Особенности личностного и интеллектуального развития спортсменов в условиях ранней профессионализации Пархоменко Елена Александровна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические проблемы становления спортсмена как личности и субъекта деятельноста 10

1.1. Жизненный путь человека - история личности и субъекта деятельности 10

1.2 Спортивная карьера в жизненном пути 15

1.3. Проблема ранней профессионализации в спорте 24

Глава 2. Методы и организация исследования 47

2.1. Программа исследования 47

2.2. Организация исследования 48

2.3. Методы исследования 50

Глава 3. Экспериментальное исследование влияния ранней профессионализации на личностное и интеллектуальное развитие спортсменов 62

3.1. Влияние ранней профессионализации на социальную адаптацию спортсменов 63

3.2. Влияние ранней профессионализации на социальные отношения спортсменов 81

3.3. Влияние ранней профессионализации на интеллектуальное развитие спортсменов 108

3.4. Взаимосвязь показателей социальной адаптации с социальными отношениями и интеллектуальным развитием спортсменов 117

3.5. Возможности совершенствования среды общения спортсменов в процессе подготовки 139

3.6. Заключение 142

Выводы 145

Практические рекомендации 148

Список литературы 149

Приложения 162

• Жизненный путь человека - история личности и субъекта деятельности
• Проблема ранней профессионализации в спорте
• Влияние ранней профессионализации на социальную адаптацию спортсменов
• Взаимосвязь показателей социальной адаптации с социальными отношениями и интеллектуальным развитием спортсменов

Введение к работе

Актуальность. Процесс социализации современной молодёжи происходит в усложнённых условиях. Это связано не только с экономической ситуацией в стране, но и с тем, что в настоящее время наблюдается кризис семьи и школы как институтов социализации. Этим объясняется повышенное внимание к внешкольным образовательным учреждениям, в том числе детским спортивным школам, которые располагают возможностями для компенсации недостающих социализирующих влияний. В связи с этим возникает необходимость детального анализа влияния занятий спортом на личностное и интеллектуальное развитие спортсменов.

Спорт принадлежит к видам социальной деятельности, достижение высоких результатов в которых возможно лишь при достаточно раннем включении в их освоение. В детском возрасте спорт выступает как возможность общаться со сверстниками, стать сильным, развить свою волю, т.е. спорт ока-

зывается только средством достижения стоящих перед детьми целей и лишь с повышением спортивной квалификации происходит изменение отношения к спорту (Г.Б. Горская, 1995; Л.И. Лубышева, 2001; Н.Б. Стамбулова, 1997). С другой стороны, спортсменам приходится подчинять свою жизнь определенному режиму, вносить в неё ряд ограничений, без которых невозможно поддержание необходимой профессиональной формы. Приобретение спортивного мастерства совпадает во времени с процессом формирования личности и

интеллектуального развития, с получением школьного образования, от уровня которого зависят возможности будущего профессионального самоопределения.

Традиционно принято считать, что спорт положительно влияет на формирование и развитие личности у подростков. Участие в спортивных соревнованиях способствует воспитанию упорства, ценных моральных и волевых качеств и т.п. Как правило, спорт позволяет детям не только испытывать

радость успеха, но и многое приобрести в смысле собственного развития и
личностного роста, но неправильное управление спортивным опытом может
создать серьёзные проблемы. Одна из них — необходимость достичь опти
мального сочетания занятий спортом с учёбой в школе, а затем и с получени
ем профессионального образования (В.А. Батина, 1995; Г.Б. Горская, 1995;
И.В. Дубровина, 1987; В.И. Енин, 1986; Ф. Райе, 2000; М.Ю. Кондратьев,
1994; В. Лях, 1998). Другая проблема — слишком высокий уровень ожидания
успеха со стороны родителей и тренера, что неизбежно ведет к повышению
тревожности и уровня стресса у спортсменов (А.А. Деркач, А.А. Исаев, 1982;
Н.Б. Стамбулові 1999; S.R. Heyman, 1987; B.G. Oguilvie, 1987).

Исследования влияния ранней профессионализации на личностное и интеллектуальное развитие спортсменов еще только развертываются, но полученные данные уже заставляют задуматься, прежде чем давать оценку действительной роли спорта в жизни ребенка (В. Лях, 1998; Н.Б. Стамбулова, 1999; S.R.Heyman, 1987; R. Martens, 1995).

Объект исследования - процесс ранней профессионализации спорт
сменов.

Предмет исследования - влияние спортивного совершенствования на личностное и интеллектуальное развитие спортсменов.

Цель исследования — выявить специфику влияния ранней профессионализации на личностное и интеллектуальное развитие спортсменов для обоснования актуальных направлений психологического сопровождения их

* подготовки, обеспечивающего полноценную реализацию развивающего по
тенциала спортивной деятельности.

Рабочая гипотеза. В исследовании предполагалось, что включение в раннюю профессионализацию изменяет нормативное протекание личностного развития, а соотношение позитивных и негативных влияний ранней профессионализации зависит от степени учёта закономерностей личностного и интеллектуального развития в учебно-тренировочном процессе. Отнесение

спорта в общественном сознании к мужскому виду деятельности может обусловить специфичность влияния ранней профессионализации на спортсменов разного пола.

Задачи исследования:

1. Установить динамику показателей социально-психологической адаптации спортсменов в процессе профессионализации.

2. Выявить влияние ранней профессионализации на становление взаимоотношений спортсменов с ближайшим социальным окружением.

3. Исследовать влияние ранней профессионализации на интеллектуальное развитие спортсменов.

4. Установить особенности личностного развития девочек и мальчиков, занимающихся спортом.

5. Разработать и апробировать программу тренинга, направленного на гармонизацию личностного развития спортсменов.

Методологическую основу исследования составили работы, рассматривающие развитие личности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, B.C. Мерлин); исследующие проблему социализации в период взросления (Г.М. Андреева, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн); рассматривающие процесс адаптации личности в социуме (Н.А. Нестеренко, Т.В. Снегирёва), а также теории профессионального развития Э. Гинцберга и Д. Сьюпера, экологическая концепция человеческого развития У. Бронфенбрен-нера. Теория профессионального развития открывает новое направление в совершенствовании психологического обеспечения подготовки спортсменов, связанное с созданием условий их становления в личностном и интеллектуальном плане, укреплением на этой основе уверенности в себе и эмоциональной стабильности спортсменов в условиях ранней профессионализации.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Анализ научно-методической литературы.

4 2. Методы психодиагностики (опросник К. Рождерса и Р. Даймонда

«Социально-психологическая адаптированность», опросник Н.В. Кузьминой «Социально-психологические связи», методика «Стандартные прогрессивные матрицы Равена», опросник многостороннего изучения самоотношения, тест «Рука»).

3.Метод формирующего эксперимента.

4.Методы математической статистики.

Научная новизна: в исследовании получены новые данные о социализации спортсменов разного пола в условиях ранней профессионализации, раскрывающие новые направления личностно ориентированного обучения спортсменов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в ней реализован контекстный подход, рассматривающий процесс спортивного совершенствования в реальном жизненном контексте, что позволило более полно представить круг регуляторов эффективности подготовки спортсме-

нов, а также проанализировать спорт как развивающую и социализирующую
образовательную среду. Изложенные в диссертации материалы углубляют
представление о возможностях повышения уровня социальной адаптации
спортсменов в условиях ранней профессионализации.

Практическая значимость заключается в том, что результаты исследования позволяют разработать эффективные программы психологического обеспечения подготовки спортсменов, способствующие как формированию

профессионально важных свойств личности, так и расширению ресурсов их
социально-психологической адаптации.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Ранняя профессионализация оказывает разнонаправленное влияние на личностное развитие спортсменов и становление их взаимоотношений с социальным окружением. Позитивной стороной влияния занятий спортом является преимущество спортсменов над не занимающимися спортом по сфор-

мированности субъектных свойств личности, делающих спортсменов активными в построении своего жизненного пути. Негативной стороной влияния занятий спортом является вызываемое соперничеством и жесткостью среды общения изменение нормативного развития взаимоотношений со значимыми другими.

2. Ранняя профессионализация по-разному сказывается на социально-психологической адаптации спортсменов разного пола. Если спортсмены мужского пола превосходят сверстников, не занимающихся спортом, по большинству показателей социально-психологической адаптации, то включения в занятия спортом девушек оказывает разнонаправленное влияние на показатели их социально-психологической адаптации. Жёсткость спортивной социальной среды, тендерные стереотипы затрудняют адаптацию девушек в социуме. Реально достигаемые успехи укрепляют уверенность спортсменок в способности контролировать значимые ситуации своей жизни.

3. Занятия спортом не нарушают ход интеллектуального развития. Хотя спортсмены незначительно уступают не занимающимся спортом по показателям интеллектуального развития, оно находится в пределах возрастной нормы. С возрастом изменяется характер взаимосвязи показателей интеллектуального развития и социально-психологической адаптации как у спортсменов, так и у не занимающихся спортом. Если в младшей возрастной группе высокий уровень интеллектуального развития обостряет критичность восприятия взаимоотношений с социальным окружением, то с возрастом интеллектуальное развитие становится ресурсом улучшения социально-психологической адаптации, который в наименьшей степени используют девушки-спортсменки, что требует специальной работы с ними.

Надёжность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными методологическими и теоретическими позициями, адекватностью методов исследования его цели, задачам и логике, корректным ис-

пользованием математических методов обработки и анализа данных, пред-

ставительностью выборки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения проведённого исследования докладывались на двух региональных и научно-практических конференциях в Кубанском государственном университете (г. Краснодар, 2000; 2001), на XXVIII и XXIX научных конференциях студентов и молодых учёных вузов юга России (г. Краснодар, 2001; 2002), на Международной межвузовской и двух международных научно-практических конференциях в Санкт-Петербургском государственном университете (г. Санкт-Петербург, 2001; 2002), на II Международном форуме «Молодёжь — Наука - Олимпизм» (г. Москва, 2002) и на VI Фестивале вузов физической культуры и спорта РФ (г. Москва, 2002). Имеется два акта внедрения результатов научных исследований в практику.

Структура и объём диссертации. Основной текст диссертации изложен на 161 странице компьютерного текста, иллюстрирован 40 таблицами и

^ш 18 рисунками. Состоит из введения, трёх глав, выводов, практических реко-

мендаций, списка литературы и приложений. Список литературы включает 153 литературных источника, из которых 21 - на иностранном языке.

*

« ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СТА-

НОВЛЕНИЯ СПОРТСМЕНА КАК ЛИЧНОСТИ И СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Жизненный путь человека — история личности и субъекта деятельности

Субъективная картина жизненного пути в самосознании человека все-гда строится соответственно индивидуальному и социальному развитию, соизмеряемому в биографо-исторических датах. «Историзм» человеческого сознания распространяется фактически на все вещи и предметы, созданные людьми в процессе общественного производства и образующие искусственную среду обитания, расположившуюся в естественной среде обитания. Включение человека в общественную жизнь в качестве самостоятельного деятеля и сам факт начала деятельности имеет фундаментальное значение

для жизненного пути человека. Все предшествующее развитие (от рождения до зрелости) совпадает с последовательной системой ступеней воспитания, образования и обучения формирующегося человека. Все эти ступени, преемственно взаимосвязанные и перспективно ориентированные на подготовку человека к самостоятельной жизни в обществе, составляют всё же лишь подготовительную фазу жизненного пути человека. В генетическом отношении эта фаза исключительно важна не только потому, что воспитание есть основ-

ная форма направленного воздействия общества на растущего человека, социальное управление процессом его формирования как личности. Не в меньшей мере важно и то, что в процессе социального формирования личности человек образуется как субъект общественного поведения и познания, складывается его готовность к труду [2,4, 5].

