Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современные подходы к оценке психофизической подготовленности студентов вузов 10
1.1. Проблема совершенствования профессионально ориентированной физической подготовки студентов различных специальностей 11
1.2. Совершенствование частных разделов и разработка новых программ профессионально ориентированной подготовки студентов вузов 14
1.3. Информационные и обучающие программы в системе физической культуры студентов 28
1.4. Оценка физической подготовленности студентов вузов 31
1.5. Оценка психофизической подготовленности студентов 40
1.6. Заключение к главе 1 44
Глава 2. Методы и организация исследования 45
2.1. Методы исследования 45
2.1.1. Анализ научно-методической литературы 45
2.1.2. Педагогические наблюдения 46
2.1.3. Педагогическое тестирование основных двигательных качеств 46
2.1.4. Диагностика некоторых психических процессов и психомоторных качеств 47
2.1.5. Педагогический эксперимент 53
2.1.6. Статистические методы обработки материалов и результатов исследования 54
2.1.7. Обобщение и анализ результатов исследования 54
2.2. Организация исследования 54
Глава 3. Динамика физической подготовленности, оценка психических и психомоторных способностей студентов первого курса 57
3.1. Общая характеристика физической подготовленности студентов первого года обучения 57
3.2. Динамика физической подготовленности студентов по критерию преимущественного проявления физических качеств 59
3.3. Оценка влияния программы физической подготовки на уровень физической подготовленности учащихся 67
3.4. Оценка психических и психомоторных процессов у студентов 73
3.5. Структура физической и психологической (психофизической) подготовленности учащихся первого курса 77
3.6. Оценочные (балльные) «профили» психофизической подготовленности студентов разных групп 91
3.7. Заключение по главе 3 102
Глава 4. Динамика физической подготовленности, оценка психологических способностей студентов первого и второго курсов (педагогический эксперимент) 103
4.1. Обоснование выбора групп испытуемых 103
4.2. Методические подходы к планированию нагрузки и оптимизации средств физической подготовки студентов в период эксперимента 104
4.3. Сравнительная оценка физической и психологической подготовленности студентов контрольной и экспериментальных групп за период педагогического эксперимента 109
4.4. Сравнительная оценка структуры психофизической подготовленности студентов до и после эксперимента 131
4.5. Заключение по главе 4 139
Выводы 142
Практические рекомендации 145
Список литературы 147
Акты внедрения 171
- Совершенствование частных разделов и разработка новых программ профессионально ориентированной подготовки студентов вузов
- Динамика физической подготовленности студентов по критерию преимущественного проявления физических качеств
- Структура физической и психологической (психофизической) подготовленности учащихся первого курса
- Методические подходы к планированию нагрузки и оптимизации средств физической подготовки студентов в период эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Методологические основы профессионально-ориентированной подготовки студентов, разработанные рядом авторов, получили дальнейшее развитие в ряде исследований по вопросам, связанным преимущественно с оптимизацией профессионально-прикладной физической подготовки студентов вузов (В.К.Бальсевич, 1992, 1999; Л.И.Лубышева, 1992; С.М.Ахметов, 2004; М.Я.Виленский, 1996; А.В.Лотоненко, 1986; Г.М.Соловьев, 1990, 1999; В.Д.Шадриков, 1994, 1997; В.Г.Шилыш, 2001; Р.Х.Яруллин, 1995, 1999).
В системе физического воспитания студентов вузов широкое применение находят информационные и обучающие методики, основанные на использовании компьютерной и микропроцессорной техники (В.М.Богданов и др., 2001; Н.Г.Верушкин, 1995; В.Ю.Волков, 2001; А.О.Егорычев, 2005; О.В.Жбанков и др., 1995-1999; В.Д.Кряжев, 1980; С.В.Малиновский, 1986, 1991 и др.).
