Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Стратегия опережающего образования в процессе непрерывной физической подготовки будущих бакалавров физической культуры как научная и педагогическая проблема 23
1.1. Непрерывное профессиональное образование и особенности его реализации на современном этапе развития общества 23
1.2. Идеи опережающего образования и опережающего обучения, особенности их реализации в ходе непрерывного профессионального образования 29
1.3. Физическая подготовка как задача и элемент процесса непрерывной профессиональной подготовки будущих бакалавров физической культуры 45
1.4. Опережающая физическая подготовка студентов как условие обеспечения непрерывного профессионального образования в области физической культуры (заключение к главе) 70
ГЛАВА 2. Методы, организация и диагностический инструментарий исследования 82
2.1. Методы исследования 82
2.2. Организация педагогического эксперимента 87
2.3. Диагностический инструментарий исследования 90
2.4. Методы обработки и анализа экспериментальных данных 95
ГЛАВА 3. Экспериментальное обоснование эффективности методики опережающей физической подготовки студентов 1 курса высших учебных заведений сферы физической культуры в контексте обеспечения непрерывности профессионального образования 97
3.1. Динамика физического состояния организма студента в период его обучения в вузе, как показатель качества реализации задач
физической подготовки на первом этапе непрерывного формирования профессионализма 97
3.2. Методика опережающей физической подготовки на начальном этапе непрерывного профессионального обучения и особенности её реализации 107
3.3. Экспериментальное обоснование эффективности методики опережающей физической подготовки 131
Выводы 163
Научно-практические рекомендации 174
Литература
- Идеи опережающего образования и опережающего обучения, особенности их реализации в ходе непрерывного профессионального образования
- Опережающая физическая подготовка студентов как условие обеспечения непрерывного профессионального образования в области физической культуры (заключение к главе)
- Диагностический инструментарий исследования
- Методика опережающей физической подготовки на начальном этапе непрерывного профессионального обучения и особенности её реализации
Идеи опережающего образования и опережающего обучения, особенности их реализации в ходе непрерывного профессионального образования
Одним из главных векторов модернизации современного образования является реализация идеи его непрерывности. Суть этой идеи применительно к человеку заключается в постоянном стремлении индивидуума к расширению и реализации личностного потенциала, развитии профессиональных способностей в гармонии с нормами психофизического здоровья, культуры и нравственности. Интегральной целью отмеченного является максимальная креативная самореализация человека в социуме.
Изучение состояния проблемы, осуществлённый исторический экскурс дают основания полагать, что становление и реализация идеи непрерывного образования преимущественно основаны на существующих представлениях о философских категориях непрерывности и прерывности, а также на принципах гуманизации образования, которые, в свою очередь, считаются в современной науке основополагающими в процессе модернизации системы образования (Шумакова Н.Ю., 2010). Категории непрерывности и прерывности, в соответствии со словарным толкованием, характеризуют как структуру материи, так и процесс её развития (Ильичев Л.Ф., Федосеев П.Н., Ковалев СИ., Панов В.Г., 1983).
Прерывность означает дискретность как пространственного, так и временного состояния материи. Она представляет собой своего рода «зернистость» её компонентов, форм существования, процессов движения и развития. Она основывается на делимости и в определённой степени внутренней дифференцированности материи в ходе её развития. Категория прерывности предполагает относительную самостоятельность составляющих материю устойчивых элементов.
Непрерывность, напротив, представляет собой единство, относительную неделимость, а также обязательную взаимосвязь и взаимообусловленность элементов, составляющих ту или иную систему. Категория непрерывности основывается на устойчивости этих взаимосвязей, составляющих структуру системы, и придающих ей качество определённого целого. Именно единство компонентов системы обеспечивает не только возможность её существования, но и, что наиболее важно, развитие её как единого целого. Таким образом, структура какого-либо предмета, явления или процесса представляет собой единство непрерывности и прерывности (Ильичев Л.Ф., Федосеев П.Н., Ковалев СИ., Панов В.Г., 1983).