Постепенный переход от воспитания к самовоспитанию, от объекта воспитания к положению субъекта воспитания проявляется во многих фено-

менах умственной и моральной активности человека. Общим эффектом этого процесса является жизненный план, с которым юноши и девушки вступают в самостоятельную жизнь.

Выбор профессии, ценностная ориентация на ту или иную сферу общественной жизни, идеалы и цели, которые в самом общем виде определяют общественное поведение и отношения на пороге самостоятельной деятельности, - всё* это отдельные моменты, характеризующие начало самостоятельной жизни в обществе.

Фазный характер развития социальной активности проявляется в смене состояний основной (творческой, профессиональной) деятельности и может быть более или менее точно определён хронологически-биографическим методом. Б.Г. Ананьев [4] выделяет следующие фазы жизненного пути: 1) подготовительная; 2) старт рассматривается как период самостоятельного включения в общественную жизнь; 3) кульминационный момент или «пик» - наивысшие достижения в избранной деятельности; 4) финиш — завершение процесса развития субъекта деятельности и познания, что зависит не только от старения, но и от всей совокупности отношений, позиций и условий жизни личности в обществе. Каждая из этих фаз характеризует структурное изменение субъекта деятельности.

Значительно сложнее обстоит дело с определением аналогичных фаз в истории развития человека как личности. Несомненно, подготовительные фазы развития личности и субъекта совпадают. Однако определить основные моменты становления, стабилизации и финиша личности можно лишь путём сопоставления сдвигов по многим параметрам социального развития человека: гражданскому состоянию, экономическому положению, семейному статусу, совмещению, консолидации или разобщению социальных функций, смене среды развития и коммуникации, конфликтным ситуациям и решению жизненных проблем, осуществлённости или неосуществлённости жизненного

плана, успеху или неуспеху — триумфу или поражению в борьбе [1, 2, 4, 5, 7,
74,113,127,128].

История личности и субъекта деятельности развёртывается в реальном пространстве и времени онтогенеза и в известной мере ими определяется. В ещё большей мере важно учитывать и обратное влияние социального развития на изменение человеческой природы и жизненного пути человека, на его онтогенетическую эволюцию.

Новая генетическая психология исходит, как писал Б.Г. Ананьев [5], из понимания психического развития как диалектического единства двух принципиально различных рядов. Одним из этих рядов, по его определению, является натуральный ряд развития, другим — культурное или социальное развитие. Речь идёт о так называемых сенситивных периодах повышенной восприимчивости ребёнка к внешним воздействиям, особенно к воздействиям процесса обучения и воспитания, то есть социального формирования интеллекта и личности.

На темпы роста и созревания оказывают влияние образ жизни форми
рующегося человека, способы деятельности - игровой, спортивной, учебной,
трудовое и общественное поведение, гигиенические условия режима жизни,
питания, сна и бодрствования, тесно связанные со статусом личности, нали
чие или отсутствие стрессов, главнейшими из которых являются конфликт
ные ситуации и т.д. Все эти факторы имеют значение не только сами по себе
как моменты становления личности - субъекта, но и как силы, воздействую-

щие на органическое развитие человека в определённые моменты его онтоге
неза. В качестве детерминантов этого развития они играют роль стимулято
ров, способствующих процессам роста и созревания, или, наоборот, стрессов
и депрессоров, задерживающих эти процессы, а в ряде случаев — катализато
ров, ускоряющих действие других факторов [5].

Рассмотрение особенностей спорта как фактора социализации предваряется теоретическим анализом становления человека как субъекта деятель-

ности. Особенности личностного вхождения в профессиональную деятельность, её способность к саморегуляции и самопрограммированию трудовой деятельности раскрываются в работах Б.Г. Ананьева [5], О.А Конопкина, В.Д. Шадрикова [127], А.Н. Леонтьева [128] и других психологов. Человек включается в деятельность как личность в совокупности сложившихся или становившихся её отношений к миру, событиям, задачам, к жизни в целом и к самому себе. Становление субъекта деятельности предполагает общественную (социальную, профессиональную и т.д.) регуляцию деятельности индивида, управление ею путём организации условий деятельности, создания климата в коллективе и т.д., с одной стороны. С другой - личность в качестве субъекта деятельности не только развивает своё профессиональное мастерство, но и обнаруживает личностную способность организации деятельности и саморегуляции.

Изучение личности начинается с определения её статуса, при этом сама личность рассматривается как совокупный эффект социальных ситуаций развития, как объект воздействия различных социальных структур и исторических процессов. Однако уже при изучении статуса личности обнаруживается, что по мере её формирования и развития возрастает мера её активности в сохранении или преобразовании собственного статуса в зависимости от социальной общности (класса, слоя, группы), к которой она принадлежит. Деятельная, субъективная сторона статуса выступает в виде позиции личности, которую она занимает в условиях определённого статуса [68, 87, 102, 113].

На эту особенность сочетания в человеческой личности свойств объекта и субъекта обращено внимание как социологии, так и психологии [5, 55]. Позиция личности как субъекта общественного поведения и многообразной социальной деятельности представляет сложную систему отношения личности (к обществу в целом, к труду, людям, самой себе), установок и мотивов, которыми она руководствуется в своей деятельности, целей и ценностей, на которые направлена эта деятельность. Вся эта сложная система объективных

свойств реализуется в определённом комплексе общественных функций -ролей, выполняемых человеком в заданных социальных ситуациях развития [8,Ю2].

Несмотря на то что личность как общественный индивид всегда выполняет определённую совокупность общественных функций, каждая из них осуществляется путём своеобразного общественного поведения, строится в виде известных систем поведения и обусловливающих их мотиваций. Эти системы поведения, мотивы и общественные функции личности в целом детерминированы нормами морали, права и другими явлениями общественного развития. Они ориентированы на определённые эталоны общественного поведения. Любая деятельность человека осуществляется в системе объектно-субъектных отношений, то есть социальных связей и взаимосвязей, которые образуют человека как общественное существо — личность, субъекта и объекта исторического процесса.

В процессе любой деятельности человек познает окружающий мир и изменяет его. Под деятельностью человека понимается активность, направленная на удовлетворение его собственных потребностей, а также требований к нему со стороны общества и государства. Без деятельности невозможна человеческая жизнь. Основным источником активности личности являются потребности. Все стороны личности проявляются в деятельности, и именно потребности заставляют действовать человека. Потребность - это побуждение к деятельности, которая осознается и переживается человеком как нужда в чем-то или недостаток чего-либо [103,105,127].

Таким образом, можно заключить, что деятельность (труд, общение и познание; игра и учение, спорт и самодеятельность разных видов) осуществляется лишь в системе этих связей и взаимосвязей. Поэтому субъект деятельности - личность - и характеризуется теми или иными правами и обязанностями, которые общество ей присваивает, функциями и ролью, которые она играет в малой группе, коллективе и обществе в целом. Определение субъек-

та деятельности вне исторически сложившейся формы предметной деятельности невозможно, так как субъект — предмет деятельности — средства деятельности — составляют единое целое. Основной предметной деятельностью человека является деятельность, на базе развития которой возникли все другие формы, включая игру и учение [8, 18].

1.2. Роль спортивной карьеры в жизненном пути

Решающее значение в развитии личности подростка имеет обучение и воспитание, а также самообразование и самовоспитание. В формировании личности подростка еще имеет значение и подражание. Подросток подражает избирательно, однако объект подражания его конкретен — это выдающаяся историческая личность или выдающийся по качествам характера человек из ближайшего окружения (отец, брат, товарищ, знакомый взрослый и т. д.) Подростка легко покорить своим поведением, но также легко и потерять авторитет в его глазах [39,41, 97].

Изучая себя в учебной деятельности, в процессе взаимоотношений со сверстниками в коллективе, в труде, подросток открывает в себе как положительные, так и отрицательные качества. Именно подростковый возраст кладет начало активному и систематическому самовоспитанию [53, 115, 116, 117]. Поэтому, согласно экологической концепции человеческого развития У. Бронфенбреннера, растущий организм активно реструктурирует свою многоуровневую, жизненную среду, и в то же время испытывает сам воздействие со стороны элементов этой среды и взаимосвязей между ними, а также со стороны более широкого окружения. По мнению У. Бронфенбреннера, экологическая среда развития ребёнка состоит из 4-х вложенных одна в другую систем, которые обычно изображают в виде концентрических колец. К этим системам он относит: микросистему, мезосистему, экзосистему и макросистему. Микросистема имеет отношение к занятиям, ролям и взаимодействиям

индивидуума и его ближайшему окружению, такому как семья, детский сад или школа. Мезосистема образуется взаимосвязями 2-х или более микросистем. При этом существенное влияние на развитие оказывают формальные и неформальные связи между семьёй и школой или семьёй, школой и группой сверстников. Экзосистема имеет отношение к тем уровням социальной среды или общественным структурам, которые, находясь вне сферы непосредственного опыта индивидуума, тем не менее влияют на него. Макросистема не имеет отношения к определённому окружению, а включает в себя жизненные ценности, законы и традиции той культуры, в которой живёт индивидуум. Учитывая историческую перспективу, связанную с изменением культурных ценностей, мы сможем лучше понять те сдвиги в родительских, семейных и социальных установках, которые влияют на развитие в течение всей человеческой жизни [61, 64].

В настоящее время существует ряд зарубежных теорий профессионального развития, которые можно отнести к пяти основным направлениям [57].

Первым направлением является дифференциально-диагностическое, которое характеризуется положением о том, что проблема профессионального выбора решается, с одной стороны личностной структурой, а с другой -структурой профессиональных требований. Задача заключается в осуществлении прогноза на основе тестирования (опросник Кеттелла, опросник интересов Стронга и Кьюдера и тест Ахтхауера на структуру мышления) того, какая профессия принесёт для конкретного индивида большую удовлетворённость и успешность.

Вторым направлением является психоаналитическое - центральная роль в выборе профессии и профессиональной жизни в целом принадлежит различным формам потребностей, от витальных инстинктов до комплексных психодинамических механизмов и структурно-личностных инстанций (концепции У. Мозера, Е. Бордина, Э. Роу).

Третьим направлением являются теории решений, которые ориентированы на изучение процесса выбора профессии. Основой при этом выступают структурные представления о донной теории, в которых индивидуальные и биологические условия профессионального выбора рассматриваются как модификации процесса решения проблем, а сам профессиональный выбор выступает как система ориентировок в профессиональных различных альтернативах и принятии решений [124].

Четвертым направлением является теория развития, где исследования юношеского возраста показали, что одной из основных направлений данного возраста является выбор профессии. Это обусловлено не только детскими мечтами о будущей профессии или ролевой игрой, но и достижением определённого уровня развития, сформированностью способностей и интересов [ПО, 111]. В основе модели Ш. Бюлер лежит особенность целеполагания, то есть то, как человек ставит перед собой жизненные цели и достигает их. Эта модель включает в себя пять стадий: детство, юность, взрослость, солидный возраст, преклонный возраст.

