Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологический анализ проблемы совершенствования управления системой общественных физкультурно-спортивных объединений и организаций 17
1.1. Сравнительный анализ различных концепций управления социальными системами 17
1.2. Состояние научного обоснования проблем управления в сфере физической культуры и спорта 37
1.3. Общественные физкультурно-спортивные объединения и организации как объект управления в свете требований нормативно-правовых документов 53
1.4. Основные противоречия и факторы, обусловливающие эффективность управления общественными физкультурно-спортивными объединениями и организациями 63
1.5. Социально-психологическая характеристика управленческой деятельности специалистов по физической культуре и спорту 69
1.6. Теоретико-методологические предпосылки повышения качества управления общественными физкультурно-спортивными объединениями и организациями 81
1.7. Заключение по главе 1 87
Глава 2. Профессиональное совершенствование субъектов управления общественными физкультурно-спортивными организациями как педагогическая система 91
2.1. Анализ современных теорий и концепций обучения как педагогических систем 91
2.2. Характеристика процесса профессионального совершенствования специалистов в сфере физической культуры и спорта 102
2.3. Содержание, особенности и ранговая структура основных видов профессиональной деятельности по управлению общественными физкультурно-спортивными организациями 114
2.4. Обоснование и разработка квалификационных требований к руководителю общественной физкультурно-спортивной организации 136
2.5. Заключение по главе 2 148
Глава 3. Дидактическая концепция профессиональною совершенствования субъектов управления общественными физкультурно-спортивными организациями 151
3.1. Педагогическая цель, как системообразующий фактор процесса профессионального совершенствования субъектов управления физкультурно-спортивными организациями 152
3.2. Методы профессионального совершенствования как способы конструирования и передачи дидактической информации 156
3.3. Формы представления дидактической информации в процессе профессионального совершенствования руководителей физкультурно-спортивных организаций 162
3.4. Контроль и педагогическая оценка, как основные составляющие дидактической концепции профессионального совершенствования 165
3.5. Заключение по главе 3 167
Глава 4. Педагогические технологии профессионального совершенствования субъектов управления общественными физкультурно-спортивными объединениями и организациями 174
4.1. Профессиональное совершенствование субъектов управления общественными физкультурно-спортивными организациями на основе организационно-игровых технологий 175
4.4.1. Обоснование различных видов организационно- обучающих игр при подготовке руководителей к деятельности по управлению общественными физкультурно-спортивными организациями
4.1.2. Методика применения организационно-обучающих игр при подготовке субъектов управления общественными физкультурно-ойортивными организациями 186
4.2. Профессиональное совершенствование специалистов управленческого звена с применением технологий блочно-модульного обучения 202
4.3. Информационно-педагогические технологии дистанционного обучения в системе профессионального совершенствования руководителей общественных физкультурно-спортивных организаций 216
4.3.1. Принципы, средства, методы и формы дистанционного обучения 218
4.3.2. Технологии дистанционного обучения и контроля знаний 224
4.4. Заключение по главе 4 235
Глава 5. Научно-теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогической системы профессионального совершенствования субъектов управления общественными физкультурно-спортивными объединениями и организациями 237
5.1. Обоснование педагогической системы профессионального совершенствования субъектов управления физкультурно-спортивными организациями 237
5.2. Основные (юциально-деятельностные характеристики руководителей общественных физкультурно-спортивных организаций, влияющие на успешность их управленческой деятельности 250
5.3. Педагогические условия и факторы, определяющие личностно-профессиональное развитие руководителя общественной физкультурно-спортивной организации (на примере федерации СУМО России) 263
5.4. Содержание и основные направления совершенствования профессиональной деятельности по управлению спортивной федерации СУМО России 268
5.5. Экспериментальная проверка эффективности использования образовательного дистанционного информационно-методического комплекса в рамках педагогической системы профессионального совершенствования субъектов управления федерацией СУМО России 279
5.6. Заключение по главе 5 286
Общее заключение 288
Выводы 296
Практические рекомендации 302
Список литературы 304
Приложения 337
- Сравнительный анализ различных концепций управления социальными системами
- Анализ современных теорий и концепций обучения как педагогических систем
- Педагогическая цель, как системообразующий фактор процесса профессионального совершенствования субъектов управления физкультурно-спортивными организациями
- Профессиональное совершенствование субъектов управления общественными физкультурно-спортивными организациями на основе организационно-игровых технологий
Введение к работе
Актуальность. Современный этап развития российского общества характеризуется коренными изменениями в социально-экономической, политической и духовной сферах. Серьезным деформациям поверглись все социальные институты, в том числе и система физической культуры и спорта. В Концепции развития физической культуры и спорта в Российской Федерации на период до 2005 года указывается на необходимость дальнейшего совершенствования структуры управления физкуль-турно-спортивным движением в стране как на федеральном, так и региональных уровнях. При этом особое внимание уделяется повышению эффективности научно-теоретического обоснования системы подготовки и переподготовки управленческих кадров для физкультурно-спортивной сферы. Анализ содержания профессионального образования специалистов по физической культуре и спорту свидетельствует о наличии существенных пробелов в решении данной проблемы.