Исследователи не пришли пока к единому мнению о времени зарождения идеи непрерывного образования, а также о её точных личностных источниках. Пристальное внимание учёных, уделяемое корням непрерывного образования, объясняется тем, что познания в этой области, и в частности в сфере педагогики способствуют научно обоснованному, рациональному использованию опыта, накопленного человечеством в прошлом для решения проблем современного образования. Примером этого может быть то обстоятельство, что без разумного историко-педагогического взгляда, осознания специфики прошлого, значительно усложняется переход системы образования на качественно новый уровень в связи с запросами современности.
Существуют три основных точки зрения о времени зарождения идеи непрерывного образования. Первая принадлежит приверженцам её «древнего» происхождения, в соответствии с которой, появление идеи непрерывного образования имеет древнейшую историю, более того, возможно, она существует ровно столько, сколько и человеческое общество (Даринский А.В., 1975). Сторонники другой точки зрения считают, что появление идеи непрерывного образования относится к более позднему времени, к современности, которой присущи интенсивные процессы развития в социальной, научно технической, духовной и производственной сферах деятельности (Влади-славлев А.П., 1978). Обобщающая точка зрения, в определённой степени, включает в себя первые две и заключается в том, что зарождение идеи непрерывного образования в педагогике произошло достаточно давно, однако попытки её реализации в практической деятельности педагога стали предприниматься относительно недавно, в эпоху Возрождения (Владиславлев А.П., 1978;ЗинченкоГ.П., 1991).
Идея придания характера непрерывности процессу образования, по мнению Г.П. Зинченко, отнюдь не нова, поскольку истоки её появления не связаны с современностью. Эта идея осмысливалась не только и не столько в форме "понятия", сколько в форме идеи как замысла, ставшего впоследствии фундаментом теории непрерывного образования. Истоки зарождения идеи в таких трактовках имеются в Библии, Коране, Талмуде. В форме полудогадки, полуидеи эту мысль высказывали ещё Платон и Аристотель. Позднее, идея непрерывности образования, основанная на сущности отмеченных выше философских категорий, под влиянием процессов развития педагогической мысли в эпоху Возрождения, обогатилась принципами гуманизации образования. Она находит отражение в гуманистических взглядах Вольтера, Гёте, Руссо и др. (Зинченко Г.П., 1991). Отмеченная идея, несомненно, имеет непреходящую ценность для современного общества, и в частности для сферы физической культуры, при том условии, что основные положения непрерывности образования всё более активно входят в эту сферу деятельности человека (Курысь В.Н., Сляднева Л.Н., 2004; Курысь В.Н., 2011).
Проблема непрерывности образования в России являлась предметом пристального внимания прогрессивных педагогов. Довольно ярко она звучит в педагогических сочинениях Д.И. Писарева (1984), посвященных общим проблемам воспитания, в частности, в работе "Реалисты", где отмечается: "Надо учиться в школе, но еще гораздо больше надо учиться на выходе из школы, и это второе учение по своим последствиям, по своему влиянию на человека и на общество неизмеримо важнее первого". Высказывания мнений о давней истории непрерывного образования встречаются и в трудах ряда зарубежных авторов. К примеру, во Франции воплощение идей непрерывности образования связывается с деятельностью философа-просветителя и политического деятеля эпохи французской революции Жана Кондорсе. В своих трудах он обосновывал развитие разума как основу исторического прогресса. На идее непрерывного образования практически полностью базировался проект программы народного образования Жана Кондорсе, в которой автор подчеркивал основной принцип непрерывности образования - универсальность ("всеохватность"), то есть распространенность образования на все слои населения. По его словам: "Просвещение должно охватывать всех граждан, как и всю систему человеческого знания, а также гарантировать людям разного возраста лёгкое сохранение уже имеющихся знаний, а также представление возможности приобретать новые" (Ку-лисевичГ., 1988).
Опережающая физическая подготовка студентов как условие обеспечения непрерывного профессионального образования в области физической культуры (заключение к главе)
Исходя из факта условной или точно обозначенной учебной дифференциации обучаемых по признаку спортивной специализации, видимо, и подход к непрерывной физической подготовке должен основываться на специфике специализированной двигательной активности. Полагаем, вопросы тонкого дифференциального подхода к физической подготовке студентов, специализирующихся в различных видах спорта должны быть предметом специальных научных разработок и последующего учебно-научного сопровождения.