Стадия детства (0-15 лет) характеризуется тем, что ребёнок живёт по сценарию, который ему предлагают окружающие взрослые, прежде всего, родители. Стадия юности (15-25 лет) характеризуется переходом от детства к взрослости, когда человек пытается создать собственный сценарий. Стадия взрослости (20-40 лет) рассматривается как самый богатый отрезок жизни. И характеризуется зрелым целеполаганием. Человек ставит перед собой как близкие, так и дальние цели в профессиональной карьере, семье, самосовершенствовании и т.д., и обычно достигает их. Стадия солидного возраста (45-65 лет), когда зрелость целеполагания обнаруживается, прежде всего, в учёте собственного социального статуса, возможностей и жизненных условий. Человек ставит перед собой меньше целей, чем в предшествующей стадии, но каждая из этих целей тщательно взвешена, продумана. Стадия преклонного возраста (от 65 лет) характеризуется подведением итогов жизни, когда чело-

*

век обозревает свою жизнь как целое. Ш. Бюлер отмечает, что зачастую лишь в конце жизни мы способны по-настоящему осознать свои главные жизненные цели, независимо от того, когда они были поставлены, и оценить, насколько они исполнились.

Этим вопросом занимался и Э. Гинцберг [57], который постулировал, что профессиональный выбор — это длительный, продолжающийся более десяти лет процесс, включающий в себя ряд взаимосвязанных решений. Этот процесс не обратим, так как более ранние решения ограничивают дальнейшие возможности, и заканчивается он компромиссом между внешними и внутренними факторами. В дальнейшем на основе модели Э. Гинцберга Д.Сьюпер [150] создал теорию профессионального развития, объединив в ней феноменологические концепции с дифференциальной психологией. Он выдвинул модель профессионального развития, основанную на ранних работах Ш. Бюлер [ПО, 111] и эвристиках Э. Гинцберга, включающую следующие его стадии: 1) стадия пробуждения (до 14 лет), когда формируются профессиональные предпочтения, появляются представления о профессиональном образовании; 2) стадия исследования (15-24 лет), в ходе которой осуществляется профессиональный выбор и освоение избранной профессии; 3) стадия консолидации (25-44 года), заключающаяся в стремлении человека добиться устойчивого положения в найденном профессиональном поле, обусловленном приобретением мастерства; 4) стадия сохранения (45-65 лет), когда процесс профессиональной деятельности осуществляется на достигнутом профессиональном уровне без выходов за рамки избранной профессии; 5) стадия спада ( после 65 лет), отличающаяся тем, что большое место в профессиональной деятельности приобретает передача опыта, наблюдения за профессиональной деятельностью других людей [150].

Последним направлением теорий профессионального развития является типологическая теория Д. Холланда, которая обращена к анализу связи личности и экологии. Процесс профессионального развития ограничивается,

во-первых, определением самим индивидом личностного типа, к которому он относится, во-вторых, отысканием профессиональной сферы, соответствующей данному типу, в-третьих, выбором одного из четырех квалификационных уровней этой профессиональной сферы, что определяется развитием интеллекта и самооценки [65].

Подобно тому, как можно построить различные психологические модели человеческой жизни в целом, можно построить и психологические модели спортивной карьеры.

Спортсмены включаются в спортивное совершенствование в подростковом возрасте, когда их сверстники делают первые шаги в профессиональной карьере. Придя в спортивную секцию или школу, спортсмены попадают в новую социальную сферу: тренеры, судьи, спортивный коллектив - это новые агенты социализации, конкретные люди, ответственные за воспитание и образование, обучение культурным нормам и образцам поведения, обеспечивающие эффективное освоение новой социальной роли, в которой оказывается юный спортсмен [3, 58, 59, 67, 110,114].

По мнению Л.И. Лубышевой [69, 70], классификацию стадий социализации спортсмена путём включения в спортивную деятельность можно связать с этапами формирования его спортивной карьеры. Если принять этот принцип, то можно выделить следующие стадии социализации: 1) включение субъекта в спортивную деятельность; 2) занятия детско-юношеским спортом; 3) переход из любительского в профессиональный спорт; 4) завершение спортивной карьеры и переход к другой карьере.

Для первой стадии социализации характерен период начала спортивной деятельности. В это время формируются интерес, ценностные ориентации на спортивные занятия, закладываются основы ценностного отношения к спортивной деятельности. Этот период очень важен для юного спортсмена. Новый круг общения, первая проба сил, первые победы и неудачи создают условия для формирования спортивного характера. Немногие дети могут ус-

пешно пройти этап спортивной подготовки. Для второй стадии социализации характерно совершенствование своего спортивного мастерства, когда юные спортсмены вступают в новую фазу социальных отношений. Третью стадию социализации символизирует расцвет спортивной карьеры. Спортсмен подчиняет образ жизни интересам спортивного клуба, команды, коллектива, которые обеспечивают его эффективную спортивную подготовку. Наряду с тренером особое место в его жизни занимают массажисты, врачи, менеджеры. Для четвёртой стадии социализации характерны период завершения спортивной карьеры и переход к другой профессиональной карьере. Как правило, у спортсменов это один из сложных жизненных периодов. Решение закончить спортивную карьеру часто связывается с травмой, снижением спортивных результатов и т.д. Негативные ситуации провоцируют спортсмена на психологический кризис. Важную роль в преодолении негативных моментов в жизни спортсмена должны сыграть тренеры, родители и, конечно, необходимо оказание психологической помощи со стороны грамотных специалистов.

По мнению Б.Г. Ананьева [4, 5], типичной карьерой человека является профессиональная карьера в какой-либо сфере труда. Традиционно он выделяет четыре этапа: подготовку, старт, кульминацию и финиш. В спортивной карьере по мнению Н.Б. Стамбулова [110, 111], также можно выделить этапы подготовки, старта, кульминации и финиша. Однако они будут иметь определённую специфику, связанную с особенностями спорта как вида деятельности.

В целом, по сравнению с типичной профессионально-трудовой карьерой, спортивной карьере выделяют следующие особенности: 1) более раннее начало этапа «подготовки» (дошкольный и младший школьный возраст); 2) относительно ранний старт спортивной карьеры и выбор конкретного вида спорта (6-10 лет); 3) относительно ранняя кульминация спортивной карьеры (12-18 лет); 4) в спортивной карьере закономерно обнаруживаются половые

различия в сроках «кульминации» и «финиша». По данным B.IL Филина [119], девушки в среднем на 1-2 года раньше достигают «кульминации» и соответственно раньше завершают активные занятия спортом; 5) в спортивной карьере более выражен скачкообразный характер развития: тренировки и соревнования чередуются закономерно, и каждое соревнование - это большой или маленький «скачок»; 6) усиливается влияние спортивной деятельности на развитие человека как индивида, субъекта, личности и индивидуальности; 7) для спорта характерны более жесткие условия конкуренции, чем в большинстве других сфер деятельности; 8) для спортивной карьеры характерна относительная неопределённость момента ухода - зависимость не столько от возраста, сколько от динамики спортивных результатов.

Таким образом, мы видим те различия, которые прослеживаются при сопоставлении временных рамок спортивной карьеры спортсмена с типичной профессиональной карьерой [75,92].

При этом раннее начало профессионального совершенствования талантливых спортсменов изменяет условия их личностного развития. Юные спортсмены включаются в углубленное спортивное совершенствование достаточно рано. Они проходят стадии исследования и консолидации: по D.E. Super [150], в возрасте 12-15 - 19-24 лет, на который, согласно периодизации многолетней подготовки спортсменов приходится этап спортивного совершенствования, затем, в течение примерно 5 лет спортсмены, вышедшие на уровень высшего спортивного мастерства, проходят стадии профессионального развития, аналогичные стадии сохранения и спада.

В процессе многолетней подготовки этап спортивного совершенствования, или специализированной подготовки, занимает значительное место как по продолжительности, так и по роли в достижении спортивных максимальных результатов. По данным О. А. Милыптейна и К. А. Кулинковича [75], средний возраст начала серьезных занятий спортом находится на возраст 12-15 лет, возраст же включения спортсменов в национальные сборные

команды, означающего выход на уровень высшего спортивного мастерства, составляет 19-24 года. Следовательно, длительность этапа спортивного совершенствования оказывается равной примерно 7-9 годам. В этот период формируется спортивное мастерство спортсмена. Этап спортивного совершенствования характеризуется тем, что спортсмены, вступившие в него, рассматривают спортивную деятельность как личностно значимую и желают совершенствовать свое спортивное мастерство. Содержанию этого периода многолетней подготовки спортсменов адекватно доминирование в структуре их мотивации, стремлении к самосовершенствованию, стремления к приобретению специальных знаний и навыков. Наличие такой мотивационной доминанты у совершенствующихся спортсменов подтверждают данные исследований Р. А. Пилояна [90].

Приобретение спортивного мастерства накладывается на процесс становления личности и профессионального развития, совпадает с получением среднего образования, от которого зависят возможности будущего профессионального самоопределения. Обычно это обстоятельство рассматривается с точки зрения влияния на спортивные результаты [100, 103, 108]. В значительно меньшей степени анализируется то, как включение в углубленное профессиональное, по своей сути, совершенствование сказывается на становлении спортсмена в личностном плане и на благополучии его жизненного пути [87, 89, 96, 124].

Традиционно спорт принято считать благоприятной средой для роста и социализации детей и подростков. Спорт позволяет ребенку не только испытывать радость и наслаждение, но и даёт возможность многое приобрести в смысле собственного развития и личностного роста: например, умение ставить и достигать цели, преодолевать трудности, получить опыт взаимодействия с другими людьми, приобрести необходимые для жизни двигательные умения, навыки, качества и т.д. Благоприятная для развития ребенка спортивная среда характеризуется тем, что требования, предъявляемые к нему в

спорте, соответствуют его способностям и уровню подготовленности, а также позволяют проявлять самостоятельность. Здесь очень важна позиция родителей и тренера. Одним из существенных психологических моментов является целесообразность формирования у спортсменов общей направленности мотива не столько на результаты выступлений в соревнованиях, сколько на повышение спортивного мастерства. При таком сочетании условий спорт помогает ребенку стать более инициативным и самостоятельным, обрести позитивную самооценку и идентификацию. Благодаря спорту ребенок может овладеть разнообразными умениями и навыками, которые окажутся полезными и в других сферах его жизни. Одна из особенностей спорта — тесные контакты и взаимоотношения людей. Спорт также учит детей соблюдать общие правила и нормы поведения. Именно правила и нормы спортивной этики приучают спортсменов к ответственности перед остальными членами группы. Для большинства детей спорт представляет собой интересную форму досуга, дающую им позитивный опыт. Однако неправильное управление их спортивным опытом может создавать серьезные проблемы. Известно, что спорт относится к видам деятельности, в котором достижение высоких результатов возможно лишь при достаточно раннем включении в их освоение. Предпосылкой предельно высоких достижений в спорте также является раннее начало занятий (7-9 лет). Через несколько лет тренировок дети, проявившие способности в ИВС, включаются в целененаправленное спортивное совершенствование. В большинстве видов спорта этот момент наступает, когда спортсмены достигают 12-15 лет [41, 73, 109].

Но, с другой стороны, спортивная деятельность предъявляет ряд существенных объективных требований к личности спортсмена. Эти требования выражаются, прежде всего, в четкой формулировке результатов деятельности. Однако не только результаты, но и мотивы, цели, задачи и средства их достижения также представлены в качестве вполне определенных требований - социальных норм и ценностей спортивной деятельности. Требования к

# мотивации деятельности обусловлены рядом факторов. Прежде всего они
представлены потребностью общества в подготовке спортсменов высокой
квалификации - резерва сборной команды России; необходимостью воспита
ния волевых, смелых, дисциплинированных, обладающих бойцовскими каче
ствами спортсменов. Эти требования диктуют необходимость формирования
ряда общественно значимых особенностей мотивационной сферы личности
спортсмена:

1. отдаленной перспективной цели, направленной на достижение общест-венно значимого результата;

2. положительного отношения к спорту и преодоление трудностей спортивной деятельности;

3. эмоционально волевых качеств — целеустремленности, решительности, настойчивости, эмоциональной устойчивости при временных неудачах и т. п.;

4. чувство коллективизма и его проявления.