Одной из причин сложившегося положения является то, что до недавнего времени большинство научных исследований, проведенных в интересах профессиональной подготовки специалистов по физической культуре и спорту, базировалось на результатах, полученных в условиях административно-командной формы управления физкультурно-спортивными организациями. Безусловно, многие из этих исследований внесли существенный вклад в развитие теории и практики подготовки специалистов по управлению различными звеньями системы физической культуры (В.У. Агеевец, Н.И. Бугров, В.Я. Вилькин, Ю.В. Верхошанский, А.А. Горелов, А.А. Деркач, В.И. Жолдак, А.А. Исаев, Т.М. Каневец, Л.П. Матвеев, В.В. Миронов, С.Д, Не-веркович, А.А. Нестеров, ИИ. Переверзин, MB. Прохорова, С.С. Филиппов, В.А. Черепов, В.А. Щеголев и др.). Однако в изменившихся социально-экономических условиях наметились новые тенденции в совершенствовании структуры управления физической культурой и спортом. Это вызывает необходимость дальнейшего поиска эффективных технологий, направленных на оптимизацию системы профессиональной подготовки специалистов данного профиля.
Прежде всего, научного обоснования требуют педагогические аспекты профессиональной подготовки и переподготовки субъектов управления общественными физкультурно-спортивными объединениями и организациями (спортивными федерациями, ассоциациями, союзами, клубами и др..), которые в настоящее время составляют основу физкультурно-спортивного движения в стране ',
По данным государственной статистической отчетности, в Российской Федерации в 2000 году зарегистрировано более 150.000 разнообразных общественных физкультурно-спортивных организацией. В отечественной теории и практике вопросы совершенствования профессиональной деятельности по управлению этими организациями не являлись предметом специального научного изучения, в связи с чем, представление об ее сущности, требованиях к профессиональным и личностным качествам руководителя не могут считаться научно обоснованными. Существующая система подготовки и повышения квалификации специалистов по физической культуре и спорту не ориентирована на профессиональное совершенствование данной категории работников и направлена, преимущественно, на подготовку и переподготовку тренерского и преподавательского состава, что подтверждается содержанием учебных планов и программ ведущих учреждений профессионального образования физкультурно-спортивного профиля.
Актуальность рассматриваемой проблемы обусловливается также и тем, что к руководству общественными физкультурно-спортивными объединениями и организациями по различным соображениям часто привлекаются люди, для которых данная деятельность не является профессиональной и которые не имеют достаточных знаний в сфере физической культуры и спорта.
В то же время современные условия управления общественными физкультурно-спортивными организациями предъявляют к этой деятельности требования, выходящие за рамки специального физкультурного образования. В связи с этим многим специалистам физкультурного профиля не хватает знаний из области менеджмента,
Под субъектом управления общественной физкультурно-спортивной организацией следует подразумевать ее руководителя, а также лиц, которым делегированы властные полномочия по решению тех или иных задач, стоящих перед организацией.