Как отмечалось ранее, одним из важнейших компонентов телесно-двигательной подготовки студента учебного заведения сферы физической культуры является техническая подготовка. По мнению ряда исследователей, техническая подготовка позволяет спортсмену овладеть техникой движений и способствует доведению её до совершенства (Зациорский В.М., 1970; Смо-левский В.М., Курысь В.Н., 1976; Савин В.П., 1985; Верхошанский Ю.В., 1988; Курысь В.Н., 2004 и др.).
Под уровнем технической подготовки понимается степень овладения спортсменом системой движений, то есть техникой избранного вида спорта, направленной на решение основной цели - достижение максимально высокого спортивного результата (Дмитриев СВ., 1985, 2005; Лях В.П., 1988; Платонов В.Н., 1997, 2005; Курамшин Ю.Ф., 2004 и др.). Основной задачей технической подготовки, применительно к спортсменам, является формирование основ техники соревновательных упражнений (Лях В.П., 1988). В рамках разработки темы настоящего диссертационного исследования такой задачей подготовки будущего педагога, по аналогии со сферой спорта, является формирование профессиональной готовности преподавателя к высококлассной, образцовой демонстрации ученикам программных физических упражнений в условиях педагогической деятельности, что можно рассматривать в качестве аналогии с выполнением спортсменом упражнений в условиях соревнований. То есть, демонстрацию преподавателем физических упражнений как важнейшего элемента педагогической деятельности можно, с определённой долей условности, отождествлять с требованиями высококлассного выполнения физических упражнений спортсменом в условиях соревнований с казалось бы простой, но очень важной оговоркой, что такая по характеру двигательная деятельность преподавателя является элементом его ежедневной профессиональной деятельности. Отмеченное должно быть обеспечено оптимальным состоянием физической подготовленности студента, как необходимого фундамента для формирования его технической подготовленности (Курысь В.Н., Денисенко B.C., 2013; Денисенко B.C., 2014).
Представляет особый интерес рассмотрение места и значимости физической подготовки как элемента системы учебной деятельности в учебных планах вуза и в программном обеспечении его реализации. Структура учебного плана основана на совокупности шести циклов. Для реализации этих циклов за четырёхлетний период обучения предусмотрено всего 8968 часов. Из них аудиторных занятий 3750 часов, самостоятельной работы 2878 часов, экзаменационных сессий 1368 часов. Для анализа места физической подготовки в дисциплинах учебного плана целесообразно рассмотрение только двух циклов из шести, в рамках которых реализуются все спортивно-педагогические дисциплины. Это «профессиональный цикл» и цикл «физическая культура». Помимо отмеченных дисциплин, в профессиональный цикл входит ряд предметов, связанных с теоретической подготовкой студента, к примеру «теория и методика физической культуры», «биомеханика», «спортивные сооружения» и др. Целесообразным представляется детальное рассмотрение содержания этого цикла и определение учебного времени, предусмотренного на реализацию представляющих интерес в рамках настоящего диссертационного исследования спортивно-педагогических дисциплин. Общее количество времени, предусмотренного на реализацию этих дисциплин, в сумме с циклом «физическая культура» составляет 3244 часа, из них аудиторных занятий 1590 часов, самостоятельной работы 1114 часов, экзаменационных сессий 540 часов. В свою очередь количество времени практических по характеру занятий, на которых осуществляется телесно-двигательная подготовка студента, по этим дисциплинам 1410 часов, что составляет 15,7% от общего количества часов, предусмотренных учебным планом (8968 часов) и 37,6% от времени всех аудиторных занятий (3750 часов). Результаты анализа распределения учебного времени позволяют сделать вывод о том, что на осуществление телесно-двигательной подготовки студента приходится около 1/3 аудиторных занятий. Такое соотношение учебного времени, на наш взгляд, не в полной мере соответствует изложенной ранее авторской позиции о паритетной значимости интеллектуального и телесно-двигательного компонентов подготовки студента. Основанием к тому может быть проявляемая в последние годы и десятилетия устойчивая тенденция к уменьшению объёма часов, планируемых на практико-методические занятия с соответствующим увеличением объёма учебного времени, предусмотренного на дисциплины теоретического характера. Осознавая то обстоятельство, что критический анализ содержательности учебного плана не входит в сферу наших компетенций, тем не менее, полагаем уместным отметить, что сложившееся соотношение времени, отводимого на теоретическую и практико-методическую подготовку студента, затрудняет процесс формирования его телесно-двигательной подготовленности. Это представление подкрепляется тем, что учебная деятельность студента, а затем и профессиональная занятость педагога в области физической культуры действительно основывается на его телесно-двигательной активности, а в последнем случае, по сути дела, в течение всего периода трудовой деятельности. Требования образцовости состояния телесно-двигательной подготовленности и студента, и преподавателя накладывают особые обязательства, связанные с постоянно оптимальным функциональным, физическим состоянием их организма, требующим посто янного внимания и совершенствования и поэтому составляют задачу опережающего обучения.
