендации 113
Список использованной литературы 115
Приложения 130
- Основные классификационные признаки моделей
- Применение различных форм моделирования в системе физического воспитания и спорта
- Цель и задачи исследования
- Сущностные характеристики технологизации мыслительно-образного моделирования двигательных действий на примере обучения студентов прыжкам в высоту с разбега
Введение к работе
Актуальность. Эффективность любой человеческой деятельности в первую очередь зависит от осознанности ее выполнения. Поэтому в педагогике и в частности в теории и практике физического воспитания большое значение уделяется принципу сознательного обучения. Реализация данного принципа обусловливает не только активное отношение занимающихся в целом к процессу обучения, но также предполагает осмысленное овладение двигательными действиями, что невозможно без формирования психомоторных способностей тонко ощущать свои движения, анализировать их и сознательно управлять ими [11]. Только осознание и осмысление результата собственной деятельности на всех этапах процесса обучения двигательным действиям способно пробудить и поддерживать внутренние действия, посредством которых содержание двигательного задания трансформируется в сознании занимающихся в побудительный мотив к действию [38].
В формировании активного, сознательного и мотивированного отношения к изучаемому материалу важную роль играет индивидуально выстроенный план предстоящей деятельности. На важность планирования и проектирования движений и действий в процессе обучения указывают многие психологи [2, 36,49, 61, 77, 119].
Проектирование и построение двигательных действий представляет собой процесс, который подчиняется общим закономерностям принятия человеком творческого решения о том, что он должен делать, как и ради чего. Двигательное решение вырабатывается в тесном единстве чувственного познания, представляющего собой цикл взаимодействия субъекта с объектом, и смыслового программирования на основе проектно-двигательного мышления [34].
Проблемы сознательной целенаправленности, осмысленной организованности двигательных действий человека принадлежат к числу наиболее сложных в педагогическом процессе, так как деятельность педагога предполагает не только «информирование», «описание» и «объяснение» (характерные для обучающей деятельности), но и «интерпретацию», «понимание» и «смыслонаполнение». Ход мысли педагога должен быть обусловлен не только «логикой обучения», но и «логикой» тех задач, которые возникают в сознании обучаемого и которые он решает при проектировании и построении двигательных действий [34].
Сознательный характер обучения нашел воплощение в концепции А.Ц. Пуни [89] о тренирующем действии представления движений (идеомоторная тренировка). Физиологический механизм этого явления связан с идеомотор-ными актами, т.е. с непроизвольными мышечными напряжениями в соответствии с программой действия, мысленно воспроизводимого человеком.
Вопрос о природе и механизмах двигательных действий получил сравнительно широкое освещение в литературе по биомеханике, психологии, дидактике, а также в специальных философско-методологических разработках. В отечественной психологии разработан ряд плодотворных концепций деятельности и методологических подходов к ее изучению [34, 35, 51, 57, 64, 93, 118,123,124].
Большой вклад в понимание сущности двигательной деятельности человека внесли работы И.П. Павлова, А.А. Бернштейна, П.К. Анохина и др. [3, 14,81].
Значительное число работ специалистов по биомеханике, таких как Д.Д. Донской, В.Б. Коренберг, В.Н. Курысь [35, 47, 51] посвящено теории двигательных действий.
В ранних исследованиях проблемы обучения двигательным действиям акцент делался на анализе внешних, моторно-исполнительных движений че ловека. Двигательные действия исследовались с позиций «бессубъектной» биомеханики, в рационализированных абстрактно-обезличенных формах, преимущественно в русле механических концепций. Данный подход, названный механоцентрическим, отвечал механическим представлениям о человеке как о рабочей машине, для эффективного функционирования которой должны быть созданы «рациональные» условия деятельности [34].