социальной психологии, юриспруденции и экономики. В результате возникает противоречие между деятельностью значительной части руководителей общественных физкультурно-спортивных организаций, современными требованиями к их профессии и возможностью самореализации в ней Все тго сиидетельствует о необходимости научного обоснования и разработки педагогической системы, обеспечивающей эффективное профессиональное совершенствование субъектов управления общественными физкультурно-спортивными объединениями и организациями.
Анализ различных дидактических концепций (СИ. Архангельский, Ю.К. Ба-банский, В ТТ. Беспалько, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Ю.А. Самарин, ВВ. Давыдов, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.М. Махмутов, Н.В. Кузьмина, Е.И. Маш-биц, А.Ф. Талызина и др.) показывает, что большинство из них направлены на повышение эффективности обучения людей детского и юношеского возраста в условиях организованных педагогических систем. Что касается подготовки и профессионального совершенствования взрослых, то данная проблема (а именно она является предметом настоящего исследования) требует специального подхода к своему решению, который бы базировался на современных представлениях об особенностях и характере личностно-профессионального развития рассматриваемой возрастной категории. В еще большей степени это относится к личности руководителя, имеющего образование и определенный жизненный опыт.
Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Якунин и др. отмечают, что в этом случае необходим личностно-деятельностный подход к объекту профессионального совершенствования с учетом передовых достижений психолого-педагогической науки.
Основной вектор данного подхода применительно к исследуемой проблеме должен быть направлен на:
изучение содержания и структуры профессиональной деятельности по управлению общественной физкультурно-спортивной организацией;
уточнение профессионально значимых личностных качеств руководителя и его профессиограммы как ориентировочной модели деятельности;
обоснование дидактической концепции в качестве научно-теоретической основы построения образовательного процесса;
определение педагогических условий, организационных форм и оптимальных технологий как основных составляющих педагогической системы профессионального совершенствования субъектов управления общественными физкультурно- спортивными организациями.
При этом важно иметь ввиду, что профессиональное совершенствование личности представляет собой одну из важнейших форм ее социализации, при которой общественный физкультурно-спортивный опыт преобразуется в опыт индивидуальный посредством овладения профессиональным мастерством. В общем виде оно может быть представлено как процесс вхождения человека в избранную профессиональную сферу и интеграции в ней.
Реализация предложенного подхода в педагогической практике, на наш взгляд, создаст необходимые предпосылки для успешного решения рассматриваемой проблемы.
Таким образом, общественная потребность в дальнейшем совершенствовании системы управления физической культурой и спортом в стране определила выбор темы и замысел настоящего исследования, основной целью которого является научно-теоретическое обоснование и практическая реализация педагогической системы профессионального совершенствования субъектов управления общественными физ-культурно-спортивными объединениями и организациями.
Объект исследования — структура, содержание и особенности профессиональной деятельности по управлению общественными физкультурно-спортивными объединениями и организациями.