Исследования взаимосвязи психических и двигательных качеств (Б.Г.Бовин, 1981; В.А.Глазкова, 1986; В.И.Гончаров, 1984; М.В.Ермолаева и др., 1996; В.И. Завалина, 1998; С.Н.Зуев, 1994, 1997; М.П. Карпенко и др., 2003; П.С. Нагоров, 2005; И.М. Туревский, 1998; А.Ю. Харевская, 1994; М. Annett, 1995; Е. Blum е.а., 1980; М. Dietel е.а., 1979; D.Docherty е.а., 1987; Th. Gasser е.а., 1988; A. Lehnert, 1980; В. Montoye е.а., 1984; S.V. Morgan, 1988; M.L Posner, 1988, 1990; L.F. Saugstad, 1998; E.Schielke, 1979; R.W. Thatcher e.a., 1987; S.F. Witelson, 1977 и др.) показали возможные направления совершенствования системы системы физического воспитания студентов разных специальностей.
Вместе с тем представляется недостаточным количество исследований по вопросам профессионально ориентированной физической подготовки будущих специалистов-педагогов (В.И.Блинов, 1980; Г.А.Каданцева и др.,
2000; С.И.Кириченко, 1998; И.А.Ковачева, 2002; С.В.Остроушко, 1999; Е.Р.Парнюгина, 2004).
Недостаточно разработаны индивидуально ориентированные программы физической подготовки студентов гуманитарных специальностей педагогического вуза, практически отсутствует программа комплексного контроля их подготовленности с учетом специфики профессиональных требований, несмотря на имеющиеся разработки ряда разделов подготовки студентов 1 и 2 курсов обучения в вузе.
Таким образом, актуальность данного исследования вытекает из недостаточности разработки ряда вопросов, касающихся индивидуализации физической подготовки студентов и контроля их подготовленности.
Цель исследования. Совершенствование системы педагогического контроля подготовленности студентов вузов, обучающихся финансово-экономическим специальностям.
Объект исследования. Процесс физического воспитания студентов.
Предмет исследования. Педагогическая оценка уровня физической и психологической подготовленности студентов.
Гипотеза исследования. Предполагалось, что методика комплексного педагогического контроля подготовленности студентов, разработанная на основе индивидуализации оценки двигательных качеств, способствует целенаправленной коррекции процесса физического воспитания студентов вузов.
Задачи исследования:
1. Оценить динамику физической подготовленности студентов 1-го
курса, занимающихся по утвержденной Примерной программе физической
культуры, и определить значимость критерия преимущественного проявле
ния двигательных способностей.
2. Выявить ведущие показатели, характеризующие структуру психофи
зической подготовленности студентов, в зависимости от преимущественного
проявления двигательных способностей.
3. Разработать и экспериментально обосновать методику комплексного контроля физической и психологической подготовленности студентов 1 и 2 курсов обучения.
Методы исследования.
В соответствии с поставленной целью и задачами, применялись следующие методы:
анализ научно-методической литературы;
педагогические наблюдения;
педагогическое тестирование;
педагогический эксперимент;
статистическая обработка материалов и результатов исследования.
Научная новизна. Усовершенствована методика комплексного педагогического контроля психофизической подготовленности студентов 1-2 курсов обучения в вузе на основе требований профессиональной деятельности специалистов гуманитарного профиля:
выявлены наиболее информативные показатели физической и психологической подготовленности студентов, а также основные факторы влияния учебного процесса на структуру их психофизической подготовленности;
предложено и экспериментально обосновано новое соотношение средств физического воспитания на 1 и 2 курсах обучения в вузе, позволяющее повысить уровень физической и психологической подготовленности студентов, будущих экономистов, в рамках требований Примерной программы дисциплины «Физическая культура» 2000 года;
разработан и экспериментально обоснован комплекс педагогических тестов психофизической подготовленности студентов 1-2 курсов.
Теоретическое значение результатов исследования. Дано теоретическое обоснование подхода к организации комплексного педагогического контроля психофизической подготовленности студентов 1-2 курсов, что способствует расширению знаний и вносит весомый вклад в теорию и методику
профессионально ориентированного физического воспитания студентов ву-зов.