По мере развития теории программированного обучения широкое распространение получило описание способов реализации двигательных действий человека в виде алгоритма. Данный подход в теории построения двигательных действий был назван технологоцентрическим. Здесь в центре внимания оказывались операционно-технические структуры, которые якобы способны обеспечить эффективность построения двигательных действий сами по себе, без сколько-нибудь глубокого учета «личностного фактора». Алгоритмическое описание является весьма эффективным при анализе «технологической структуры» действия, но оно не раскрывает ценностно-смысловой структуры субъективной реальности (внутреннего мира человека). По сути дела, алгоритм - это предписание, позволяющее решать задачи, не осмысливая их [34].
В литературе существует и другой, психолого-центрический, подход к трактовке способа реализации двигательного действия, в котором акцент делался на «внутренних условиях», «субъективной логике» человека. При этом совершенно справедливое положение о зависимости эффективности построения двигательных действий от психологических факторов иногда абсолютизируется, рассматривается вне механико-технологического контекста.
Таким образом, как справедливо считает Б.Ф. Ломов [57], нет деятельности «чисто внешней», как нет и деятельности «чисто внутренней». Любое двигательное действие имеет как внешнюю, так и внутреннюю стороны, неразрывно связанные между собой.
Исследование литературы показывает, что «даже сегодня есть немало тренеров и спортсменов, которые, проливая буквально семь потов, тренируют только тело. Но ведь и голова, а точнее, головной мозг нуждается в специальной тренировке, цель которой - возможность сознательно и целенаправленно, используя мысли и слова, влиять на различные функции организма; научить самым доступным методам регуляции психического состояния» [2, с. 3]. Как отмечает СВ. Дмитриев, в спортивной практике педагог не всегда уделяет должное внимание технологии формирования смысловых структур. Объяснение механизмов двигательного действия нередко осуществляется в форме «технологического рецепта»: так надо действовать. А почему именно так, он не задумывается [34].
Проблема психорегуляции в спорте - одна из актуальных в силу высокой значимости психологического фактора в спортивной деятельности [8, 27, 30, 31, 70, 76, 84, 107]. Анализ литературы показывает, что в последние годы исследователи в данной области пытаются разработать систему применения средств, методов и приемов психорегуляции для внедрения в учебно-тренировочный процесс. Что же касается вопросов психорегуляции в области физической культуры, то исследования по формированию навыков психорегуляции в данном направлении малочисленны и носят сопряженный характер [125]. Хотя психорегуляция и является предметом исследования ряда спортивных психологов [62, 91, 92, 97, 108, 127], но в большей своей части она разработана для спортсменов, где выступает как устоявшееся научное направление в спортивной психологии. Ее основная цель — формирование особого психического состояния, способствующего наиболее полному использованию спортсменом своего потенциала, накопленного на тренировках. Эта задача достигается благодаря специальным центрально-мозговым перестройкам, создающим такую интегративную деятельность организма, которая наиболее рационально направляет возможности спортсмена на решение конкретных задач. Это уже конечная цель психорегуляции, а достигать ее в процессе соревнований можно лишь при условии овладения психоруляцией на тренировках.
Ряд авторов [2, 11, 36, 50, 116, 119, 120, 131, 140] указывает на то, что систематическое применение приемов мыслительной тренировки оказывает положительное влияние на процесс формирования и совершенствования точного восприятия пространственных, временных и силовых параметров сложных движений и действий.
Исследование литературы позволило нам определить состояние проблемы психорегуляции в спорте; выявить неразработанные вопросы данной проблемы; определить место и содержание психорегуляции в структуре спортивной и физкультурной деятельности; изучить ее возможности в повышении эффективности физкультурной деятельности.