* Поэтому высокие требования, предъявляемые к спортивному мастерст
ву, делают процесс его приобретения аналогичным овладению сложной про
фессией. В то же время приобретение спортивного мастерства накладывается
на процесс становления личности и профессионального развития, совпадает с
получением среднего образования, от которого зависят возможности буду
щего профессионального самоопределения [19, 35, 36, 91].

1.3. Проблемы ранней профессионализации в спорте

Проблемам ранней профессионализации в спорте уделяют большое внимание как в странах Западной Европы, так и в исследованиях наших учёных. Так, например, обзор зарубежных исследований, посвященный данной проблеме, сделал В. Лях [71]. Ссылаясь на работы немецких авторов, он отметил такие аспекты ранней профессионализации, как: 1) скрытые деформа-

ции личности посредством односторонности и перенасыщенности тренировочных и соревновательных воздействий; 2) проблемы, проявляющиеся в воспитании и оценке спорта высших достижений глазами несовершеннолетних; 3) длительная подготовка спортивно-одаренных детей, которые только после достижения взрослости могут самостоятельно определять и быть ответственными за свой выбор; 4) как лучше юным спортсменам выдержать двойные нагрузки, будучи в своем жизненном пространстве, при реализации жизненных целей и как уже в школе готовить чемпионов мира; 5) как скоординировать усилия между всеми заинтересованными сторонами (тренер, родители, друзья), чтобы уменьшить индивидуальный риск юных спортсменов при приеме их позднее на работу и вхождении в.жизненные сферы других видов деятельности; 6) как влияет воздействие соревнований на юных спортсменов.

Таким образом, дискуссии в среде западных ученых показывают, что существует скрытая опасность в отношении этически моральных аспектов спорта высших достижений среди детей и молодежи [138, 144].

Проблемы ранней профессионализации в спорте рассматриваются и отечественными исследователями. Многолетняя подготовка высококвалифицированного спортсмена осуществляется в несколько этапов базовой подготовки, начальной специализации, углубленной тренировки и спортивного совершенствования [120]. Однако возрастные границы этих этапов в разных видах спорта различны, в зависимости от специфики начала занятий и достижения высокого спортивного мастерства. Например, официальный набор в группы ДЮСШ по гандболу начинается с 9 лет, а достижения демонстрируют после 12-15 лет [12, 44, 48, 49]. В своих исследованиях В.Я. Игнатьева и другие предприняли попытку дать обоснование поэтапного построения многолетней подготовки гандболистов в СДЮШОР на основе положения о направленности этой подготовки к высшему спортивному мастерству [47, 120]. Измерения физического развития, физической подготовленности велись еже-

годно в течение двадцати лет. Результаты показали, что оптимальными границами возрастных этапов подготовки гандболистов является возраст 12,14,17 лет. Этап углубленной тренировки от 14 до 17 лет - наиболее сложный и важный как для юношей, так и, особенно, для девушек. Тренеры, работающие с женским контингентом должны проявлять особое терпение и умение в подходе к спортсменкам именно на этом этапе. Для юношей необходима индивидуализация подготовки по признакам амплуа, длины тела, а для девушек - индивидуальный подход к каждой [6, 48,49,72, 80,146].

Рассмотрим те аспекты ранней профессионализации спортсменов, которые представляются наиболее существенными. Один из них — специфика развития интеллектуальной сферы, психомоторики как совокупности общих двигательных способностей. Развитие этих психических функций имеет, по характеристике Б.Г. Ананьева [5], двухфазный характер. Первая фаза - прогресс в развитии от рождения до зрелости, вторая фаза - специализация в зрелости, происходящая преимущественно под влиянием профессиональной деятельности. Первая фаза приходится на период от рождения до 25-26 лет. На возраст 18-24 лет приходятся пики развития памяти и мышления, психомоторных функций [114]. Уровень достижений в развитии психических функций в первой фазе сказывается на успешности второй фазы. То, что они разведены во времени, способствует благоприятному и полноценному протеканию каждой.

Раннее включение спортсменов в целенаправленное совершенствование мастерства в избранном виде спорта приводит к совмещению во времени первой фазы развития психических функций, то есть развитию общих способностей, и второй - специализации функций в связи с включением в освоение определенного вида деятельности. Такое совмещение может иметь несколько последствий, как для успешности подготовки спортсменов, так и для благополучия их жизненного пути. Одно из них — ухудшение условий для развития общих способностей, сокращающее потенциал личностного и про-

4 фессионального роста спортсменов. Сокращение базы общих способностей

может стать фактором, ограничивающим рост технического мастерства спортсменов, а их полноценное развитие создает дополнительные резервы роста [37,106]. Часто в теории личности недооценивалось значение интеллекта в структуре личности. В психолого-педагогической литературе нередко встречаются мнения об опасности односторонней интеллектуализации личности. В теории интеллекта недостаточно учитываются социальные и психологические характеристики личности, опосредствующие ее интеллектуальные функции. Это взаимообособление личности и интеллекта представляется противоречащим реальному развитию человека, при котором социальные функции, общественное поведение и мотивация всегда связаны с процессом отражения человеком окружающего мира, особенно с познанием общества, других людей и самого себя. Поэтому интеллектуальный фактор и оказывается столь важным для структуры личности [5]. Именно интеллект содержит информацию, необходимую логико-лингвистическую интерпретацию, вклю-

чая не только содержание и объём понятий, но и глубинные логические отношения и связи между ними. Деятельность интеллекта реализуется в двух направлениях: 1) формирование мышления, то есть перевод интеллекта в актуальное состояние; 2) перевод обратно феномена мышления в интеллект, то есть характеризуется сжатием информации. Осуществляясь в различных формах, интеллект связан со всей сферой сознания. Однако интеллект не исчерпывается сознанием; можно обладать некоторой степенью интеллекту-

альности, но не иметь сознания. Человеческий интеллект является рефлексивным центром сознания. Только благодаря этому он и может существовать, грубые нарушения интеллекта приводят к распаду сознательного процесса [62, 81].

Совершенствование спортивного мастерства приходится на подростковый и юношеский возраст, когда человек развивается интеллектуально, формируется как личность, получает образование. Углубленные занятия спортом

не могут быть вырваны из общего контекста жизни спортсмена. Процесс приобретения спортивного мастерства не может рассматриваться вне зависимости от становления спортсмена как личности по крайней мере по двум причинам. Во-первых, сформированность спортсмена как личности, уровень его интеллектуального развития влияет на уровень спортивных достижений. Причём это влияние тем ощутимее, чем выше квалификация спортсмена. Во-вторых, включение подростка или юноши в спортивное совершенствование изменяет условия личностного развития, что может сделать его дисгармоничным. Дисгармонии личностного развития, связанные с ранним включением в спортивное совершенствование, не являются неизбежными, но в случае их возникновения они могут оказывать отдалённое влияние на благополучие жизненного пути спортсмена. Неподготовленность юных спортсменов к решению жизненных проблем становится причиной жизненных стрессов. А жизненные стрессы оказываются источником психических перегрузок, повышающих вероятность заболеваний и травм, снижающих соревновательную надёжность. Подверженность жизненным стрессам становится более заметной у высококвалифицированных спортсменов, но чувствительность к ним может быть обусловлена процессами, происходящими на этапе специализированной подготовки [19, 50, 63, 83].

По мере роста объёма тренировочных занятий юных спортсменов происходит, как правило, снижение успешности их учёбы в общеобразовательной школе. Это связано как с объективными трудностями согласования учёбы в школе, так и с психологическим давлением на спортсменов со стороны взрослых, ориентирующих их на достижение успехов в спорте как на главную цель жизни [13, 21]. Проблемы в образовании и интеллектуальном развитии сказываются на эффективности деятельности высококвалифицированных спортсменов, так как развитый интеллект является одной из предпосылок устойчивости к стрессу [10, 26, 30, 31, 33, 40], а также фактором нахождения индивидуальных резервов наращивания мастерства, оптимизации пси-

хологической стоимости спортивных достижений [32]. Другой стороной пробелов в образовании спортсменов, если они возникают, становится сужение возможностей самореализации после завершения спортивной карьеры. Ограниченность интеллектуального опыта может оказаться препятствием для успеха деятельности талантливого спортсмена в качестве тренера, к профессиональному мышлению которого предъявляются требования открытости, проблемности, системности [43].

Формирование личности обеспечивается всей системой воспитания и происходит в условиях ее социальнодетерминированой активности, в процессе многообразных видов деятельности. Такой детерминантой служит социальный образ жизни [56, 74, 77,114,129].

Психологический склад - относительно устойчивое единство потребностей, целей, мотивов, проявление направленности, характера, темперамента, способностей, протекание интеллектуальных, эмоциональных, волевых процессов личности и свойств. Процесс совершенствования и закрепления указанных характеристик идёт по двум направлениям: 1) общее совершенствование психических процессов, состояний и свойств. Оно обеспечивает возможность деятельной личности проявлять активность в различных сферах жизни и деятельности; 2) специализированное развитие психических процессов, состояний и свойств. Оно определяется специфическими условиями и требованиями каждого конкретного вида деятельности [97].

Единство общего и специфического в психическом складе - один из главных факторов формирования деятельной личности [4, 5, 97].

Формирование личности в условиях физического воспитания и спортивной деятельности происходит в тех же двух направлениях - общее и специальное. Личность характеризует еще направленность профессиональная. В единстве с общей она формируется у человека в соответствии с его способностями, талантом, интересами, склонностями. Выбор и формирование профессиональной направленности определяет жизненный путь и продуктив-

ность труда в конкретной, узкой сфере деятельности. Говоря о профессиональной карьере, можно подразумевать и спортивную направленность. Речь идёт о выборе конкретного вида спорта, даже очень узкой его разновидности, также отвечающей способностям, интересам и склонностям деятельной личности, но уже спортивным [96, 97]

Для обозначения процесса развития личности в конкретной деятельности используется термин «профессионализация».

Б.Г. Ананьев [4] подчёркивал, что развивая личность, труд создает не только материальные ценности, но и моральные качества человека, его характер и волю. С трудом связано формирование идеалов, образцов характера, которые лежат в его основе. Эту же мысль высказывает А. Коссаковскии, понимая под развитием личности реализующиеся в активной деятельности, развитие всех психических компонентов, которое позволяет индивиду взаимодействовать со средой. Э.Ф. Зеер [46] понимает под профессиональным развитием личности, формирование устойчивых положительных мотивов, социально значимых и профессионально важных качеств личности, готовность к постоянному профессиональному росту. Отсюда следует, что профессиональное становление — это формообразование личности, адекватное требованиям профессиональной деятельности. Таким образом, профессионализация личности приводит к формированию особых качеств, черт, присущих представлениям данной профессии. А.Н. Леонтьев [68], анализируя развитие личности в деятельности, считает, что образ жизни индивида, выполняемые им социальные функции обеспечивают формирование, трансформацию и закрепление свойств, которые образуют его психический склад. Именно в процессе движения индивида в системе общественных отношений происходит превращение психических процессов в психические свойства его личности. А.А Крылова [94] отмечает, чем многообразней деятельность, тем всестороннее происходит ее развитие.