Проведённый анализ содержания учебных программ спортивно-педагогических дисциплин (гимнастика, 2102; пауэрлифтинг, 2012; спортивно-оздоровительный туризм, 2012; флорбол, 2012; бадминтон, 2013; баскетбол, 2013; гандбол, 2013; единоборства, 2013; ФСС гимнастика, 2013; ФСС лёгкая атлетика, 2013; футбол, 2013), составленных в соответствии с требованиями ФГОС ВПО с учетом рекомендаций и Положения об учебно-методическом комплексе дисциплины СКФУ и ООП ВПО по направлению 034300 - Физическая культура и профилю подготовки «Спортивная тренировка», с целью определения в них места физической подготовки, позволил сделать ряд заключений. Учебные программы, связанные с игровыми дисциплинами (спортивно-оздоровительный туризм, 2012; флорбол, 2012; бадминтон, 2013; баскетбол, 2013; гандбол, 2013; футбол, 2013) практически не содержат сведений о планировании учебного времени на физическую подготовку, связанную с этими видами двигательной активности. Ряд других учебных дисциплин (пауэрлифтинг, 2012; единоборства, 2013; ФСС лёгкая атлетика, 2013) содержат чисто символическое количество учебных часов такого характера (одна лекция и одно практическое занятие). Парадоксальным представляется то обстоятельство, что к ним относятся, в том числе, учебные программы по таким дисциплинам как «пауэрлифтинг» и «единоборства», сущность которых акцентировано основывается именно на физической подготовленности занимающихся. Несущественное исключение составляют программы, связанные с дисциплинами гимнастики (гимнастика, 2012; ФСС гимнастика, 2013).
Диагностический инструментарий исследования
Такой подход отвергает наличие пресловутых общих для всех студентов требований к результату выполнения тестовых заданий, не учитывающих индивидуальность исходной физической подготовленности и функциональных возможностей организма обучаемого, так как в этом случае становится невозможным определение темпов опережающего развития и опережающего воздействия. Другим, важным на наш взгляд, принципом является взаимосвязь программного материала с содержанием других учебных дисциплин учебного плана в конкретном периоде обучения. Этот принцип предполагает подбор универсальных групп средств физической подготовки, отражающих запросы содержания базовых спортивно-педагогических дисциплин в обеспечении необходимого и достаточного уровня физической подготовленности для осуществления технической подготовки, а вместе с тем и совершенствования функциональных возможностей организма. Экспериментальная программа предусматривала следование правилу логической и обязательной преемственности её сущности в двух основных формах её реализации - в процессе академических занятий по физической подготовке и самосовершенствования студента.
Стратегической целью освоения программы «Опережающая непрерывная физическая подготовка» являлось обеспечение опережающей подготовки за счет формирования в сознании студента образа-модели органичного соотношения (паритетности по значимости) физического и технического компонентов его телесно-двигательной подготовки, как важнейшего компонента будущей профессиональной деятельности и профессиональных новообразований, появление которых обеспечивается на более поздних этапах профессионального онтогенеза. Отмеченное не менее важно для построения, развития и совершенствования студентом личного профессионального здоровья, как в период обучения, так и в будущей педагогической деятельности, то есть для задач опережающего образования.