Низкий уровень физической подготовленности, развития физических качеств, обученности двигательным действиям студентов, на что указывает ряд авторов [23, 28, 59, 87, ПО, 112], требуют творческого переноса передовых методик из большого спорта в практику физического воспитания, т.е. можно говорить о своеобразной конверсии средств, методов и форм спортивной подготовки [9, 10]. Здесь речь идет не о механическом переносе объемов и интенсивности тренировочной нагрузки высококвалифицированных спортсменов в практику физического воспитания студентов нефизкультурных вузов, а об использовании наиболее эффективных приемов достижения целей совершенствования движений в биомеханическом и функциональном аспектах [10, 58]. Как указывают специалисты, спортивный путь - это энциклопедия технологий культурного преобразования физического, психического и нравственного в личности, и не использовать его в физическом воспитании студенческой молодежи было бы ошибочным [10].
В целом при изучении состояния данного вопроса можно констатировать наличие выраженного противоречия, содержание которого заключается в следующем. В теории и практике спортивной тренировки разработаны средства и методы обучения сложным техническим действиям на основе современных знаний о физиологических и психических закономерностях формирования двигательных навыков с использованием идеомоторных представлений. А в практике учебного процесса по физическому воспитанию студентов непрофессионально-физкультурных специальностей они применяются крайне редко. Использование психологических методов в учебном процессе по физическому воспитанию студентов потребовало разработки и экспериментального подтверждения педагогической технологии мыслительно-образного моделирования двигательных действий.
С учетом выявленного противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого заключается в выявлении основных составляющих и сущностных характеристик педагогической технологии мыслительно-образного моделирования двигательных действий, а также в определении совокупности факторов и психолого-педагогических условий, определяющих эффективность ее реализации.
Цель исследования состоит в разработке и научном обосновании педагогической технологии мыслительно-образного моделирования двигательных действий.
Объект исследования - студенты нефизкультурных специальностей вуза.
Предмет исследования - процесс обучения двигательным действиям на основе мыслительно-образного моделирования.
Гипотеза исследования определяла, что эффективность процесса обучения двигательным действиям может быть значительно повышена, если: учитываются психолого-педагогические факторы, способствующие формированию образных форм мышления; учебный процесс осуществляется на основе принципа открытости функционально-методических решений и объективности оценки конечного результата; содержание деятельности студентов представлено в виде системы решения познавательных и практических задач, личностно-ориентированных способов их реализации.
Методологической основой исследования является личностно-деятельностный подход, сущность которого заключается в рассмотрении личности как субъекта деятельности, которая формируется в деятельности и является одним из важнейших звеньев ее регуляции в учете многоуровневого и многокомпонентного состава системы деятельности и личности [6, 30, 43, 49,57,75,76,94,106, 117].
Теоретическим фундаментом исследования являются положения о структуре личности [6, 33, 60, 93, 106, 122]; о природе и механизмах двигательных действий [3, 14, 35, 47, 51, 57], теоретические положения о применении средств, методов и приемов психорегуляции [2, 8, 11, 36, 49, 96, 109, 120, 125] с целью внедрения их в учебно-тренировочный процесс. Теоретико-методологическим основанием исследования также явилось положение о технологизации учебно-воспитательного процесса по физической культуре в вузе [9, 17, 23, 28, 42, 73, 87, 100, 110].
Научная новизна диссертационного исследования заключается в разработке педагогической технологии мыслительно-образного моделирования, способствующей повышению эффективности процесса обучения двигательным действиям студентов вуза нефизкультурных специальностей.
Разработаны психолого-педагогические игры, способствующие формированию позитивного мотивационно-ценностного отношения к занятиям физическими упражнениями.
На основе сравнения количественно-качественных показателей, полученных в ходе экспериментальной проверки, определены основные психолого-педагогические факторы и условия, обеспечивающие эффективность реализации разработанной технологии.
Практическая значимость исследования заключается в том, что методы и приемы психорегуляции и в частности идеомоторнои тренировки технологизированы и адаптированы применительно к учебному процессу физического воспитания студентов вуза нефизкультурных специальностей. На основе проведенного исследования разработаны рекомендации по применению методов мыслительно-образного моделирования при обучении студентов двигательным действиям.