Практическое значение результатов исследования. Результаты исследования могут быть использованы при разработке программного материала для учащихся высших, средних и других образовательных учреждений; при составлении методических и практических рекомендаций, с учетом требований будущей профессии учащихся; при организации и проведении учебно-методических занятий и семинаров в системе повышения квалификации преподавателей физического воспитания в школах (старшие классы), колледжей и вузов, а также тренеров и инструкторов спортивных клубов.
Основные положения, выносимые на защиту:
Организация комплексного педагогического контроля психофизической подготовленности студентов 1-2 курсов должна основываться на выявлении приоритетных двигательных способностей, с учетом специфики предстоящей профессиональной деятельности.
Комплексный контроль в системе физического воспитания студентов экономических специальностей, основанный на индивидуализации педагогической оценки подготовленности студентов, позволяет более эффективно воздействовать на структуру их психофизической подготовленности на 1-2 курсах обучения.
Организация исследования. Исследование проводилось на контингенте студентов (по 30 девушек и юношей основной медицинской группы), обучавшихся на первом и затем на втором курсах по специальностям финансово-экономического блока.
Проведение исследования осуществлялось в период 2002-2005 гг. в течение трех основных этапов.
На первом этапе, в начале учебного года (2002 г.), изучали влияние Примерной программы на уровень физической подготовленности студентов первого курса путем тестирования двигательных качеств. В результате об-
следования были выявлены значительные различия показателей физической и психологической подготовленности студентов-экономистов 1-го курса в аспекте преимущественного проявления двигательных качеств в комплексе стандартных тестов. Наличие этих различий явилось прецедентом для разделения учащихся на отдельные группы по 10 человек - по критерию преимущественного проявления двигательных качеств (по В.М. Зациорскому).
В конце 1-го курса (2003 г.) повторное тестирование психических процессов и психомоторных способностей учащихся, проведенное наряду с тестированием двигательных способностей практически одновременно, позволило обобщить результаты испытаний. Полученные результаты обследования студентов рассматривались в рамках структуры психофизической подготовленности студентов. Анализ полученных данных выявил целесообразность разделения учебных групп девушек и юношей, что позволило выявить групповые особенности структуры психофизической подготовленности. Кроме того, были построены групповые балльные профили (психофизио-граммы) учащихся.
Таким образом, результаты исследования на первом этапе выявили возможности усовершенствования организации комплексного контроля подготовленности студентов на основе преимущественного проявления двигательных способностей.
На втором этапе (2004 г.) обоснован выбор испытуемых контрольной и двух экспериментальных групп, проведен педагогический эксперимент.
Контрольная группа (обозначено «Скоростно-силовая» — девушки и юноши с более выраженными скоростно-силовыми способностями) занималась по общепринятой методике физического воспитания і в вузе. Экспериментальные группы (обозначено «Выносливость» и «Остальные») занимались по разработанной нами методике.
На данном этапе выявили особенности динамики показателей как физической, так и психологической подготовленности студентов контрольной и
экспериментальных групп на протяжении двух лет обучения в вузе. Исследованы также корреляционные взаимоотношения показателей физической и психологической подготовленности учащихся, выявлены факторы влияния экспериментальной программы занятий на подготовленность студентов, построены сравнительные балльные «профили психофизической подготовленности» студентов с различным проявлением физических качеств. Кроме того, в ходе эксперимента усовершенствованы некоторые компоненты учебной программы физической подготовки и контроля подготовленности студентов 1 и 2 курсов.
На третьем этапе (2005) результаты, полученные на предыдущих этапах исследования, подверглись статистической обработке, что позволило корректно оценить не только динамику психофизической подготовленности учащихся, но и выявить преимущества разработанного подхода к совершенствованию комплексного педагогического контроля подготовленности студентов на первых двух курсах обучения в вузе.
Структура и объем диссертационной работы.