Одним из аспектов раннего начала профессионального совершенствования, который представляется наиболее существенным, является совпадение во времени приобретения спортсменами мастерства и их личностное развитие. Важной составляющей личностного развития является формирование Я-концепции, которое в значительной степени зависит от социального опыта подростков и юношей, от возможности освоения различных социальных ролей [15, 18, 121]. С другой стороны, концентрация внимания на совершенствовании мастерства, что связано с большими затратами времени, может создать неблагоприятные условия для развития полноценной Я-концепции [142]. Одним из последствий ранней профессионализации оказывается сужение Я-концепции до представления о себе только как о спортсмене. Вследствие этого спорт воспринимается спортсменами как единственная сфера приложения собственных сил, реализации себя как личности. Ориентация на самореализацию исключительно в спорте мобилизует спортсменов на интенсивную работу над собой, но делает особенно болезненным завершение спортивной карьеры, воспринимаемое спортсменами как собственная психологическая смерть. Суженность представления спортсменов о себе ограничивает зону поиска приложения собственных сил как в спорте, так и вне его после завершения активных выступлений [15].

Другой формой неблагоприятного развития Я-концепции у спортсменов, которую выделил S. R. Heyman [142], является возникновение негативной личностной идентичности, обусловленное затруднениями в учебе или в общении со сверстниками. Неудачи в учебе, потребность найти оправдание пренебрежению школьниками занятиями может сформировать негативную идентичность, которую S.R. Heyman назвал «немой» и которая характеризует способ реагирования на трудности в учёбе. Другим типом негативной идентичности может быть то, что обозначено S.R. Heyman как «крутой парень», «бешенный», то есть акцентирование ценимой подростками и юношами физической силы и агрессивности. Самоутверждение в среде сверстников через

негативную идентичность является признаком дисгармонии личностного развития спортсменов. Её источником оказывается то, что поглощенность юных спортсменов спортивным совершенствованием отодвигает на второстепенную позицию актуальные для большинства их сверстников проблемы: познание себя в различных сферах деятельности и общения, приобретение опыта общения со сверстниками противоположного пола, ознакомление с миром профессий и подготовку к профессиональному выбору.

В большинстве случаев одарённые спортсмены совершенствуют своё мастерство в специализированных школах-интернатах, специализированных центрах подготовки. Особенностью жизни и обучения в них является относительная автономность, замкнутость среды общения, подчиненность всей жизни решению основной задачи: совершенствованию спортивного мастерства [3, 58, 59, 82, 108]. Так как в специализированные центры приглашают наиболее одарённых юных спортсменов, между ними неизбежно возникает более или менее острая конкуренция. Для многих юных спортсменов, занимавших положение лидеров, утрата позиции среди равных по способностям ровесников становится причиной неуверенности в себе, источником довольно тягостных эмоциональных переживаний.

Узкая профилированность специализированных школ способствует моноструктурированности взаимоотношений учащихся, связанной с выделением монокритерия межличностного оценивания и самооценки: успешности в том виде деятельности, в котором специализируются дети. В этом случае возрастает количество детей, имеющих неблагоприятный социальный статус, ведущий к снижению самооценки. Присущее спорту соперничество обостряет последствия моноструктурированности взаимоотношений, свойственных специализированным учебным заведениям, особенно существенные для подростков с их только формирующимся самосознанием.

Любая деятельность спортсмена находится под влиянием сложившихся в обществе полоролевых стереотипов. Традиционное представление о спорте

как о мужском занятии, с одной стороны, и постоянное увеличение видов спорта, в которых принимают участие женщины, с другой стороны, привлекает всё большее внимание к регулирующему влиянию на деятельность спортсменов полоролевых стереотипов [27, 29].

Исследования полоролевых стереотипов показывают, что социальные роли, связанные с принадлежностью к определенному полу, более отчетливо осознаются в тех случаях, когда эти роли важны, а также тогда, когда человек оказывается в меньшинстве.

Соответствие полоролевым стереотипам в подростковом возрасте имеет важную значимость, поэтому сбрасывать со счетов этот регулятор поведения без потерь в эффективности тренировочного процесса вряд ли возможно. Тем более что влияние полоролевых стереотипов на поведение спортсменов можно проследить и в спорте высших достижений, где, казалось бы, приоритет мотивации достижения должен отодвинуть на второй план многие личностные ценности, к которым может быть отнесено соответствие стереотипам мужественности и женственности.

Процесс формирования Я-концепции включает осознание подростками и юношами своей принадлежности к определённому полу, освоение социальной роли представителя того или иного пола. Для юных спортсменов специфику в этот процесс вносит то, что спорт традиционно воспринимается как преимущественно мужской вид деятельности. Занятия спортом позволяют мальчикам развивать и демонстрировать свойства личности и образы поведения, соответствующие стереотипу мужественности, участие в занятиях спортом девочек в меньшей степени поощряется, а в некоторых случаях вызывает полоролевой конфликт, связанный с интересом к виду спорта, рассматриваемого как не очень подходящей для девочек, с одной стороны, и с опасением утратить женственность, с другой. Повышенная значимость соответствия поведения стереотипу женственности, особенно для девушек-подростков, оказывает очевидное регулирующее влияние на их поведение. Исследование де-

вушек-подростков, занимающихся спортом, показало, что они сознательно стараются не опережать своих ровесников-мальчиков, хотя вследствие более раннего полового созревания имеют возможности для этого, стремясь соответствовать стереотипу женственности [140, 149, 153]. Именно подростки обоего пола, как занимающиеся, так и не занимающиеся спортом, проявляют выраженную категоричность в характеристике приемленности тех или иных видов спорта для мужчин и женщин. Эта категоричность значительно меньше у детей старшего школьного возраста [26, 29].

Понятие личности имеет смысл лишь в системе общественных отношений лишь там, где можно говорить о социальной роли и совокупности ролей. При этом, однако, оно предполагает не своеобразие и многообразие последних, а прежде всего специфическое понимание индивидом своей роли, внутреннее отношение к ней, свободное и заинтересованное её исполнение. Человек как индивидуальность выражает себя в продуктивных действиях, и поступки его интересуют нас лишь в той мере, в какой они получают ограниченное предметное воплощение. О личности можно сказать обратное: в ней интересны именно поступки [72,78, 99, 119].

Социализация личности представляет собой процесс формирования . личности и определенных социальных условий, процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе которого человек преобразует социальный опыт в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в обществе или группе [70, 72, 80]

При исследовании развития личности для психологии исходным явля- -ется положение о том, что личность развивается через включение в системы общественных отношений [7], то есть те связи и отношения, которые складываются между людьми в их деятельности и отношениях. Они представляют собой специфический феномен, отражающий социальные и психологические моменты [14].

Социальные отношения являются важным условием превращения индивида в личность. В активном взаимодействии с различными коллективами или командами формируются установки, убеждения и черты характера человека. Следует иметь в виду, что конкретный индивид является как субъектом, так и объектом процесса взаимодействия. Не только окружающие люди и коллектив влияют на индивида, но и он сам есть активный создатель коллектива и своих межличностных отношений. Таким образом, формирование структуры личности определяется, прежде всего, её связями с обществом в целом и с различными социальными группами [4].

Одной из важнейших черт, характеризующих социальное развитие в подростковом возрасте, является наличие уже достаточно сложившегося коллектива сверстников, в котором дети стремятся найти и занять своё место. Типичным для подростков является желание завоевать авторитет, признание товарищей, что создает у подростка ярко выраженную потребность как можно больше соответствовать их требованиям. Таким образом, в подростковом возрасте важнейшим фактором психического развития становятся требования коллектива и его общественное мнение [96, 98,132].

Общение со сверстниками, сравнение себя с другими при наличии уже достаточно развитых познавательных возможностей детей подросткового возраста приводят к тому, что важнейшим содержанием их психического развития становится развитие самосознания. У подростков возникает интерес к своей собственной личности, к выявлению своих возможностей и их оценке. В результате на протяжении школьного образования у подростков складывается относительно устойчивая самооценка и основанный на ней уровень притязаний. Это порождает новую потребность быть не только на уровне требований окружающих, но и на уровне собственных требований и собственной самооценки. Как показывают исследования, неспособность удовлетворить эти притязания, необходимость снижения самооценки ведут к острым аффективным переживаниям, свидетельствующим о значении для детей

указанной потребности. Особенно сильно такие переживания вьфажены в среднем школьном возрасте (12-13 лет).

Ещё одной важной особенностью социального развития подростка, накладывающей отпечаток на весь его нравственно-психологический облик, является расхождение между объективным положением школьника и его внутренней позицией. Уровень психического развития, которого достигает подросток в соответствии с мало изменяющимся характером его жизни и деятельности, порождает в этом возрасте особый комплекс потребностей, выражающийся в стремлении выйти за рамки школы и приобщиться к жизни и деятельности взрослых, то есть стремление к взрослости, к самостоятельности, к самоутверждению [18]. Компонентом личностного развития также является освоение человеком нравственных норм и ценностей, регулирующих взаимоотношения между людьми. У юных спортсменов подросткового и юношеского возраста освоение нормативно-ценностных представлений происходит в условиях несовпадения норм и ценностей, на основе которых строятся взаимоотношения в спорте и вне него. Ориентация спортивной деятельности на превосходство над другими, столкновение юных спортсменов с острой конкуренцией смещает границы приемлемого для достижения собственных целей в направлении снижения критериев строгости, критериев честной спортивной борьбы [16, 17, 24, 122]. Но данные исследования Н.У. Хайруди-новой [122] говорят о готовности достаточно большого числа юных спортсменов нарушить правила честной борьбы, о наличии у многих из них реального опыта таких нарушений. В большой группе юных спортсменов, опрошенных Н.У. Хайрудиновой, только 29,3% респондентов высказали мнение об абсолютной недопустимости для себя нечестного поступка, 48,5% юных спортсменов связали большую или меньшую допустимость нечестного поступка с ситуацией: допустимость обмана увеличилась, если с ним связанно благо близких людей, если невысока опасность разоблачения, если он может принести личную выгоду. Более склонны к нарушению спортивной этики

спортсмены, ориентированные на самоутверждение, превосходство над другими. Ориентация на самосовершенствование снижает вероятность отступления от норм спортивной этики. Девочки более строго соблюдаїот нормы спортивной этики, чем мальчики. Готовность пойти на нарушение спортивной этики снижается по мере роста спортивной квалификации спортсменов и их взросления. Следовательно, одним из существенных факторов, провоцирующих отклонения от норм спортивной этики является недостаточная личностная зрелость юных спортсменов.

На соревновательную деятельность спортсмена оказывает влияние множество факторов объективного и субъективного характера, из которых одни способствуют, а другие мешают достижению высокого спортивного результата. Среди указанных факторов важную роль играют индивидуальные способности личности спортсмена [24, 33,126].

Соревновательная суть спорта способствует формированию у спортсменов эгоизма, противопоставления групповых и индивидуальных ценностей [40, 87, 101]. Поощряемая в спорте агрессивность, жестокость оказывается неприемлемой и порождающей межличностные конфликты, если она переносится на взаимоотношения с близкими людьми вне спорта [135, 142].

Как известно, в подростковом и юношеском возрасте особую значимость приобретает мотивация. Соотношение деятельности и мотива как личностного образования непростое и неоднозначное. Тот или иной мотив, возникший у личности и побуждающий её к определенной деятельности, может этой деятельностью и не исчерпаться; тогда, завершив данную деятельность, личность начинает другую (или же реализует этот мотив в общении). В процессе деятельности мотив может изменяться, и точно так же при сохранении мотива может изменяться выполняемая деятельность (ее программа, структура, состав действий и т.д.). Мотивационная сфера личности в целом неразрывно связана с потребностями, которые объективно закономерным образом детерминируют поведение человека. Мотив является субъективным отраже-

ниєм потребностей, опосредованным положением личности в обществе. Мотивы обусловливают вьфаботку человеком целей деятельности, в результате чего осуществляется переход интересов через деятельность, опирающуюся на целостные ориентации [20, 22, 63, 124].