Предмет исследования - педагогическая система профессионального совершенствования субъектов управления общественными физкультурно-спортивными объединениями и организациями.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что совершенствование профессиональной деятельности субъектов управления общественными физкультурно-спортивными объединениями и организациями приобретает характер эффективной педагогической системы, если:
определены основные противоречия и факторы, снижающие результативность этой деятельности;
Сравнительный анализ различных концепций управления социальными системами
Под термином «управление», в зависимости от смысловой нагрузки, которую он выполняет, принято понимать теорию (область научного знания), компонент сложных систем, функцию любой системы, искусство достижения целей каким-либо коллективом, аппарат управления и т.д. По мнению В.Г. Афанасьева (1973), под управлением в самом общем виде понимается систематическое, целенаправленное воздействие на какой-либо объект с целью повышения эффективности его функционирования. В философском энциклопедическом словаре (1983), управление определяется и как элемент, и как функция организованных систем различной природы, обеспечивающих сохранение свойственной им структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программы, цели деятельности. Социальное управление представляет собой воздействие на общество с целью его упорядочения, совершенствования и развития, сохранение его качественной специфики Это - свойство любого общества, которое вытекает из его системной природы, общественного характера труда, необходимости общения людей и обмена их продуктами своей материальной и духовной деятельности. Управление предполагает определенный алгоритм действий, который осуществляет субъект управления в виде ряда последовательных операций: подготовку и принятие решений, организацию выполнения решений и контроль за их выполнением с последующим подведением итогов. В новых социально-экономических и политических условиях в процессе господства складывающихся рыночных отношений в нашей стране широкое распространение получил «менеджмент». В советской литературе по управлению менеджмент употреблялся как синоним капиталистического управления. Однако термины «управление» и «менеджмент» не являются идентичными по своему смыслу и содержанию. Понятие «управление» гораздо глубже и применимо к различным видам человеческой деятельности. В учебном курсе «Теория управления» (Е.В. Глушенко, Е.В. Захарова, Ю.В. Тихонравов, 1997) указано, что управление является предметом изучения целого ряда наук: психологии, педагогики, менеджмента, экономики, социологии, политологии, юриспруденции, философии, культурологии, кибернетики. В силу этого, теорию управления необходимо рассматривать как междисциплинарную систему знаний. Поэтому вполне правомерно говорить о социологии управления, экономике управления, психологии управления, политике (искусство управления обществом и государством), менеджменте (искусство управления предприятием). При этом одни авторы считают менеджмент наукой управления, другие — искусством управления, третьи — и тем, и другим вместе (В.И. Жолдак, 1994; Ф.М. Русинов, 1996; АЛ. Радугин, 1997; ВИ. Жолдак, В.Н. Зуев, 1998; Ю.В. Кузнецов, ВИ. Подлесных, 1998; ВВ. Абакумов, Ю.В. Кузнецов, В.П. Кустарев и др., 1999; В.Р. Веснин, 1999; А.А. Казанцев, B.C. Кабаков, А.А. Николенко и др., 1999; Е.Ф. Про- кушев, 1999; В.А. Розанова, 1999 и др.). По мнению Ф.М. Русинова (1998) имеется три основных области сферы управления: 1. Управление системами машин, технологическими процессами и вообще процессами, имеющими место при целенаправленном воздействии человека на природу. 2. Управление деятельностью человеческих коллективов, решающих ту или иную задачу. 3. Управление процессами, происходящими в живых организмах. Системы социального порядка являются самоуправляемыми системами, в рамках которых должен быть сформирован механизм, осуществляющий интеграцию компонентов системы, их взаимодействие друг с другом и с внешней средой, обеспечивающий функциональное единство и поддержание системы в заданном состоянии или перевод ее на более высокий уровень. К наиболее характерным особенностям управления Ю.Я. Лобанов (2001) относит. 1) системность управления как отражение внутренних пространственно- временных параметров и структурной сущности системы (Л.Л. Петрушенко, 1975); 2) степень организации системы, обусловливающей возможности управления (А.А. Макаров, 1964); 3)антиэнтропийность(А.И. Берг, 1964); 4) нейтрализацию возмущающих воздействий со стороны внутренней и внешней среды, обеспечивающую упорядочение системы; 5) непрерывность процесса управления на основе циркуляции информации по каналам прямой и обратной связи (В.Г. Афанасьев, 1980). Наличие разнообразных подходов к оценке управления различными учеными привело к появлению большого количества порой неоднозначных трактовок этого феномена. Большинство зарубежных энциклопедических словарей определяет управление как процесс достижения целей организации руками других людей. При этом авторы выделяют в качестве субъекта управления управленца или менеджера. Среди отечественных ученых наиболее часто встречающееся определение, данное А.В. Филипповым (1980), который охарактеризовал управление как целена- правленное воздействие субъекта на объект, в результате чего происходит изменение уровня функционирования последнего. В.А. Розанова (1997) рассматривает управление как совокупность системы специально скоординированных мероприятий, направленных на достижение значимых целей организации, что несколько перекликается с мнением зарубежных коллег. Управление представляет собой совокупность и непрерывную последовательность взаимосвязанных действий управленческих работников по реализации функции управления. Такого мнения придерживаются авторы учебника «Менеджмент» Ф.М. Русинова, М.Л. Разу, В.А. Денисов и др. (1998). В то же время, Л.Н. Зудина (1999) считает, что управление представляет собой область деятельности, направленную на обеспечение согласованной и эффективной работы коллектива. Функциональный подход к управлению предлагает В.И. Подлесных (1999), считающий, что управление есть ни что иное, как интегрированный процесс планирования, организации, координации, мотивации и контроля, необходимых для достижения целей организации. Вариантов определений, близких к последнему, достаточно много и о них будет сказано ниже. Даже из этого краткого перечня определений термина «управление» следует, что их можно сгруппировать, избрав в качестве признаков, разделяющих термины на группы, следующие подходы: функциональный, субъкт-объектных отношений, через целевую установку, комплексный (системный).