Материалы диссертационного исследования изложены на 173 страницах компьютерной верстки. Структура диссертационного исследования включает введение, 4 главы, выводы, практические рекомендации. Список литературных ссылок составляет 294 источника, из которых 40 - на иностранных языках. Материалы исследования отражены в 32 таблицах, 12 иллюстрациях.
Совершенствование частных разделов и разработка новых программ профессионально ориентированной подготовки студентов вузов
Известные временные ограничения, имеющие место в практической работе преподавателя вуза по физической культуре по реализации Примерной программы физической подготовки студентов (229, 230, 196), не позволяют значительно расширить возможности программы обучения.
Вместе с тем анализ литературных источников показал, что в процессе обучения студентов вуза имеются дополнительные ресурсы по усовершенствованию утвержденных программ подготовки. В соответствии с имеющими материально-техническими возможностями, исследователи предлагают собственную точку зрения на возможность решения данной проблемы.
Многие исследователи констатируют неблагоприятное состояние здоровья обучающихся в ВУЗах студентов (11, 66, 71, 78, 84, 105, 125, 152, 182, 239 и др.). Разные авторы в своих исследованиях подчеркивали в целом недостаточный уровень физической подготовленности студентов, что нередко является причиной невыполнения ими установленных нормативов (37, 107, 117, 130, 135,139, 166,167, 174, 189, 192). В некоторой степени противоречивы данные разных исследователей, оценивавших психофизическую подготовленность студентов как результат сопряженного воздействия физических упражнений и других методов воздействия на психофизиологическую сферу (90, 91, 154, 157, 170, 214 ). При этом специалисты неоднозначно оценивали уровень интеллектуальной подготовленности учащихся (2, 20, 59, 125). Развитие двигательных качеств рассматривалось в качестве основы профессионально ориентированной физической подготовки учащейся молодежи. Однако при составлении программ следует ориентироваться не только на внешнее сходство структуры движений, но и на согласованность работы мышц по времени и по величине, и по распределению усилий. Специально направленная подготовка способствует эффективному решению задач профессиональной ориентации, особенно с привлечением отдельных разделов подготовки, поскольку при этом совершенствуются не только физические, но и профессионально важные психологические качества (95,96,97,100,154,157). Группа авторов (А.А. Пашин, В.А. Куренцов, 1990) предлагает использовать следующие методические подходы и организационные формы профессионально ориентированной физической подготовки учащихся: определение нормативов, формирование на занятиях подгрупп с относительно ровным и однородным развитием профессионально важных физических качеств (с акцентом на «отстающие звенья» некоторых индивидов), разработка системы тестов физической подготовленности в рамках текущего контроля профессионально важных физических качеств, двигательных навыков, психологических функций. По-видимому, наиболее распространенным подходом к совершенствованию отдельных разделов программ физической подготовки студентов является разработка методики планирования нагрузок в экспериментальном периоде, что в целом позволяет прогнозировать уровень развития различных компонентов подготовленности учащихся (52, 61, 75, 79, 82, 108, 126, 130, 142, 151, 164, 168, 172, 175, 185, 193, 205, 232, 250). Существенное значение для практических занятий со студентами имеют особенности распределения программного материала по физическому воспитанию студентов (15, 104, 118, 123, 126, 135, 165, 189, 209, 215). Г.М. Соловьев (215) считает, что концентрированное распределение разделов программного материала в целом более эффективно при решении образовательно-воспитательных, психолого-педагогических и развивающих задач, по сравнению с рассредоточенным и комплексным вариантами.
Вместе с тем в циклах занятий с преимущественно однородным содержанием учебного материала в большей мере реализуются педагогические и физиологические задачи физического воспитания. Такой подход позволяет более длительно, систематически и направленно воздействовать на функции организма студентов, последовательно и основательно решать задачи физического воспитания. Занятия с однородным содержанием учебного материала оказывают стимулирующее влияние на решение обучающих и образовательных задач в ходе самих занятий. При таком построении подготовки в беге на 100 метров для улучшения результата понадобилось 11 специализированных занятий, в прыжках в длину с разбега - 15 занятий скоростно-силовой направленности. Для беговой подготовки на 2 и 3 км учащимся понадобилось 10-12 занятий, чтобы достоверно повысить результат в этих контрольных испытаниях. Занятия с однородным содержанием программного материала обеспечивали, как правило, повышение успеваемости и показателей общей физической работоспособности.