Положения, выносимые на защиту:
1. Разработанная в результате проведенного диссертационного исследования педагогическая технология мыслительно-образного моделирования двигательных действий способствует оптимизации процесса физического воспитания студентов вузов.
2. Использование в учебном процессе по физическому воспитанию психолого-педагогических игр позволяет успешно решать задачи по формированию положительно-эмоционального состояния студентов на занятиях по физической культуре и сопряженно обеспечивает мотивационную поддержку дидактического материала учебной программы.
Основные положения и результаты диссертационного исследования были доложены на конференциях, таких как: - 2-й региональная научно-практическая конференция «Физическая культура, спорт и туризм юга России в XXI столетии» (г. Ставрополь, 2001 г.); - Российская научно-практическая конференция «Физическая культура и спорт как фактор информационно-воспитательного пространства современного вуза» (г. Ростов-на-Дону, 2001 г.); научно-методическая конференция «Университетская наука -региону» (г. Ставрополь, 2002 г.); - IX Годичное собрание Южного отделения РАО и XXI региональные психолого-педагогические чтения Юга России «Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона» (г. Ростов-на-Дону, 2002 г.); - межрегиональная научно-практическая конференция, посвященная 55-летию ФФК СГУ (г. Ставрополь, 2002 г.).
Основные классификационные признаки моделей
Термин «модель» происходит от латинского слова «modulus», что значит мера. Моделью часто называют образец чего-либо, подобие какого-либо предмета (уменьшенное, увеличенное или в натуральную величину). Нередко модель отождествляется с идеальным образом [145], либо с теорией [143, 145, 146], либо с описанием [74] и т.д. В понятие «модель» вкладывают различное содержание. В философской энциклопедии [129] модель определяется как условный образ какого-либо объекта. Понятие модели определяется относительно некоторой совокупности предикатов (свойств отношений). Таким образом, модель выступает как некоторое собрание свойств, качеств реального объекта, характеризующих его со всех сторон. По мнению А.В. Зубковой, под моделью понимается явление, предмет, установка, знаковое средство, условный образ (описание, схема), находящийся в некотором соответствии с изучаемым объектом и способный замещать его в процессе исследования, давая информацию о самом объекте [40]. По определению, которое дает Н.Д. Нюберг, модель- это система, неотличная от моделируемого объекта в отношении его «существенных» свойств и отличная в отношении «несущественных» [74]. Под моделью В.Н. Платонов понимает образец (стандарт, эталон) в более широком смысле - любой образец (мысленный или условный) того или иного объекта, процесса или явления [124]. Модели можно классифицировать по различным признакам. Известно, что в общем смысле модели классифицируются на материальные и идеальные [1, 29, 137]. Б.А. Глинский классифицирует модели по следующим признакам: по способу их реализации и по характеру воспроизводимых сторон оригинала [29]. По способу их реализации он также делит их на материальные и идеальные. Материальные модели он подразделяет в свою очередь на: - физические, обладающие следующими особенностями: 1) модель геометрически подобна натуре; 2) математическое описание действующей модели должно соответствовать математическому описанию объекта исследования; - математические, представляющие собой материальное устройство, функционирующее по своим природным законам. Математические модели представляют собой системы уравнений или неравенств, которые могут быть интерпретированы в терминах словесных описаний. Содержательно они эквивалентны концептуальным моделям, отличаясь от них степенью точности и формальной строгости [40]. Идеальные же модели Б.А. Глинский делит на модели-представления и знаковые модели [29]. Модели-представления являются результатом непосредственного чувственного отражения, где образ может заменять конкретный объект и служить средством получения новых знаний об этом объекте [29]. К таким образам можно отнести мысленные образы, которые, оставаясь таковыми, могут стать самостоятельными объектами исследования и служить для субъекта средством получения дополнительной либо новой информации о замещаемом этими образами фрагменте действительности [83]. По мнению A.M. Коршунова, только как относительно самостоятельный объект исследования и как средство получения новых знаний о замещаемом фрагменте действи- тельности образ обладает функциями теоретической модели. А когда говорят, что представления включаются в класс моделей, то следует иметь в виду, что они относятся к этому классу не как образы, а в качестве функций [48]. Использование знаковых моделей самого различного рода обусловлено тем обстоятельством, что в процессе практической деятельности людей возникают такие задачи, которые невозможно принципиально разрешить непосредственным путем, или же их решение оказывается настолько трудоемким, что равнозначно принципиальной неразрешимости. Аиед Берхаием определяет идеальные модели как построенные с учетом принципов природной специфичности, системности, оптимальности, аналогичности. Они являются базой для вывода положений и следствий, т.е. для создания теорий. Теории могут быть умозрительные и математические, последние стали использоваться чаще с развитием вычислительной техники [1]. В зависимости от формы представления объекта различают концептуальные и математические модели. Концептуальная модель представляет собой словесное описание системы, содержащее суждения, высказывания об отношениях внутри нее. Эти высказывания содержат термины, обозначающие параметры модели и отношения между ними.