Анализ современных теорий и концепций обучения как педагогических систем
При анализе любой педагогической системы важно получить ответы на следующие вопросы: кто является объектом обучения или профессионального совершенствования? каковы содержание, формы и методы обучения? на какой дидактической основе базируется та или иная педагогическая система? каковы критерии ее эффективности? и др. Только при ясном и точном понимании целевой направленности процесса обучения можно предложить научные рекомендации, пригодные для их практического применения. Разработка таких рекомендаций в контексте настоящего исследования возможна лишь при соответствующем теоретическом и экспериментальном уровне развития самой педагогической науки. К настоящему времени, отечественная педагогика и психология накопили достаточно объемный теоретический и практический опыт создания и применения различных педагогических теорий. Так, плодотворными по своему научному и практическому значению следует признать такие известные теории и концепции обучения, как: 1) культурно-историческая концепция Л.С. Выготского (1983) о развитии высших психических функций и разработанная на ее основе теория поэтапного фор мирования умственных действий П.Я. Гальперина; 2) теория развивающего обучения в разных ее модификациях (В.В. Давыдов, 19%) 3) ассоциативная теория развития ума (Ю.А. Самарин, 1962); 4) теория проблемного обучения (AM. Матюшкин, 1972; М.И. Махмутов, 1975; И.Я.Лернер,! 981); 5) теория оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский, 1982); 6) кибернетические концепции обучения (СИ. Архангельский, 1978; Е.И. Машбиц, 1987, 1988; Н.В. Кузьмина, 1980,1989, 1990; Н.Ф. Талызина, 1975) и др. Анализ перечисленных выше, а также других педагогических концепций, свидетельствует о том, что ни одна из них не может претендовать на универсальность в современных условиях. По мнению В.А. Якунина (1998), каждая из них имеет как свои достоинства, так и недостатки, и поэтому применение их может быть эффективным лишь в определенных пределах и в соответствующих условиях. Так, большинство из приведенных концепций являются лишь моделями деятельности объектов обучения и поэтому их скорее следует относить не к теориям обучения, а к теориям учения, причем сам процесс учения, как справедливо утверждает В.А. Якунин (1998), рассматривается в этих концепциях как разновидность предметной деятельности, т.е. в аспектах субъектно-объектных отношений. Между тем, учение и обучение являются разными видами деятельности, субъекты которых решают совершенно отличные друг от друга задачи: субъекты обучения — педагогические, субъекты учения — учебные. Учебная и обучающая деятельность различаются целевыми установками, средствами, методами и своими результатами (В.А. Якунин, 1998). Очевидно, обучение следовало бы понимать как совместную взаимосвязанную и взаимообусловленную деятельность обучаемых и обучающих, взаимодействие которых не только предполагает определенную организационную основу, но и само принимает форму социального управления (Е.И. Машбиц, 1988; А.А. Реан, 1994). При таком подходе процесс обучения и педагогическая система должны раскрываться в аспектах субъектно-объектных отношений и тогда объектом управления становится не только процесс усвоения знаний, как это имеет место в упомянутых кибернетических теориях обучения, а учебная деятельность обучаемых и их профессиональное совершенствование в целом (Л.Л. Свенцицкий, 1986, В.А. Якунин, 1998). И здесь необходимо признать справедливым замечание Е.И. Машбица (1988) о том, что подход к обучению как к процессу управления должен представлять основную парадигму при анализе любой педагогической системы. Это тем более важно отметить, если иметь в виду, что ведущим звеном психолого-педагогических исследований в настоящее время следует признать проблемы педагогической технологии, ибо именно технология обучения и профессионального совершенствования является той областью, где пересекаются взаимные интересы и потребности педагогической теории и практики (В,В. Давыдов, 1996). Еще одним из общих ограничений, которое характерно для большинства известных психолого-педагогических теорий и концепций является их выраженная ориентация на детско-юношеский возраст. Практически ни одна из исследованных нами теорий детально не рассматривает проблемы обучения и профессионального совершенствования взрослых. Лишь благодаря Б.