При концентрированном распределении программного материала темпы прироста показателей физической подготовленности студентов могут значительно повышаться от семестра к семестру (в данном исследовании — в два-три раза). Характерная особенность такого подхода - обеспечение повышенной устойчивости показателей в занятиях, проводимых во время экзаменационных сессий и каникул. После летних каникул показатели физической подготовленности студентов достоверно превышали показатели предшествующего зимне-весеннего периода в семи контрольных упражнениях из одиннадцати. При этом наблюдался выраженный эффект практического использования знаний, умений и навыков в физкультурно-спортивной деятельности, а также - формирования у студентов заинтересованности и мотивации к занятиям по физическому воспитанию. Кроме того, при концентрированном распределении программного материала более предпочтительны занятия с комплексным содержанием, повторением пройденного материала и контролем итогов учебной работы.
Из этих, а также других результатов экспериментальных исследований (14, 20, 64, 69, 87, 96, 172, 212, 216, 236, 246, 250) можно видеть, что варианты распределения учебного материала определяются комплексом педагогических и психологических задач конкретного этапа обучения, что в целом достаточно жестко регламентирует учебный процесс.
Известно, что студенты младших курсов вузов испытывают воздействие новых социальных и психологических факторов, адаптируются к новым межличностным отношениям в коллективе. В целом адаптация к условиям обучения рассматривается в двух основных аспектах: процесс приспособления и его результат (М.Я. Виленский, А.Г. Горшков, 1985). В процессе адаптации выделяют такие составляющие как виды адаптации, критерии и средства. Считается, что различные виды адаптации (социально-психологическая, профессиональная, дидактическая) тесно связаны между собой. Результат адаптивного процесса оценивается с помощью критериев, которые представляют собой совокупность объективных и субъективных показателей. При этом физическая культура представляется как многофункциональное средство адаптации. Непосредственное влияние физической культуры проявляется в повышении физической работоспособности, а широкий диапазон двигательных умений и навыков обусловливает эффективную профессиональную адаптацию.
Динамика физической подготовленности студентов по критерию преимущественного проявления физических качеств
Предварительный анализ исходных протоколов тестирования физической подготовленности девушек и юношей в 1-ом и 2-ом семестрах по общепринятым статистическим характеристикам (X, О, V) показал следующее.
У девушек, как и у юношей, группу скоростно-силовых показателей составили время бега на 100 м, прыжки в длину с места и с разбега.
Девушки в первом семестре среднее время бега на 100 м составило 16,13±1,00 с, в прыжке в длину с места показали средний результат 1,44±0,11 м, в прыжке в длину с разбега 3,17±0,39 м. Во втором семестре средние значения этих же показателей составили: 16,01±1,07 с, 1,48±0,13 м и 3,26±0,41 м, соответственно. У юношей в первом семестре время бега на 100 м составило в среднем 13,73±0,41 с, во втором - 13,73±0,32 с. В прыжках в длину с места юноши показали в первом семестре в среднем 2,18±0,20 м, во втором -2,23±0,21 м; в длину с разбега в первом семестре - 4,36±0,29 м, во втором — 4,46±0,29 м.
