Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Развитие гибкости как педагогическая проблема
1.1. Теоретико-методические основы развития гибкости в физическом воспитании и спортивной практике 10
1.2. Педагогическое внушение в процессе развития гибкости 31
1.3. Специфические особенности развития гибкости у юных школьниц 44
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию гибкости у школьниц 10-11 лет в процессе занятий цирковым искусством
2.1. Технологическая характеристика организации опытно- экспериментальной работы 52
2.2. Методика развития гибкости у юных школьниц в процессе занятий цирковым искусством 56
2.3. Экспериментальная проверка эффективности методики развития гибкости у школьниц 10-11 лет 71
Выводы по второй главе 125
Заключение 128
Основные выводы 131
Список использованной литературы 133
Приложения 153
- Теоретико-методические основы развития гибкости в физическом воспитании и спортивной практике
- Педагогическое внушение в процессе развития гибкости
- Технологическая характеристика организации опытно- экспериментальной работы
- Методика развития гибкости у юных школьниц в процессе занятий цирковым искусством
Введение к работе
совершенствования системы физического воспитания детей школьного возраста является цирковое искусство как внеурочная форма организации занятий физическими упражнениями, способствующая укреплению здоровья и повышению функциональных возможностей организма занимающихся, гармоничному развитию физических качеств, формированию интереса к занятиям физической культурой и спортом.
Значительная роль циркового искусства в физическом воспитании школьников определяется следующими возможностями: широкого выбора упражнений различной направленности, позволяющих оказывать разностороннее воздействие и решать оздоровительные, образовательные, воспитательные задачи; осуществления избирательного воздействия на строение и функции организма детей, а также развитие различных двигательных способностей; точного дозирования физической нагрузки в соответствии с возрастом и степенью физической подготовленности. Все это ставит цирковое искусство на одну ступень с такими видами спорта, как акробатика, художественная и спортивная гимнастика, фигурное катание.
В цирковом искусстве на начальном этапе занятий детей и подростков физическая подготовка направлена на комплексное развитие всех физических качеств, но больше внимания, по сравнению с остальными, уделяется развитию гибкости, под которой подразумевается способность выполнять движения с большой амплитудой.
Можно считать доказанным, что использование известных средств и методов развития гибкости в процессе выполнения физических упражнений является рациональным, и эффективность их бесспорна (В.М. Зациорский; Л.П. Матвеев; Н.Г. Озолин; Г.С. Туманян и др.). Однако, как показывает анализ исследований, данные, касающиеся применения средств и методов развития гибкости у детей школьного возраста, малочисленны и противоречивы (Н.Я. Али-
сов; А.А. Гужаловский; И.М. Леводянский; Ю.В. Менхин; Б.В. Сермеев; С.Н. Станевко; С.К. Харацидис и др.)
Эффективность процесса развития гибкости при занятиях цирковым искусством предопределяется не только использованием известных средств и методов на основе теоретико-методических положений, касающихся конверсии спортивной тренировки в детско-юношеском спорте, но и применением новых, нетрадиционных. В частности, включение направленного педагогического внушения в методику развития гибкости, что является одним из перспективных направлений исследования проблемы повышения эффективности процесса ее развития.
Педагогическое внушение определяется как форма словесного (вербального) метода спортивной тренировки, включенная в комплекс педагогических воздействий, направленных на управление психическим состоянием спортсменов и, как следствие, уровнем их сенсорной, интеллектуальной и двигательной активности в учебно-тренировочном процессе (Т.В. Бондарчук). Имеющиеся немногочисленные данные использования направленного педагогического внушения в процессе воспитания физических качеств спортсменов подчёркивают актуальность и перспективность данного научного направления (Т.В. Бондарчук; И.А. Давыдова; СВ. Павлов; В.Н. Потапов; М.В. Сосков). Отсутствие специальных исследований по вышеуказанной проблеме и предопределило тему диссертационного исследования: «Методика развития физического качества гибкости у школьниц 10-11 лет (на примере занятий циркового искусства)».
Объект исследования: процесс развития физических качеств у детей школьного возраста.