Г. Ананьеву проблема обучения взрослых стала предметом пока еще немногочисленных специальных исследований. К их числу можно отнести работы самого Б.Г. Ананьева (1969, 1977, 1980), а также его последователей - Н.В. Кузьминой (1980, 1989, 1990), ЮН. Кулюткина (1985, 1986), Е.Ф. Рыбалко (1990), В.А. Якунина (1998) и др. Результаты исследований, проведенных этими, а также некоторыми другими авторами, свидетельствуют о том, что процесс обучения и профессионального совершенствования взрослых имеет свои специфические особенности, которые необходимо учитывать при конструировании тех или иных педагогических систем, предназначенных для этих целей. В контексте нашего исследования данный аспект имеет принципиальное значение, поскольку в качестве объекта профессионального совершенствования выступают лица, имеющие определенную образовательную подготовку и опыт профессиональной деятельности.
Педагогическая цель, как системообразующий фактор процесса профессионального совершенствования субъектов управления физкультурно-спортивными организациями
Педагогическая цель является системообразующим фактором, обусловливающим основные функции процесса профессионального совершенствования. В педагогических системах, по мнению В.Д. Шадрикова (1982), цель может выступать в двух аспектах: в одном из них она представляет собой образ будущих результатов, в другом - стремление к определенному уровню педагогических достижений.
Для образования педагогических целей профессионального совершенствования субъектов управления физкультурно-спортивными организациями принципиальное значение имеет не только ясное представление будущих результатов, но и отношение к ним, особенно когда речь идет о задаваемых целях, которые могут приниматься или не приниматься отдельным человеком.
Как показывает педагогическая практика, в усвоении задаваемых целевых знаний особую роль играют потребности, мотивы и весь личный опыт человека. Они, по образному выражению В.А. Якунина (1998), обусловливают исключительную избирательность и меру принятия внешних целей в качестве личных.
Опыт подготовки руководителей спортивных организаций показывает, что если цели профессионального совершенствования не совпадают с его личными мотивами и потребностями, он может подвергнуть сомнению целесообразность их достижения. В этом случае происходит маскировка истинных целей, либо демонстрация мнимых.
Таким образом, в той или иной форме задаваемые извне учебные цели практически всегда адаптируются личностью сообразно его структуре потребностей и мотивов.
Процесс целеобразования протекает в различных формах. К основным из них можно отнести: усвоение целей, задаваемых системой профессионального совершенствования, превращение мотивов в мотивы-цели, трансформация целей, когда запланированный результат не достигнут или получен не в полном объеме, преобразование неосознанных мотивов в осознанные цели и др. (А.Л. Реан, 1994; В.А. Якунин, 1998).
Более динамичной формой целеобразования является уровень притязаний, в котором находит выраженное стремление человека к определенной степени достижений в учебной или профессиональной деятельности. Наиболее обшие представления, или концепции, о средствах достижений дидактических целей называют стратегией (В.И. Гинецинский, 1992). Стратегия может характеризоваться определенной степенью, с которой она обеспечивает достижение целей, релевантностью - соответствием стратегии целям, мерой избыточности — наличием ресурсов и возможностей для достижения целей и эффективностью, которая измеряется либо количеством затрат для получения определенного результата, либо результатом, полученным при соответствующих затратах.