Таким образом, в мотивационной психологии особое место занимает понятие мотива. Это понятие значимо как для общей психологии, так и для психологии отношений. При этом нужно отдавать себе отчет в том, что понятие мотива имеет двоякий смысл: а) побудительной движущей силы поведения или переживания или б) основание поступка, решения, мнения. Отношение может быть основанием мотива, например, когда ученик учится из любви к знанию, из любви к родителям, или когда подросток занимается спортом из любви к нему и т.д. Мотивом отношения может быть то или иное переживание; например, переживание неудачного выступления может стать мотивом отрицательного отношения к спортивной деятельности; успехи другого спортсмена могут стать мотивом враждебно-завистливого отношения к нему.

Понятие мотив не имеет определенного однопланового психологического содержания. Действенность того или иного обстоятельства всегда связана с отношением к нему человека, но неправильно смешивать мотивы и отношения или говорить о мотивах независимо от отношения и подменяя отношение мотивами.

В подростковом и юношеском возрасте особую значимость в процессе спортивного совершенствования приобретает мотивация аффилиации. Включение в спортивную деятельность стимулирует мотивацию достижения, которая подавляет или ослабляет аффилиативные тенденции [124]. Чем выше квалификация спортсменов, тем больше усиление стремление к достижению и тем ярче проявляется отход на второстепенную позицию мотива аффилиации [63].

Исследования, проведенные в подростковых, спортивных командах, указывают на то, что соотношение мотивов достижения и аффилиации в зна-

чительной степени определяется возрастными особенностями юных спортсменов. Повышенная значимость для них взаимоотношений со сверстниками, чувства принадлежности к группе сверстников накладывают отпечаток на отношение к соперничеству: дружеские отношения делают подростков плохими спаринг-партнерами. Желание сохранить дружбу может оказаться сильнее стремления к первенству, к превосходству над соперником [54]. Другим проявлением возрастных особенностей может быть соотношение мотивов достижения и аффилиации у подростков и юношей, описанный С. Carrier [134] феномен чемпиона-юниора. Он состоит в том, что выдающиеся спортивные успехи, достигнутые в подростковом и юношеском возрасте, могут быть не только источником авторитета у сверстников, но и причиной возрастания дистанции между ними и чемпионом-юниором. Фрустрация мотивации аффилиации может стать сильным травмирующим фактором для юного спортсмена.

Совпадение во времени профессионального становления и личностного развития у подростков и юношей проявляется не только в описанном конфликте мотивов достижений и аффилиации. Еще один мотивационный конфликт связан с возрастной динамикой понимания сути успеха и его причин [11].

В формировании психического состояния важную роль играют свойства эмоциональной сферы, они, наряду с мотивацией, определяют устойчивость психики к воздействиям неблагоприятных факторов внешней среды. Именно от влияния мотивационных и эмоциональных особенностей зависит стабильность состояния и деятельности человека в экстремальных условиях. Психическое состояние в условиях напряжения, стресса изучались у лиц, занимающихся различной деятельностью. К такой деятельности относят и спортивную деятельность, так как она тоже осуществляется в экстремальных условиях. Существуют две основные черты, которые определяют поведение в достижении высокой результативности: одна характеризуется стремлением

прямо достичь успеха, вторая - нацелена на достижение успеха с предотвращением возможной неудачи. Так возникают соответственно состояния «надежды на успех» или «страха перед неудачей» как мотивы деятельности. Большинство спортсменов, как показывает практика, не всегда реалистичны в постановке целей. Некоторые из них ставят цели ниже своих возможностей, другие неоправданно их завышают. По мнению Р. Мартенса [72], это происходит по ряду причин. Занижение целей, может быть, связано с желанием получать поощрение за победы, пусть даже не значительные. Другой причиной занижения целей может быть страх перед неудачами. К реалистичному завышению целей спортсменов могут побуждать родители, друзья, тренер. Завышение целей может иметь защитный характер, когда завышенная сложность цели выступает как заранее подготовленное оправдание возможной неудачи. Постановка чрезмерно высоких целей может быть следствием единичного большого успеха, повышенной заинтересованности в славе и популярности. Нереалистичность в постановке целей является следствием недостаточной информированности спортсмена, неумения объективно соотносить сложность ситуации и собственных возможностей.

Следовательно, успех и неудача являются широко распространенными явлениями как в социальных ситуациях, так и при участии человека в любой деятельности, связанной с достижением. С необходимостью преодолевать воздействия успеха и неудачи постоянно сталкивается и оператор, и администратор, и ученик, и спортсмен. В некоторых случаях влияние успеха и неудачи на человека настолько велико, что он вообще не способен адекватно реагировать, отказывается от выполнения деятельности.

Успех в деятельности достижений можно понимать по-разному. С одной стороны, успех рассматривается как соответствие результатов деятельности принятым социальным стандартам. С другой стороны, можно понимать успех как соответствие продемонстрированного результата собственным, внутренним критериям достижений, как соответствие результата по-

российская 41 государственна^

БИБЛИОТЕК _t

ставленной цели. Социально заданным критерием успеха в спорте является победа в соревнованиях.

Однако наиболее сильное влияние успеха и неудачи проявляется в спортивной деятельности, одна из отличительных особенностей которой заключается в борьбе за высшие достижения. Эта борьба обязательно протекает в соревновании с соперником, с его результатом или своим прошлым достижением. Такое значение высокого результата в спорте неизбежно приводит к особой остроте переживания за успех или неудачу, оказывающих влияние практически на все стороны личностного развития спортсмена [11].

Особую активность проблема влияния успеха и неудачи приобретает в последнее время в связи с тем, что в спорте непрерывно происходит процесс омоложения. В некоторых видах спорта (гандбол, футбол, гимнастика, фигурное катание и т.д.) за чемпионские звания и медали борется 12—14-летние юноши и девушки [133, 136, 141, 143, 151].

Одним из наиболее обсуждаемых аспектов проблемы ранней профессионализации юных спортсменов является влияние на их становление интенсивных физических нагрузок и эмоциональных стрессов, прежде всего соревновательного стресса. Результаты выступлений юных спортсменов в соревнованиях никогда не безразличны для них и переживаются эмоционально. Особенно сильные эмоциональные реакции, оказывающие долговременное влияние на поведение, им связанные неудачами в соревнованиях. Сильная или неожиданная неудача вызывает состояние фрустрации, так как она оставляет неудовлетворенной потребность спортсмена в достижении поставленной цели. Реакция человека, попавшего во фрустрирующую ситуацию, может быть различной. Их можно классифицировать по типу и по направленности. По типу различают следующие разновидности фрустрационных реакций: препятственно-доминантные, когда человек фиксируется на обстоятельствах или действиях других людей, помешавших ему достичь цели; самозащитные, выражающиеся в стремлении отвести от себя вину или пред-

ставить ее как невольную; необходимостно-упорствующие, заключающиеся в том, что человек стремиться сам или с помощью других найти выход из неблагоприятной ситуации. Как показали результаты исследований, характер реакции на фрустрирующие ситуации определяет степень успешности в преодолении неудачи, активность поиска необходимых для этого средств [54, 148].

Поскольку существенным фактом поддержания мотивации занятий спортом является переживание положительных эмоций, а их источником служит достижение успехов, представляет интерес исследование Г.С. Робер-тса [148], посвященное особенностям понимания достижений и факторов, от которых они зависят, детьми разного возраста. Г.С. Роберте исходил из того, что цель достижения заключается в стремлении продемонстрировать максимально высокие способности и свести к минимуму демонстрацию низких способностей. Продемонстрировать способности можно двумя способами: путем сравнения себя с другим, либо путем сопоставления достигнутого результата с собственными критериями совершенствования. О спортивных способностях судят главным образом по победам или поражениям в соревнованиях. Но исследования показывают, что дети до 11 лет не связывают достижения со способностями. Они в большей степени видят причину достижений в собственных усилиях, а критерием успеха для них служит одобрение их усилий взрослыми. Лишь после 11 лет дети начинают различать способности и усилия и рассматривать неудачи в соревнованиях как следствие отсутствия способностей, а не старания и не ориентируются на социальные критерии успеха. В спорте таким критерием является желание добиться преимущества над другими, доказать своё превосходство в мастерстве, в умении соревноваться. Следствием расхождения между соревновательной сутью спорта, ориентацией взрослых на социальные критерии успеха, с одной стороны, и отсутствием ориентации на них юных спортсменов, не достигших подросткового возраста, является нарушение взаимопонимания между юны-

ми спортсменами и их наставниками, появление негативного отношения к соревнованиям из-за психологического давления взрослых [145]. Осознание недостатка своих способностей, которые проявляются в недостаточно высоких результатах на соревнованиях, снижения интереса к спорту ведет к прекращению занятий. Более устойчиво сохраняется интерес к спорту у детей, ориентированных не на результаты в соревнованиях, а на совершенствование собственного мастерства, получение социального одобрения. Следовательно, формирование процессуальных мотивов в большей степени способствует закреплению детей в спорте, чем усиление мотивов результативных, но соревновательная суть спорта делает их присутствие в структуре спортивной мотивации обязательной. Поскольку далеко не всем юным спортсменом удается выигрывать в соревнованиях, источником положительных эмоций в условиях соревнований должна быть не только победа, но и достижение поставленной цели, связанной с демонстрацией своей подготовленности, т.е. соответствие соревновательного результата собственным, внутренним критериям успеха. В таком случае более широкий круг юных спортсменов будет воспринимать выступление в соревнованиях как успешное, а участие в соревнованиях будет в этом случае положительно окрашено эмоционально [9, 28, 34,45].

Относительно влияния на юных спортсменов физических нагрузок и эмоциональных стрессов в условиях соревновательной деятельности, психологи и педагоги высказывают различные мнения. С одной стороны, подчеркивается их позитивная роль как средства подготовки к жизненным трудностям. В подтверждение этого приводятся данные о том, что юные спортсмены имеют более высокий уровень социальной адаптации и устойчивости к стрессам, чем их сверстники, не занимающиеся спортом [143], хотя при этом делается оговорка о необходимости дозирования нагрузок у юных спортсменов. С другой стороны, приводятся данные о том, что часть юных спортсменов избегает соревнований, рассматривает их как наименее приятный компонент занятий спортом [145].

Данные исследований свидетельствуют о том, что юные спортсмены, спортивная карьера которых началась рано, раньше и завершают её, во многих случаях не реализовав до конца свои возможности. Основными причинами раннего завершения спортивной карьеры является: психологическая усталость, очень высокая интенсивность нагрузок, потеря интереса к самосовершенствованию, отклонения в состоянии здоровья [10].

Очевидно, что юные спортсмены, включившиеся в углубленное совершенствование, попадают в достаточно жесткие условия и встают перед необходимостью преодолевать трудности различного характера. В этой связи представляет интерес вопрос о том, в какой степени уровень психического развития детей разного возраста делает их способными преодолевать трудности. Не менее существенно то, как справляются с трудностями дети разного возраста, какие именно ситуации оказываются наиболее трудными. В исследованиях М. Тышковой [115] установлено, что типичными трудностями для младших школьников и подростков являются сложные учебные задачи, наказания и конфликты с взрослыми, ситуации «публичного поведения» (экзамен, выступление перед жюри конкурса), включающие социальную оценку и критику. В результате исследования было установлено, что подростки более устойчивы к трудностям, чем младшие школьники. Их поведение в сложных ситуациях более конструктивно. Наибольшую трудность представляют для подростков ситуации «публичного поведения», что связано с ориентацией подростков на самоутверждение, с особенностями подростковой самооценки. Учитывая специфику соревновательного спорта, включающего как обязательный элемент « публичное поведение» - выступление в соревнованиях, предъявляющего к подросткам достаточно жесткие требования, можно ожидать наличие среди юных спортсменов достаточно большого числа детей, нуждающихся в психологической поддержке, в обучении действиям в трудных ситуациях.