Основные задачи освоения программы строились в соответствии с отмеченными выше принципами и целевой установкой (приложение 2).
Представляется целесообразным представить краткую характеристику каждому из разделов программы. Теоретический раздел программы составляют темы лекционного курса, состоящего из двенадцати взаимосвязанных и взаимообусловленных тем. Одним из важнейших принципов формирования теоретического раздела являлась безусловная тематическая преемственность. Особое внимание при разработке тематического содержания теоретического раздела программы уделялось формированию в сознании студента модели непрерывности осуществления физической подготовки в многолетнем периоде обучения, как условие эффективной учебной деятельности. Сформированный образ непрерывности физической подготовки, полагаем, может трансформироваться в модель, так называемого, профессионального потребного будущего, предполагающей такой же непрерывный характер физической подготовки действующего педагога, как непременного условия его высокого профессионализма и тем самым обеспечить понимание потребности в собственном опережающем развитии и саморазвитии.
Теоретический раздел экспериментальной программы содержит информацию о формировании совокупности знаний у студента. Прежде всего это знания о специфических особенностях учебной деятельности студента вуза сферы физической культуры, в частности о телесно-двигательной подготовке, как одном из компонентов в структуре его учебной деятельности. Особое внимание уделяется сущности и основным положениям теории непрерывного образования, основанной на философских категориях непрерывности и прерывности, а также о непрерывности и опережающем характере процессов и явлений как условии их развития. Опережающая физическая подготовка студента преимущественно рассматривается в пространстве идеи непрерывного образования и представляется необходимым условием формирования как кондиционных показателей функционального состояния организма студента, так и его профессионального здоровья. Рассматривается соотношение понятий «здоровье» и «профессиональное здоровье». Особое внимание уделяется формированию знаний о сущности образа-модели построения, развития и поддержания студентом собственного профессионального здоровья посредством физической подготовки, а также теоретическим представлениям о биомеханической сущности физического упражнения как основного средства физической подготовки и тем самым обеспечивается реализация принципа рефлексии в условиях опережающего образования. Объясняются существующие научные сведения о соотношении понятий «физические качества» и «физические способности», а также особенности сенситивных периодов их развития, в том числе и соответствующих студенческому возрасту, что способствует обеспечению рефлексии собственной профессиональной готовности. Представляется информация о пока не используемых системно возможностях применения группы специальных упражнений физической подготовки на гимнастических снарядах. Представлены тематические знания о методических и организационных особенностях проведения практических занятий гимнастической направленности по опережающей физической подготовке. Особое место занимает формирование знаний у студента о самостоятельных формах занятий направленными физическими упражнениями физической подготовки и способах контроля качества подготовки, как важнейшего компонента обеспечивающего реализацию принципа рефлексии своего состояния на этапах непрерывного профессионального образования.
Лекционный материал подбирался с учётом специфики учебной деятельности студента, в частности с имеющейся потребностью в углубленных знаниях в области анатомии, общей, возрастной и спортивной физиологии, биохимии, биомеханики, гигиены и др. В связи с этим, большинство применяемых в теоретическом разделе понятий и терминов рассматривались с позиций приведённых выше наук. Особое внимание уделялось формированию знаний о влиянии рационально подобранных физических упражнений на системы и функции организма студента, как основы проявления профессиональных новообразований, позволяющих прогнозировать характер будущей профессиональной деятельности.
Квалификационная характеристика обучаемого по теоретическому разделу предполагает: знание дефиниций основных понятий (общая физическая подготовка, специальная физическая подготовка, подготовленность, непрерывность, прерывность, непрерывное образование, опережающее образование, опережающая физическая подготовка, физические качества, физические способности, здоровье, профессиональное здоровье, образ-модель профессионального здоровья); сформированные сопоставительные знания об основных физических качествах, физических способностях и методике их развития; имеющиеся у студента представления об особенностях работы систем и функций организма человека, о влиянии определённых групп физических упражнений на них; сформированные представления об основах помощи и страховки при выполнении упражнений экстремального содержания в процессе проведения занятий по физической подготовке, в совокупности формирующих представление о значительной части будущей профессиональной деятельности.