Так как педагогические ресурсы и возможности очень части ограничены, то их оптимальное использование является одной из актуальных проблем в определении стратегии. В этом случае цели выступают как критерии при оценке альтернатив способов действий (Е.И. Машбиц, 1987).
В рамках принятой дидактической концепции обычно формируется образовательная программа, которая представляет собой набор необходимых учебных мероприятий и действий по достижению целей профессионального совершенствования. В этих программах, как правило, отражаются способы и нормативы осуществления учебной деятельности, а также квалификационные характеристики ожидаемых результатов.
На основе программ формируется план достижения поставленных целей, включающий в себя процедуры и нормативы предполагаемых действий и результатов.
Если иметь в виду основные и главные различия между программами и планами, то они состоят в том, что план в большей степени ориентирован на достижение конечного результата, в то время как программа — на определение способов его достижения (В.Я. Кикоть, В. А. Якунин, 1996).
При обосновании дидактической концепции профессионального совершенствования субъектов управления физкультурно-спортивными организациями важно иметь в виду то, что для достижения установленных целей педагогическая система должна обладать определенной динамичностью и избирательной активностью своих структурных компонентов и подсистем. Для этого необходимо предусмотреть различные варианты и технологии их перестройки применительно к меняющимся ситуативным задачам. Речь, прежде всего, может идти о различных методах профессионального совершенствования, организационных формах представления дидактической информации, способах контроля и оценки усвоения учебного материала и др. Возможны также совмещение постоянных и временных форм организации профессионального совершенствования с целью выполнения какого-либо отдельного проекта, задачи или цели.
В зависимости от условий образовательной среды, в которой реализуется основная цель профессионального совершенствования, от средств и способов ее достижения, цель и фактический результат могут совпадать или не совпадать, т.е. фактический результат есть лишь реальная часть достижения цели. Отклонение реального результата от ожидаемого становится основой для выбора действий по его педагогической коррекции, с одной стороны, и уточнения цели - с другой.
Таким образом, контроль, который предполагает выявление отклонений фактических результатов от намеченных, и педагогические цели — взаимосвязаны. Причинами отклонений в конечных результатах профессионального совершенствования могут быть плохо составленные планы, отсутствие в них полной, нужной и своевременной информации, слабость прогнозов, ошибки в принятых решениях, плохое исполнение, недостатки в контроле и оценке результатов.
Эффективная дидактическая концепция должна предусмотреть объективную оценку и коррекцию промежуточных целей, информационный поиск причин возникших отклонений, регулирование и сохранение в заданных пределах различных признаков полезного результата.
Все эти функции могут происходить в условиях скоротечных событий, и в этом смысле — регулирование и педагогическую коррекцию можно рассматривать как оперативное управление текущим процессом профессионального совершенствования. При этом коррекция должна быть направлена на стабилизацию и эффективность данного процесса (В.Л. Маришук, Н.В. Романенко, В.П. Панасюк, 2001).
Профессиональное совершенствование субъектов управления общественными физкультурно-спортивными организациями на основе организационно-игровых технологий
Любая организационно-обучающая игровая технология имеет свои специфические особенности, поскольку решает конкретные задачи обучения.
Кроме того, она имеет свою специфику и потому, что процесс обучения в основном связан с людьми, имеющими практический опыт управления. Обладая управленческим опытом, данная категория специалистов нуждается в пополнении своих знаний, расширении кругозора по отношению к профессиональной деятельности, нестандартных подходах в решении практических задач.
Для того чтобы работа человека была творческой, следует соблюдать одно непременное условие - рефлексивное (как бы со стороны), постоянное видение целесообразности своих действий; протекающих в определенной форме предметной деятельности (В.В. Давыдов, 1986). В этом определении - ключ к пониманию основной функции организационно-обучающих игровых технологий.
Э.В. Ильенков (1984) писал, что абсолютно правильное действие есть не что иное, как особая форма общественно-человеческой деятельности, представленная как предмет. Таким образом, «человеческий индивид» вынужден держать свои собственные действия под контролем «правил» и «схем», которые он должен усвоить как особый предмет, чтобы затем превратить в правила и схемы жизнедеятельности.