Профессионализация личности предполагает формирование у субъекта профессиональной деятельности, профессиональной мотивации, освоение им операционного содержания профессии, становление профессионального самоопределения, осмысление личностью своего места в профессиональном поле [57, 65, 105,130]. Раннее включение в профессиональное совершенствование совпадает по времени с процессом становления у юных спортсменов самосознания, затрудняет формирование у них реалистичного представления о месте спорта в их жизни. Поглощенность юных спортсменов совершенствованием спортивного мастерства отодвигает на второй план проблему профессионального самоопределения вне спорта [9]. С этим связано возникновение у спортсменов кризисных ситуаций в период завершения спортивной карьеры [142, 146, 147, 152, 153]. Снижение остроты этой проблемы может быть достигнуто за счет специализированных программ психолого-педагогической помощи юным спортсменам, направленных на развитие у них инициативности и самостоятельности, на расширение их интересов, на развитие рефлексии, способствующей осмыслению юными спортсменами своих возможностей, на ознакомление их с различными профессиями [9, 142].

Раннее включение в профессиональное совершенствование на фоне недостаточной личностной зрелости может быть причиной возникновения у спортсменов профессиональных деформаций личности, вероятность возникновения которых существует при освоении любой профессии [46,102].

Уровня профессиональной деформации личности может достигать агрессивность спортсменов, склонность к доминированию и соперничеству. Переносимые в жизнь вне спорта модели поведения, обусловленные этими качествами, могут снижать социальную адаптацию спортсменов. Другой формой профессиональной деформации личности может быть инфантилизм, неготовность принять на себя ответственность за свою жизнь, которые фор-

« мируются у некоторых спортивных звёзд, привыкающих, что все бытовые и

организационные проблемы за них решают другие [137,139,142].

Источниками проблем в личностном развитии подростков в условиях ранней профессионализации являются: несовершенство отбора, вызывающее фрустрации из-за несовпадения ожидаемых фактических достижений; несогласованность специальной и общеобразовательной подготовки по содержанию и организации, приводящая к снижению мотивации учения и школьных успехов; сужение социального опыта, приводящее к формированию инфантильной структуры общения со значимыми другими; доминирование в общении со сверстниками отношения конкуренции, усиливающие потребность в психологической поддержке.

Поскольку противоречиво влияние ранней профессионализации на личностное становление спортсменов, возникла потребность в том, чтобы усилить благоприятные факторы влияния и снизить неблагоприятные.

'

Жизненный путь человека - история личности и субъекта деятельности

Субъективная картина жизненного пути в самосознании человека все-гда строится соответственно индивидуальному и социальному развитию, соизмеряемому в биографо-исторических датах. «Историзм» человеческого сознания распространяется фактически на все вещи и предметы, созданные людьми в процессе общественного производства и образующие искусственную среду обитания, расположившуюся в естественной среде обитания. Включение человека в общественную жизнь в качестве самостоятельного деятеля и сам факт начала деятельности имеет фундаментальное значение для жизненного пути человека. Все предшествующее развитие (от рождения до зрелости) совпадает с последовательной системой ступеней воспитания, образования и обучения формирующегося человека. Все эти ступени, преемственно взаимосвязанные и перспективно ориентированные на подготовку человека к самостоятельной жизни в обществе, составляют всё же лишь подготовительную фазу жизненного пути человека. В генетическом отношении эта фаза исключительно важна не только потому, что воспитание есть основ ная форма направленного воздействия общества на растущего человека, социальное управление процессом его формирования как личности. Не в меньшей мере важно и то, что в процессе социального формирования личности человек образуется как субъект общественного поведения и познания, складывается его готовность к труду [2,4, 5].

Постепенный переход от воспитания к самовоспитанию, от объекта воспитания к положению субъекта воспитания проявляется во многих фено именах умственной и моральной активности человека. Общим эффектом этого процесса является жизненный план, с которым юноши и девушки вступают в самостоятельную жизнь.

Выбор профессии, ценностная ориентация на ту или иную сферу общественной жизни, идеалы и цели, которые в самом общем виде определяют общественное поведение и отношения на пороге самостоятельной деятельности, - всё это отдельные моменты, характеризующие начало самостоятельной жизни в обществе.

Фазный характер развития социальной активности проявляется в смене состояний основной (творческой, профессиональной) деятельности и может быть более или менее точно определён хронологически-биографическим методом. Б.Г. Ананьев [4] выделяет следующие фазы жизненного пути: 1) подготовительная; 2) старт рассматривается как период самостоятельного включения в общественную жизнь; 3) кульминационный момент или «пик» - наивысшие достижения в избранной деятельности; 4) финиш — завершение процесса развития субъекта деятельности и познания, что зависит не только от старения, но и от всей совокупности отношений, позиций и условий жизни личности в обществе. Каждая из этих фаз характеризует структурное изменение субъекта деятельности.

Значительно сложнее обстоит дело с определением аналогичных фаз в истории развития человека как личности. Несомненно, подготовительные фазы развития личности и субъекта совпадают. Однако определить основные моменты становления, стабилизации и финиша личности можно лишь путём сопоставления сдвигов по многим параметрам социального развития человека: гражданскому состоянию, экономическому положению, семейному статусу, совмещению, консолидации или разобщению социальных функций, смене среды развития и коммуникации, конфликтным ситуациям и решению жизненных проблем, осуществлённости или неосуществлённости жизненного плана, успеху или неуспеху — триумфу или поражению в борьбе [1, 2, 4, 5, 7, 74,113,127,128].

История личности и субъекта деятельности развёртывается в реальном пространстве и времени онтогенеза и в известной мере ими определяется. В ещё большей мере важно учитывать и обратное влияние социального развития на изменение человеческой природы и жизненного пути человека, на его онтогенетическую эволюцию.

Новая генетическая психология исходит, как писал Б.Г. Ананьев [5], из понимания психического развития как диалектического единства двух принципиально различных рядов. Одним из этих рядов, по его определению, является натуральный ряд развития, другим — культурное или социальное развитие. Речь идёт о так называемых сенситивных периодах повышенной восприимчивости ребёнка к внешним воздействиям, особенно к воздействиям процесса обучения и воспитания, то есть социального формирования интеллекта и личности.

На темпы роста и созревания оказывают влияние образ жизни форми рующегося человека, способы деятельности - игровой, спортивной, учебной, трудовое и общественное поведение, гигиенические условия режима жизни, питания, сна и бодрствования, тесно связанные со статусом личности, нали чие или отсутствие стрессов, главнейшими из которых являются конфликт ные ситуации и т.д. Все эти факторы имеют значение не только сами по себе как моменты становления личности - субъекта, но и как силы, воздействую щие на органическое развитие человека в определённые моменты его онтоге неза. В качестве детерминантов этого развития они играют роль стимулято ров, способствующих процессам роста и созревания, или, наоборот, стрессов и депрессоров, задерживающих эти процессы, а в ряде случаев — катализато ров, ускоряющих действие других факторов [5]. Рассмотрение особенностей спорта как фактора социализации предваряется теоретическим анализом становления человека как субъекта деятель 13 ности. Особенности личностного вхождения в профессиональную деятельность, её способность к саморегуляции и самопрограммированию трудовой деятельности раскрываются в работах Б.Г. Ананьева [5], О.А Конопкина, В.Д. Шадрикова [127], А.Н. Леонтьева [128] и других психологов. Человек включается в деятельность как личность в совокупности сложившихся или становившихся её отношений к миру, событиям, задачам, к жизни в целом и к самому себе. Становление субъекта деятельности предполагает общественную (социальную, профессиональную и т.д.) регуляцию деятельности индивида, управление ею путём организации условий деятельности, создания климата в коллективе и т.д., с одной стороны. С другой - личность в качестве субъекта деятельности не только развивает своё профессиональное мастерство, но и обнаруживает личностную способность организации деятельности и саморегуляции.

Проблема ранней профессионализации в спорте

Результаты показали, что оптимальными границами возрастных этапов подготовки гандболистов является возраст 12,14,17 лет. Этап углубленной тренировки от 14 до 17 лет - наиболее сложный и важный как для юношей, так и, особенно, для девушек. Тренеры, работающие с женским контингентом должны проявлять особое терпение и умение в подходе к спортсменкам именно на этом этапе. Для юношей необходима индивидуализация подготовки по признакам амплуа, длины тела, а для девушек - индивидуальный подход к каждой [6, 48,49,72, 80,146].

Рассмотрим те аспекты ранней профессионализации спортсменов, которые представляются наиболее существенными. Один из них — специфика развития интеллектуальной сферы, психомоторики как совокупности общих двигательных способностей. Развитие этих психических функций имеет, по характеристике Б.Г. Ананьева [5], двухфазный характер. Первая фаза - прогресс в развитии от рождения до зрелости, вторая фаза - специализация в зрелости, происходящая преимущественно под влиянием профессиональной деятельности. Первая фаза приходится на период от рождения до 25-26 лет. На возраст 18-24 лет приходятся пики развития памяти и мышления, психомоторных функций [114]. Уровень достижений в развитии психических функций в первой фазе сказывается на успешности второй фазы. То, что они разведены во времени, способствует благоприятному и полноценному протеканию каждой.

Раннее включение спортсменов в целенаправленное совершенствование мастерства в избранном виде спорта приводит к совмещению во времени первой фазы развития психических функций, то есть развитию общих способностей, и второй - специализации функций в связи с включением в освоение определенного вида деятельности. Такое совмещение может иметь несколько последствий, как для успешности подготовки спортсменов, так и для благополучия их жизненного пути. Одно из них — ухудшение условий для развития общих способностей, сокращающее потенциал личностного и профессионального роста спортсменов. Сокращение базы общих способностей может стать фактором, ограничивающим рост технического мастерства спортсменов, а их полноценное развитие создает дополнительные резервы роста [37,106]. Часто в теории личности недооценивалось значение интеллекта в структуре личности. В психолого-педагогической литературе нередко встречаются мнения об опасности односторонней интеллектуализации личности. В теории интеллекта недостаточно учитываются социальные и психологические характеристики личности, опосредствующие ее интеллектуальные функции. Это взаимообособление личности и интеллекта представляется противоречащим реальному развитию человека, при котором социальные функции, общественное поведение и мотивация всегда связаны с процессом отражения человеком окружающего мира, особенно с познанием общества, других людей и самого себя. Поэтому интеллектуальный фактор и оказывается столь важным для структуры личности [5]. Именно интеллект содержит информацию, необходимую логико-лингвистическую интерпретацию, вклю чая не только содержание и объём понятий, но и глубинные логические отношения и связи между ними. Деятельность интеллекта реализуется в двух направлениях: 1) формирование мышления, то есть перевод интеллекта в актуальное состояние; 2) перевод обратно феномена мышления в интеллект, то есть характеризуется сжатием информации. Осуществляясь в различных формах, интеллект связан со всей сферой сознания. Однако интеллект не исчерпывается сознанием; можно обладать некоторой степенью интеллекту альности, но не иметь сознания. Человеческий интеллект является рефлексивным центром сознания. Только благодаря этому он и может существовать, грубые нарушения интеллекта приводят к распаду сознательного процесса [62, 81].