Группа показателей, характеризующих уровень выносливости девушек, включала время бега на 2 км, время преодоления на лыжах дистанции 3 км, а также время плавания кролем на 100 м. Выносливость у юношей оценивалась по результатам бега на 3 км, а также на лыжах - 5 км. Время на каждой дистанции указано в десятичных дробях, что удобно для расчетов, хотя и не удобно для обычного восприятия. Например, среднее значение Х= 11,53 минуты соответствует результату 11 мин 31с; значение а = 0,52 мин соответствует значению 0 мин 31 с и т.д. Среднее время бега на 2 км у девушек составило 11,53±0,52 мин, в беге на лыжах на 3 км - 19,46±0,73 мин, в плавании вольным стилем на 100 м - 3,05±0,60 мин. Во втором семестре средние значения этих показателей составили 11,39±0,56 мин, 19,01±0,82 мин, 3,01±0,51 мин, соответственно. Юноши в упражнениях на выносливость показали следующие результаты. В первом семестре в беге на 3 км - 13,44±0,48 мин, на дистанции 5 км на лыжах - 27,15±0,74 мин, в плавании на 100 м - в среднем 2,20±0,17 мин. Во втором семестре, в том же порядке, были показаны 13,41±0,45 мин, 27,18±0,72 мин, 2,15±0,16 мин.
Для оценки силовой подготовленности у девушек измерялись следующие показатели: количество подъемов туловища в сед из положения лежа на спине, подтягиваний на перекладине высотой 90 см из положения в висе лежа на спине. Количество подъемов туловища в сед из положения лежа на спине составило в среднем 29,93=Ы0,38 раз, подтягиваний на перекладине высотой 90 см из исходного положения в висе лежа на спине — 18,73±7,21 раз. Во втором семестре значения эти же показателей составили 30,03±10,86 и 20,17±7,12 раз, соответственно. У девушек также оценивался показатель гибкости при наклоне вперед с касанием пальцами рук (среднее значение в первом семестре 7,23±2,13 см, во втором - 7,90±1,86 см). У юношей оценивалось количество выполненных подтягиваний на перекладине, отжиманий в упоре на руках лежа, а также количество подъемов ног до перекладины из положения виса. Средние значения силовых показателей юношей составили в первом семестре в подтягиваниях на перекладине 11,00±2,52 раз, в отжиманиях на руках от пола - 16,97±5,47 раз, при подъемах ног до перекладины -11,13±3,00 раз. Во втором семестре эти же показатели составили в среднем 11,60±2,06, 18,77±6,14 и 12,20±2,54 раз, соответственно.
У девушек диапазон вариативности составил в пределах 6,20-12,58% для скоростно-силовых показателей, 4,31-19,67% для показателей, оценивающих выносливость, и 34,68-38,49% для силовых показателей. Также значительно варьировал показатель гибкости - от 23,54 до 29,46%. У юношей диапазон вариативности находился в пределах 2,33-9,42% для группы скоростно-силовых показателей, 2,65-7,73% для показателей, оценивающих выносливость и 17,76-32,71% для силовых показателей.
Испытуемые были условно разделены на три группы - «скоростно-силовую» («Скор.-силов.» - по преимущественному проявлению скоростно-силовых качеств), «выносливость» («Выносл-ть» - по преимущественному проявлению выносливости) и «остальные» («Остальн.»), в которой эти качества проявились в относительно равной степени. Состав каждой группы определяли в зависимости от преимущественного проявления тех или иных качеств. Численность каждой группы составляла 10 человек. Показатели физической подготовленности девушек и юношей разных групп на протяжении двух семестров первого года обучения представлены в таблицах 1-4, где приведены основные статистические характеристики исследуемых показателей физической подготовленности (X, О, V). Данные указанных таблиц выявляют преимущество дифференцированного подхода к разделению испытуемых на группы по критерию преимущественного проявления двигательных качеств (В.М. Зациорский, 1966). В таблицах 1 и 2 отчетливо видны качественные отличия показателей, характеризующих отдельные стороны подготовленности девушек. Из этих данных видно, что среднее время бега на 100 м, в зависимости от преимущественного проявления физических способностей, равнялось 15,14-16,63 с (при F=2,51-5,77%) в первом семестре и 15,05-16,50 с (при 7=2,19-6,36%) -во втором семестре. В прыжках в длину с места результаты варьировали в среднем от 1,36 м до 1,57 м (при F=3,82-5,15%) в первом семестре и от 1,40 м до 1,60 м (при 7=4,93-8,57%) - во втором семестре. В прыжках в длину с разбега средний результат составлял 2,90-3,62 м (при 7=2,76-10,0%) в первом семестре и 3,03-3,69 м (при 7=2,17-10,56%) - во втором семестре. Отметим в целом, что в скоростно-силовых показателях наблюдалось преимущество девушек с преобладанием скоростно-силовых качеств. Статистически значимые межгрупповые различия показателей испытуемых разных групп выявлены между показателями в группе «Скор.-силов.», с одной стороны, и «Выносл-ть» и «Остальн.» - с другой стороны, как в первом, так и во втором семестрах (таблицы 1 и 2). Результаты испытаний на выносливость у девушек выявили среднее время бега на 2 км 11,17-11,86 мин (при 7=3,29-4,67%») в первом семестре и 11,05-11,65 мин (при 7=3,26-5,49%) - во втором семестре. На лыжной дистанции 3 км средние результаты составили от 19,26 до 19,62 мин (при 7=2,96-4,82%) в первом семестре и от 18,56 до 19,25 мин (при 7=3,34-4,88%) - во втором семестре.