В основе наших организационно-игровых технологий также лежит исследование предмета, которым в данном случае является собственная профессиональная деятельность.
Вместе с тем, наличие такого специфического отношения управленца к собственной деятельности связано с развитием сознания, как специфически человеческой формы психики. Э.В. Ильенков (1984) отмечает, что сознание только и возникает там, где индивид вынужден смотреть на самого себя как бы со стороны, т.е. глазами другого человека, глазами всех других людей, только там, где он вынужден соразмерять свои индивидуальные действия с действиями другого человека, т.е. в рамках совместно осуществляемой жизнедеятельности.
В сознании индивида, благодаря идеальному воспроизведению в нем определенных общественных отношений идеально представлены и определенные потребности, интересы, позиции других людей, включенных в зги отношения и первоначально участвующих вместе с данным индивидом в коллективной деятельности (В .В. Давыдов, 1986). Участие в организационно-обучающих играх позволяет руководителю общественной физкультурно-спортивной организации оценивать и планировать свою деятельность как бы со стороны, так сказать, «глазами других людей», с учетом их потребностей, интересов и позиций. Отсюда можно утверждать, что организаци-онно-обучающие игры становятся универсальным способом введения человека, за счет собственного сознания, в действование как общественно значимого человека. Этим как раз и обусловливается тот факт, что участвующий в организационно-обучающих играх субъект деятельности всегда выступает в качестве представителя определенных общественных отношений (С.Д. Неверкович, 1995).
Сознание как способность человека идеально отражать действительность позволяет специалисту, коллективу, обществу программировать свою деятельность, ставить ближайшие и перспективные цели, способствовать их достижению.
Для участника организационно-обучающих игр открывается возможность контролировать свои мысли и дела, предвосхищать их последствия, соотносить их с поступками других людей, с требованиями, нормами поведения, принятыми в коллективе, обществе. Иначе говоря, сознание позволяет человеку воздействовать на природу, общественные процессы, на самого себя, т.е. управлять - принимать решения и реализовывать их (С.Д. Неверкович, 1995 и др.). Оно выступает непременной предпосылкой и мощным средством управления, потому что не является пассивным, зеркальным отражением действительности. Творческая активность сознания, направленная на познание и преобразование своей профессиональной деятельности, весьма многообразна: это и акты продуктивного воображения, фантазии и поисковая деятельность, направленная на раскрытие истины путем формирования оригинального мнения, гипотез, создания теорий и производство новых идей.
В деятельности сознание играет двоякую роль. С одной стороны, оно выступает как внутренний компонент, т.е. средство контроля за ходом деятельности, с другой - как внешний компонент по отношению к деятельности, т.е. источник формирования представлений о ее целях, смысле и оценке (С Д. Неверкович, 1995).
Существует немало данных о том, что развитие человека продолжается в течение всей его жизни. А.Н. Леонтьев (1975) пишет о развитии сенсорной системы человека в зависимости от того или иного вида его трудовой деятельности. И.Г. Абрамова (1985) касается данных о продолжающемся развитии мышления взрослого человека и зависимости этого развития от жизненного опыта субъекта. Основное внимание автор уделяет развитию личности, понимая само развитие как форму существования и жизнедеятельности человека. В свою очередь, А.Л. Свенцнцкий (1976) расширяет возрастные границы в понимании процесса развития, он фиксирует проблему развития «...психики в онтогенезе человека - возрастном плане, начиная от рождения и до конца жизни, т.е. включая и пожилой возраст». Специальную психологическую дисциплину — онтопсихологию, занимающуюся проблемами становления и развития психики взрослого человека на всем протяжении его жизненного пути, выделяет Б.Г. Ананьев (1968).
Наша задача заключается в том, чтобы поставить проблему дальнейшего развития руководителя общественных физкультурно-спортивных организаций, наметить некоторые общие характерные черты этого процесса, обосновать организационно-обучающую игру как педагогическую технологию.
Рассмотрим некоторые черты развития специалистов, поскольку развитие руководителя общественной физкультурно-спортивной организации подчиняется этим законам.