Применение различных форм моделирования в системе физического воспитания и спорта
Среди методов научного исследования в настоящее время все более широкое распространение приобретает метод моделирования, который в значительной степени расширяет возможности всякого исследования, так как кроме непосредственного наблюдения и экспериментирования дает возможность изучать аналогичные процессы на моделях с последующим переносом результатов исследования на прототип [61].
Моделирование - особая форма научного исследования, специфическое средство отображения человеком изучаемых объектов с помощью аналогов, «заместителей» (моделей) [136]. Целесообразность поиска модели обусловлена тем обстоятельством, что при моделировании создается объект, в котором исследуемые стороны оригинала могут быть изучены значительно легче, чем при непосредственном его рассмотрении [67].
Под моделированием также понимается либо процесс построения модели, либо процесс проведения эксперимента с моделью. В последнем случае говорят об имитационном моделировании.
С точки зрения А.В. Зубковой [40], моделирование базируется на некоторой аналогии реального и мыслительного экспериментов. Различные методы моделирования позволяют по-новому описать реальный процесс и упростить экспериментальное его изучение.
В основе моделирования лежат информационные процессы, т.к. само создание модели базируется на информации о реальном объекте, а результатом функционирования модели является информация об- изменениях, происшедших в ней.
Аиед Берхаием определяет моделирование как изучение объекта (оригинала) путем создания и исследования его копии (модели), замещающей оригинал с определенных сторон, интересующих познание. По его мнению, модель должна соответствовать объекту (оригиналу) в тех свойствах, которые подлежат изучению, но может отличаться по ряду других мало существенных (в рамках данного исследования) признаков [1].
А.Л. Попов рассматривает моделирование как один из методов психологии. Он говорит о том, что моделированием является исследованием психических процессов и состояний при помощи их реальных (физических) или идеальных (в том числе математических) моделей. Таким образом, моделирование по, его мнению, - это упрощенный способ адаптации (привыкания, приспособления) спортсмена к особенностям предстоящей деятельности. Данный способ основан на использовании тренирующего эффекта, достигаемого в результате некоторого сходства соревновательных и тренировочных действий. Чаще всего это тренировка, максимально приближенная по одному или нескольким параметрам к условиям предстоящих соревнований, или использование специальных тренажеров. Не исключено и моделирование, превосходящее реальные соревновательные условия по степени воздействия на психику [85].