Методика опережающей физической подготовки на начальном этапе непрерывного профессионального обучения и особенности её реализации
Судя по данным, представленным в таблице 11, у студентов экспериментальной группы за время эксперимента сформировались сильные устойчивые связи (р 0,05) между уровнем профессиональных знаний и отдельными показателями их физической подготовленности (подтягивания в висе на перекладине, сгибание и разгибание рук в упоре лёжа на полу, удержание прямого угла в упоре на брусьях). Более того, за период проведения эксперимента сформировались достоверные связи между отдельными составляющими их физической подготовленности (например, между количеством подтягиваний в висе на перекладине, количеством сгибания и разгибания рук в упоре лёжа на полу, временем удержания прямого угла в упоре на брусьях).
Судя, по данным представленным в таблице 12, сформировались значимые связи между отдельными показателями физической подготовленности студентов и контрольной группы (например, между количеством сгибания и разгибания рук в упоре лёжа на полу, количеством сгибания и разгибания в тазобедренных суставах в положении лёжа за 30 секунд, временем удержания прямого угла в упоре на брусьях), однако, недостаточно сформированные профессиональные знания не стали основой для существенного приращения показателей физической подготовленности студентов(как это наблюдалось в экспериментальной группе).
Для подтверждения этого заключения экспериментальные данные, полученные при итоговом их срезе, были подвергнуты факторному анализу. В результате факторного анализа получены конечные матрицы компонент в экспериментальной и контрольной группах (см. таблицы 13 и 14, соответственно). Как следует из данных, представленных в таблицах 5,6, 13и14и наглядно видно на рисунках 11, 12, 13 и 14 экспериментальная ситуация не содержит каких либо дополнительных или скрытых компонент. Иначе говоря, все теоретически выделенные показатели с той или иной экспертной позиции характеризуют одно и то же явление - подготовленность студента учебного заведения сферы физической культуры к педагогической деятельности.
Анализ усредненных значений (см. таблицу 10) и результатов корреляционного исследования в контрольной группе (см. таблицу 12) указывает, что в контрольной группе за время эксперимента также как и в экспериментальной группе произошли позитивные изменения. Однако в этой группе они определяются не профессиональными знаниями, а также как и ранее - индивидуальными предпочтениями студентов.
За период проведения эксперимента в экспериментальной и контрольной группах студентов произошла еще одна существенная трансформация, которая обнаруживается в уменьшении количества компонент.
При первичном срезе данных было обнаружено 4 компоненты. При итоговом - 3. Не сложно заметить, что это произошло за счет объединения скоростно-силовой компоненты со знаниевой компонентой. Последняя, судя по данным таблиц 10 и 11, в экспериментальной группе за период авторского педагогического формирования получила существенное приращение.
На основе сопоставления обнаруженного явления с содержанием авторской методики можно утверждать, что новая мощная компонента, по сути, является "имприматурой" (первоосновой) профессиональной подготовленности студента учебного заведения сферы физической культуры.
Системообразующим фактором этой компоненты являются профессиональные знания студента. Выявленная тенденция аргументирует предположение о том, что дальнейшая реализация предложенной методики непрерывной физической подготовки студента приведет к полному поглощению выделенной компонентой всех остальных зависимых переменных.
Следует также отметить, что сравнение данных, полученных при их итоговом срезе, по F-критерию Фишера, указывает на существенно (р 0,05) меньшую дисперсию значений показателей физического подготовленности студентов экспериментальной группы (см. таблицы 15 и 16).
На рисунках 15 и 16 представлены изменения дисперсии в ходе экспериментального исследования (относительно среднего значения переменной), в экспериментальной и контрольной группах, соответственно.
Из представленных графиков видно, что в экспериментальной группе по мере предпринятого педагогического формирования наблюдается устойчивая тенденция к снижению дисперсии. В контрольной группе преимущественно наблюдается обратная тенденция.
У студентов контрольной группы остался явно выраженным интерес лишь к высокому спортивному результату. Мотивационная составляющая физического развития, также как и в начале эксперимента, преимущественно определяется текущими чувствами и желаниями. Высокий спортивный результат часто сопровождается бурными эмоциональными реакциями.