Структура физической и психологической (психофизической) подготовленности учащихся первого курса
При статистической обработке данных изучены корреляционные взаимосвязи показателей сопряженной физической и психологической подготовленности студентов разных групп первого года обучения. Матрицы корреляций показателей подготовленности учащихся в обоих семестрах приведены на рисунках 1 и 2.
В целом отмечены устойчивые, сохраняющиеся на протяжении обоих семестров, взаимосвязи показателей скоростно-силовой подготовленности учащихся (var\-var$) - как у девушек, так и у юношей. Степень взаимосвязи отдельных показателей оценивалась высокими значениями коэффициентов -от 0,78 до 0,91 у девушек и от 0,62 до 0,91 у юношей. При этом во втором семестре у юношей выявлены более высокие значения коэффициентов, чем в первом.
Также сравнительно высокие значения коэффициентов корреляции выявлены между показателями, характеризующими уровень общей силовой подготовленности (yar7, varS): у девушек значения коэффициентов составили 0,71-0,80, у юношей 0,78-0,86 (р 0,05).
У девушек не выявлено достоверных корреляций между показателями выносливости и скоростно-силовой подготовленности, за исключением результатов в плавании на 100 м, которые коррелировали с показателями силовой подготовленности (г = 0,64-0,86 в первом семестре и г = 0,60-0,65 во втором семестре). В свою очередь, скоростно-силовые показатели относительно слабо коррелировали с показателями силовой подготовленности (не выше г = 0,41 в обоих семестрах).
У юношей наблюдалась противоположная картина. Скоростно-силовые показатели в обоих семестрах обнаружили тесную взаимосвязь с показателями выносливости. Сравнительно высокие значения коэффициентов отмечены с результатом бега на 3 км (г = 0,79-0,83 в первом семестре и г = 0,65-0,72 во втором семестре), несколько ниже была корреляция с результатом бега на 5 км на лыжах (г = 0,60-0,66 и г = 0,57-0,66, соответственно). С результатами в плавании на 100 м значения коэффициентов были несущественными в обоих семестрах (г = 0,40-0,45).
Из рис. 2 видно, что у юношей значительный «удельный вес» коррелирующих признаков приходился на группы скоростно-силовых показателей и выносливости. Кроме того, практически полностью отсутствовали достоверные корреляции показателей гибкости у девушек и подъемом ног до перекладины у юношей, с одной стороны, и других показателей физической подготовленности - с другой стороны.
В связи с этим целесообразно обратиться к рисункам 3 и 4, где отображены идентичные матрицы корреляций показателей физической подготовленности девушек и юношей, в соответствии с преимущественными проявлениями различных сторон их подготовленности в первом семестре. У девушек с выраженными скоростно-силовыми способностями (рисунок 3), специфичные для них показатели скоростно-силовой подготовленности достоверно не коррелировали друг с другом, однако в группах Выносл-сть и Остальные результаты в тех же скоростно-силовых тестах коррелировали достаточно тесно (г = 0,67-0,97 и г = 0,66-0,84, соответственно).