Е.П. Ильин рассматривает моделирование как средство психологической подготовки спортсмена к соревнованию. По его мнению, при прогнозировании условий предстоящего соревнования и особенностей предполагаемых противников, всегда есть некий дефицит информации, создающий неопределенность, которую в значительной степени снижает моделирование. Спортсмен с помощью тренера, психолога или самостоятельно должен овладеть приемами моделирования в тренировке условий соревновательной борьбы. При этом используется два вида моделей: словесно-образные и натурные. Словесно-образная модель рассматривается как описание на словах и образное представление предполагаемой соревновательной ситуации, действий противника и собственных действий. Словесно-образная модель часто в какой-то мере «материализуется» за счет использования схем, макетов, рисунков, фотографий и т.п. Натурная модель в данном случае представляется как создание в тренировке условий, сходных с условиями предстоящего соревнования. В различных видах спорта это делается по-разному: в единоборствах - подбором спарринг-партнеров и судейством тренировочных поединков, в гимнастике - попытками на «оценку», в легкой атлетике, плавании -прикидками «на результат» и т.д. Натурная модель, по мнению Е.П. Ильина, более точна, но она не может применяться так широко, как словесно-образная, потому что лишь некоторые из соревновательных условий могут быть реально воспроизведены в тренировке. Спортсмена надо учить пользоваться обоими видами моделей по отдельности и комбинированно, так как одна из важнейших сторон психологической подготовки к соревнованиям -программирование предстоящей соревновательной деятельности осуществляется при помощи моделирования. Выработка программы соревновательных действий — нахождение путей решения задач, которые могут возникнуть в соревновании. И если спортсмену кажется, что в ходе подготовки он эти пути нашел, то его оценка вероятности достижения успеха повышается, а это способствует оптимизации его психического состояния [44].
Цель и задачи исследования
Цель исследования состоит в разработке и научном обосновании педагогической технологии мыслительно-образного моделирования двигательных действий. Исходя из цели, в процессе исследования решались следующие задачи: 1. Изучить и проанализировать степень теоретической и практической разработанности исследуемой проблемы. 2. Определить сущностные характеристики современных педагогических технологий в аспекте их экстраполяции в педагогический процесс физического воспитания студентов. 3. Разработать и экспериментально обосновать педагогическую технологию мыслительно-образного моделирования двигательных действий. 4. Определить основные факторы и психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность педагогической технологии мыслительно-образного моделирования. 5. Разработать и внедрить в практику научно-практические рекомендации по технологическому обеспечению формирования мыслительно-образного моделирования двигательных действий. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: 1. Анализ литературных источников. 2. Педагогические наблюдения. 3. Методы опроса в виде анкетирования, бесед. 4. Педагогический эксперимент. 5. Педагогические контрольные испытания. 6. Статистические методы обработки полученных результатов. Анализ литературных источников проводился на протяжении всей ра боты. Изучались и анализировались литературные источники по проблемам связанным с теоретико-методическими основами формирования двигатель ных умений и навыков, методами обучения двигательным действиям, психо- регуляцией в спорте, моделированием и классификацией моделей, разработкой современных педагогических технологий и др. Были изучены прямые и косвенные данные, относящиеся к теме исследования. Всего было изучено и проанализировано более 400 источников. На 153, непосредственно относящихся к работе, имеются ссылки. Данный метод способствовал определению целевой установки, построению гипотезы, разработке плана, программы и методики исследования. В результате теоретического анализа и обобщения научно-литературных данных, а также практического опыта были определены противоречия и проблема исследования, установлены.ее актуальность и уровень разработанности. 6 Педагогические наблюдения проводились с целью направленного, сис- тематического изучения студентов и представляли собой планомерный ана- лиз и оценку психолого-педагогических воздействий на занимающихся. К объектам педагогических наблюдений были отнесены: - эмоциональное состояние студентов на занятиях по физическому воспитанию; - техника выполнения двигательных действий; - результативность технических действий; - процент положительных эмоций студентов во время сдачи контрольных нормативов. Педагогические наблюдения осуществлялись в период проведения эксперимента и определялись следующими показателями: а) включенностью: автор сам проводил эксперимент и получал объек тивную дополнительную информацию об ощущениях испытуемых по ходу проведения эксперимента; б) открытостью наблюдения: все участники эксперимента были осве домлены о том, что за ними наблюдали; в) прерывистостью наблюдения (дискретное): фиксировались лишь оп ределенные моменты учебного процесса без специальной фиксации целост ного педагогического процесса.