Совершенствование спортивного мастерства приходится на подростковый и юношеский возраст, когда человек развивается интеллектуально, формируется как личность, получает образование. Углубленные занятия спортом не могут быть вырваны из общего контекста жизни спортсмена. Процесс приобретения спортивного мастерства не может рассматриваться вне зависимости от становления спортсмена как личности по крайней мере по двум причинам. Во-первых, сформированность спортсмена как личности, уровень его интеллектуального развития влияет на уровень спортивных достижений. Причём это влияние тем ощутимее, чем выше квалификация спортсмена. Во-вторых, включение подростка или юноши в спортивное совершенствование изменяет условия личностного развития, что может сделать его дисгармоничным. Дисгармонии личностного развития, связанные с ранним включением в спортивное совершенствование, не являются неизбежными, но в случае их возникновения они могут оказывать отдалённое влияние на благополучие жизненного пути спортсмена. Неподготовленность юных спортсменов к решению жизненных проблем становится причиной жизненных стрессов. А жизненные стрессы оказываются источником психических перегрузок, повышающих вероятность заболеваний и травм, снижающих соревновательную надёжность. Подверженность жизненным стрессам становится более заметной у высококвалифицированных спортсменов, но чувствительность к ним может быть обусловлена процессами, происходящими на этапе специализированной подготовки [19, 50, 63, 83].

По мере роста объёма тренировочных занятий юных спортсменов происходит, как правило, снижение успешности их учёбы в общеобразовательной школе. Это связано как с объективными трудностями согласования учёбы в школе, так и с психологическим давлением на спортсменов со стороны взрослых, ориентирующих их на достижение успехов в спорте как на главную цель жизни [13, 21]. Проблемы в образовании и интеллектуальном развитии сказываются на эффективности деятельности высококвалифицированных спортсменов, так как развитый интеллект является одной из предпосылок устойчивости к стрессу [10, 26, 30, 31, 33, 40],

Влияние ранней профессионализации на социальную адаптацию спортсменов

Оценка влияния ранней профессионализации на социально-психологическую адаптацию спортсменов проводилась в три этапа:

1. Сравнение показателей социально-психологической адаптации у представителей каждой возрастной группы, занимающихся и не занимающихся спортом. Сравнение проводилось отдельно у лиц разного пола;

2. Сравнение динамики показателей социально-психологической адаптации у занимающихся спортом во временных рамках, соответствующих типичной спортивной карьере, и у их сверстников, не занимающихся спортом;

3. Сравнение динамики тендерных различий у лиц разного пола, занимающихся спортом и не занимающихся спортом.

Включение в занятия спортом изменяет условия личностного развития и социальной адаптации детей подросткового и юношеского возраста, занимающихся спортом, по сравнению с их сверстниками, не занимающимися спортом. Для выявления специфики влияния этих изменений на первом этапе исследования было проведено сравнение показателей социально-психологической адаптации у представителей каждой возрастной группы, занимающихся и не занимающихся спортом.

Сравнение групп девочек 12-13 лет, занимающихся и не занимающихся спортом, позволило установить, что девочки, не занимающиеся спортом, продемонстрировали достоверное превосходство над девочками-спортсменками по большинству показателей социальной адаптации: «адап-тированность», «принятие других», «эмоциональная комфортность», «интер-нальность», «стремление к доминированию». Единственный показатель, который оказался достоверно выше у девочек-спортсменок — это «принятие других» (табл.2).

Сравнение групп девушек 14-15 лет, занимающихся и не занимающихся спортом, показало, что с возрастом у них происходит увеличение различий по многим показателям социальной адаптации. Девушки, не занимающиеся спортом, достоверно превосходят девушек-спортсменок по следующим показателям: «самопринятие», «принятие других», «эмоциональная комфортность». Особо следует отметить, что у спортсменок высок уровень эскапизма. Заслуживает внимания отсутствие в группе девушек 14-15 лет достоверных различий между занимающимися и не занимающимися спортом, которые отмечались в группе девочек 12-13 лет. Сближение показателей подростков, занимающихся и не занимающихся спортом, связано как с некоторым их повышением у спортсменок 14-15 лет, так и с их заметным снижением у девушек, не занимающихся спортом (табл.2). Это можно расценить как свидетельство того, что жёсткие условия спортивной деятельности побуждают к более реалистичной оценке своей позиции в социуме. Такая реалистичность у девушек, не занимающихся спортом, появляется, по-видимому, позже.

Свидетельством того, что по мерее профессионализации спортсменки сталкиваются с более жёсткой средой общения, является изменение соотношения показателей принятия других у занимающихся и не занимающихся спортом. В группе девочек 12-13 лет этот показатель достоверно выше у спортсменок, а в группе 14-15-летних он выше у девушек, не занимающихся спортом. По-видимому, на начальном этапе включения в серьёзные занятия спортом спортивное социальное окружение выступает для девочек как привлекательная среда общения. По мере углубления профессионализации конкурентность взаимоотношений вызывает настороженное, недоверчивое отношение к окружающим (табл.2).

Сравнение групп девушек 20-24 лет, занимающихся и не занимающихся спортом, показало, что с возрастом у них сохраняется та же тенденция соотношения показателей социальной адаптации, что и в группе девушек 14-15 лет. Девушки-спортсменки достоверно превосходят сверстниц по показателям: «принятие других», «интернальность», а у их сверстниц достоверно выше показатели: «адаптированность», «самопринятие», «эмоциональная комфортность» и ниже уровень «эскапизма» (табл.3).

Следовательно, включение в по существу профессиональные занятия спортом оказывает разнонаправленное влияние на социально-психологическую адаптацию спортсменок. С одной стороны, жёсткость спортивной социальной среды, тендерные стереотипы затрудняют адаптацию в социуме. Это особенно заметно у спортсменок 12-13 лет. С другой стороны, ориентация на достижение высоких результатов, зависимость успехов от взаимоотношений с товарищами по команде побуждают к активному поиску путей и способов конструктивного взаимодействия с социальным окружением. Реально достигаемые успехи укрепляют уверенность спортсменок в своей способности контролировать значимые ситуации собственной жизни.

В группе мальчиков и юношей наблюдается противоположная картина. В группе мальчиков 12-13 лет было выявлено, что мальчики-спортсмены превосходят сверстников, не занимающихся спортом, по большинству показателей социальной адаптации, хотя это превосходство достоверно по показателям «принятие других», «эмоциональная комфортность», «стремление к доминированию» и «интернальность» (табл.4).

В группе юношей 14-15 лет, занимающихся и не занимающихся спортом, достоверных различий по показателям социальной адаптации было обнаружено только по показателю интернальности, который выше у юношей, занимающихся спортом (табл.4).

Взаимосвязь показателей социальной адаптации с социальными отношениями и интеллектуальным развитием спортсменов

Процесс развития социальной адаптации выражается не только в количественном росте характеризующих его показателей, но и в изменении характера взаимосвязей между ними [23, 41, 106].

Так как социальная адаптация является интегральной характеристикой благополучия личностного развития, то дальнейшие наши исследования были посвящены выявлению того, в какой мере социальная адаптация взаимосвязана с особенностями социальных отношений и интеллектуальным развитием. Для выявления интегральных связей был проведён корреляционный анализ, в ходе которого необходимо было:

1. Выявить особенности взаимосвязи показателей социальной адаптации с показателями социальных отношений и интеллектуального развития у подростков и юношей, занимающихся и не занимающихся спортом.

2. Выявить общие возрастные характеристики взаимосвязи социальной адаптации с показателями взаимоотношений с ближайшим социальным окружением и интеллектуальным развитием.

Данные корреляционного анализа в группе девочек 12-13 лет, не занимающихся спортом, представлены на рисунке 6. В верхней части рисунка представлены показатели значимости лиц из ближайшего социального окружения, полученные по методике Н.В. Кузьминой. Среднюю линию образуют показатели социально-психологической адаптации, полученные по методике Роджерса и Даймонда в модификации Осницкого: «А» - адаптированность, «S» - самопринятие, «L» - принятие других, «Е» - эмоциональный комфорт, «I» - интернальность, «D» - стремление к доминированию, «Esc» - эскапизм. Нижний ряд образуют показатели предпочтения различных типов отношений с ближайшим социальным окружением, установленным по методике Н.В. Кузьминой, и показатели успешности выполнения серий А, В, С, Д, Е теста

Равена, а также интегральный показатель коэффициента интеллекта (IQ), определяемый по тесту Равена. Сплошными линиями на рисунке обозначены прямые корреляционные связи между показателями, а прерывистыми — обратные. Те же обозначения используются в рисунках 6-13 (количественные данные представлены в приложении 3).

Как показано на рисунке 6, в группе девочек 12-13 лет, не занимающихся спортом, установлены корреляционные связи показателей социально-психологической адаптации как с показателями значимости лиц из ближайшего социального окружения и предпочитаемых отношений с ними, так и показателями интеллектуального развития. Характер устанавливаемых взаимосвязей позволяет заключить, чем более прочны у девочек взаимоотношения с родителями, тем менее они склонны к эскапизму, то есть к уклонению от решения своих проблем. Наличие друга в школе коррелирует с готовностью девочек принимать других людей (рис.6). Чем больше у девочек потребность в советах, тем меньше они ощущают эмоциональный комфорт, тем ниже их оценка своей способности контролировать ситуации собственной жизни. Чем более девочки принимают себя, тем выше их готовность учиться у других. Девочки, уверенные в том, что им помогут, более позитивно воспринимают других людей. Показатели интеллектуального теста Равена отрицательно коррелируют с показателями «интернальности» и «принятия других». Следовательно, чем выше интеллектуальное развитие девочек, тем они осторожнее во взаимоотношениях с окружающими, тем более критичны в оценке своей способности управлять событиями своей жизни.

Данные корреляционного анализа свидетельствуют о зависимости социально-психологической адаптации девочек младшего подросткового возраста от поддержки окружающих, прежде всего родителей.

Похожие диссертации на Особенности личностного и интеллектуального развития спортсменов в условиях ранней профессионализации

Индивидуализация специальной физической подготовки с учетом особенностей развития физических качеств спортсменов в современном пятиборьеЗапорожанов Александр Вадимович

Методика начальной подготовки в гребле на байдарках с учетом индивидуальных особенностей физического развития юных спортсменовЧубаров, Владимир Владимирович

Оценка двигательной одаренности с учетом особенностей пальцевой дерматоглифики спортсменов, специализирующихся в видах спорта, направленных на развитие выносливости, скоростно-силовых и координационных способностей Никитина Татьяна Михайловна

Сопряженное развитие двигательных возможностей спортсменов в условиях, создаваемых модернизированной машиной управляющего воздействияЧеркесов Тимур Юрьевич

Система подготовки российских спортсменов к Играм Олимпиад в современных условиях развития спорта Казиков Игорь Борисович

Особенности развития ушу как вида спорта в Израиле Френкель Александр

Особенности развития специальной выносливости барьеристок высокой квалификации Щенников Никита Борисович

Формирование навыков физической помощи и страховки у будущих преподавателей на основе особенностей развития антиципации двигательных действий обучаемыхБезлепкин Денис Николаевич

Особенности развития женской вольной борьбы в Красноярском крае Рыженко Оксана Владимировна

Нормирование нагрузок в процессе физической подготовки школьников 7-10 лет с учетом половозрастных особенностей развития физических качеств и биологического возрастаПерков, Алексей Владимирович