В группе Выносл-сть специфичные для этой группы показатели выносливости также не коррелировали друг с другом, кроме корреляции между результатами на лыжной дистанции 3 км и в плавании на 100 м (г = 0,72, р 0,05); последний коррелировал также с результатом силового теста с подниманием туловища из положения лежа (г = -0,87, р 0,05).
В группе Остальные результаты тестов на выносливость также не коррелировали друг с другом. Взаимосвязь их с результатами других тестов в целом также отсутствовала, кроме корреляции результатов в беге на 100-метровой и 2-х-километровой дистанциях.
В разных группах девушек (рисунок 3) также можно выделить так называемые индифферентные показатели физической подготовленности. В группе Скор.-силов. это - результат в беге на 100 метров и показатель гибкости; в группе Выносл-сть - результат в беге на 2 км и показатель гибкости; в группе Остальные - результат на лыжной дистанции 3 км и также показатель гибкости. Следовательно, результат теста на гибкость у девушек является индифферентным во всех группах.
Методические подходы к планированию нагрузки и оптимизации средств физической подготовки студентов в период эксперимента
Учитывая недостаточный объем 2-разовых (по 2 часа) в неделю занятий физической культурой, как это показано в первой главе, резервы повышения эффективности учебного процесса следует искать главным образом в планировании отдельных компонентов физической нагрузки за год (в часах), а также - в совершенствовании средств и методов подготовки студентов в ходе выполнения физических упражнений.
В данном исследовании в основу планирования компонентов нагрузки с общим годовым объемом 136 часов положен подход, предусматривающий перераспределение долей этих компонентов в суммарном объеме. Реализация такого подхода требует по меньшей мере сохранения оздоровительного потенциала, заложенного в утвержденной Примерной программе.
Проведенный анализ разделов академической программы подготовки студентов показал (рисунок 9), что практически представляется возможным высвободить в течение года примерно 6-8 часов из числа используемых для теоретической подготовки, а также в ходе контроля (тестирующие процедуры и обработка данных). Из рисунка видно, что за счет сокращения времени на проведение тестов и обработку полученных результатов (путем тестирования малых групп, например, по 10 человек, на разных занятиях) можно высвободить 6 часов, что позволит увеличить объем практического раздела со 112 до 118 часов.
Другой аспект оптимального планирования программы физической подготовки связан с формами двигательной активности студентов и их стремлением заниматься более доступными и популярными видами спорта, особенно в свободное время. Это нередко создает определенные препятствия к освоению необходимых двигательных навыков и способностей, предусмотренных утвержденной программой (58, 112, 140, 197, 207, 225, 231, 253, 257, 258 и др.). Реальный резерв времени в целом может составить от 8 до 16 часов за год, что составляет 9-12% общего времени академических занятий.
С позиций профессионально ориентированного совершенствования подготовки студентов, а также влияния на организм разных форм двигательной активности - спортивных игр (134; 157; 213) и упражнений общеразви-вающей направленности (62; 63; 171), мы распределили резерв времени для подготовки в циклических видах в каждом семестре следующим образом: легкая атлетика - примерно 14 вместо 12 часов, лыжи и плавание - примерно по 10 часов против 8 часов по утвержденному плану.
Повышение эффективности планирования нагрузки тесно связано с минимизацией показателей, необходимых и достаточных как для тестирования двигательных и психологических способностей, так и для обеспечения оптимальной физической и психической нагрузки на организм студента (15; 31; 46; 135; 240; 246).
Оптимизация планирования физических нагрузок на учебных занятиях студентов экономических специальностей предусматривала обоснованный выбор форм занятий, рационализацию соотношения их в рамках круглогодичной двигательной активности студентов (таблица 15), а также - обеспечение функции контроля в ходе учебно-тренировочных занятий.