Сущностные характеристики технологизации мыслительно-образного моделирования двигательных действий на примере обучения студентов прыжкам в высоту с разбега
В настоящее время поиск технологии обучения двигательным действиям является центральной проблемой дидактической биомеханики. В то же время необходимо признать, что многие аспекты данной проблемы не получили должной теоретической разработки. Среди них - мыслительно-образное моделирование двигательных действий. В процессе формирования в сознании студента логической структуры действия формируется модельное представление двигательного действия. В данном случае представление является не просто образом объективной реальности, а целевой моделью. В педагогической литературе цель рассматривается как осознанное предвосхищение человеком результата, на достижение которого направлены его действия. Таким образом, целевая модель является средством опережающего отражения реальности. Педагогически оправдано формулировать такие цели, которые студент не только осознает, но и способен разрабатывать средства для их достижения. Поэтому педагог должен ставить перед студентами оптимальные цели в зависимости от этапа обучения, физической подготовленности студентов, их способностей, а также в зависимости от их мотивационно-оценочной деятельности. Для успешной реализации мыслительно-образного моделирования двигательных действий необходимо совершенствовать механизмы «опережающего отражения» (прогнозирования, проектирования), что позволяет студенту мысленно преобразовывать отображающую модель исходной ситуации в целевую модель. Для формирования в сознании студента целевой модели необходимо: - определить отдельные элементы данной модели; - выявить структуру этих элементов; - определить порядок взаимодействий элементов в единой системе двигательного действия. Мыслительно-образное моделирование двигательного действия строится на основе отображающей модели исходной ситуации и мысленного преобразования данной ситуации в целевую модель. Целевая модель двигательного действия является для студента источником информации, пользуясь которой он предвосхищает будущую ситуацию и принимает решения, обеспечивающие достижения целеполагаемого результата. Средства для достижения этого результата вырабатываются у студента на базе его знаний, опыта, относящихся не только к конкретному двигательному действию. Для формирования у студентов конструктивных дидактических умений мыслительно-образного моделирования необходимо применять систему средств и методов преодоления дефицита знаний спортивной техники. Важно учить не действиям по алгоритмам, а составлению алгоритмов, что имеет отношение к развитию творчества. Разрабатывая средства для формирования мыслительно-образного моделирования двигательных действий, следует обращать внимание на необходимость построения моделей, не просто фиксирующих отдельные компоненты двигательного действия и связи между ними, а позволяющих учитывать новый опыт и знания студентов, вводить новые компоненты, выявлять новые связи и т.д. Таким образом, необходимо научить студентов отображать в их сознании объект в виде развивающейся системы. Формирование в сознании студента модельного представления предполагает развитие следующих качеств личности: - активность, инициатива, фантазия, оригинальность (данные качества необходимы для формирования способности воображения); - проницательность, интуиция, здравый смысл (обладая этими качествами, студент имеет возможность из множества средств выбрать те, которые с наибольшей вероятностью ведут к цели); - системность мышления, логичность, методичность (все эти качества необходимы студенту для того, чтобы сформировать программу решения, разработать структуру двигательного действия). Процесс проектирования двигательного действия определяет соответствующий образ-представление, а затем и целевую (конечную) модель движения. Здесь проявляются такие свойства проектно-двигательного мышления, как способность строить мысленные модели - абстрактные образы объектов, а так же способность индивида ориентироваться в субъективном мире своих действий, предавая им смысл, отношение и оценку. Процесс формирования образной модели представлен в виде определенной цепи (рис. 3). Здесь объект отражается в сознании студента в виде образа, который и является моделью двигательного действия. Так, процесс обучения студентов прыжкам в высоту с разбега на основе мыслительно-образного моделирования включает несколько стадий. 1. Зрительное восприятие двигательного действия.