Предмет исследования: методика развития гибкости у школьниц 10-11 лет.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность методики развития гибкости у школьниц
10-11 лет (на примере занятий цирковым искусством).
Гипотеза исследования: предполагается, что эффективное развитие физического качества гибкости у девочек 10-11 лет в процессе занятий цирковым искусством возможно при реализации разработанной методики, включающей в себя наряду с известными средствами и методами спортивной тренировки также тексты педагогического внушения и методику локальных «вдохов-выдохов», что обеспечит снижение болевых ощущений при использовании упражнений на гибкость и повышение уровня эмоционального состояния занимающихся.
В соответствии с целью исследования и его гипотезой решались сле-
# дующие задачи.
Изучить состояние теоретической разработанности проблемы развития гибкости в процессе занятий физической культурой и спортом.
Разработать и теоретически обосновать методику развития гибкости у школьниц 10-11 лет, включающую в себя наряду с известными средствами и методами ее развития также модели текстов педагогического внушения и методику локальных «вдохов-выдохов».
3. Установить индивидуальные типы эмоционального реагирования
школьниц при использовании упражнений на гибкость с целью определения
щ допустимых границ физических нагрузок указанной направленности.
U 4. Выявить влияние разработанной методики на динамику прироста, со-
\1 хранения и восстановления уровня развития физического качества гибкости
после вынужденного перерыва в занятиях.
5. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики
в процессе развития гибкости у школьниц 10-11 лет (на примере занятий цир
ковым искусством).
^ Методологической основой исследования являются: философские по-
ложения о системной взаимосвязи всех явлений окружающего мира (Н.А. Бердяев, М.М. Бахтин, А.Ф. Лосев, П.А. Флоренский); идеи гуманизации форм,
методов и условий педагогического воздействия в физическом воспитании (В.К. Бальсевич, Л.П. Матвеев), методика моделирования текстов педагогического внушения в направленном воспитании физических качеств (Т.В. Бондарчук, В.Н. Потапов).
Теоретические основы исследования базируются на концепции теории педагогического общения и речевой деятельности (А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, А.Е. Супрун, Б.Д. Парыгин); теоретических положениях о роли слова как фактора управления в высшей нервной деятельности (В.М. Бехтерев, С.Л. Рубинштейн, Н.И. Чуприкова); анатомо-физиологических и психологических особенностей детей (В.А. Аверин, В.П. Бисярина, Л.С. Выготский, М.Т. Ма-тюшонок); положениях теории физического воспитания и спорта (Л.П. Матвеев, В.Н. Платонов; М.Я. Набатникова, Н.А. Фомин, В.П. Филин).
Первый этап - теоретико-поисковый (1996-1998 г.г.) На данном этапе осуществлялось изучение теоретико-методических основ развития гибкости в физическом воспитании и спортивной тренировке, выявлялись условия ее эффективного развития в спортивной практике, разрабатывалась методика развития гибкости: моделировались тексты педагогического внушения, апробировалась методика локальных «вдохов-выдохов» у школьниц 10-11 лет в процессе занятий цирковым искусством. Методы: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, деятельностный, логический), прогнозирование путей и результатов теоретического исследования.
Второй этап - аналитико-экспериментальный (1998-1999 г.г.). Уточнялась гипотеза исследования и её проверка в опытно - экспериментальной работе с целью подтверждения эффективности разработанной методики развития гибкости с учётом динамики особенностей эмоционального реагирования и проявления показателей гибкости школьниц в процессе занятий цирковым искусством. Методы: тестирование, беседа, анкетирование, наблюдение.
Третий этап - заключительно-оценочный (1999-2000 г.г.). Осуществлялась обработка результатов опытно- экспериментальной работы, выполня-
лись их анализ и систематизация, формулировались общие выводы и заключение, оформлялось диссертационное исследование; осуществлялось внедрение методики развития гибкости в тренировочный процесс школьниц 10-11 лет при занятиях цирковым искусством. Методы: анализ результатов экспериментов, статистическая обработка опытно- экспериментальной работы.
Организация исследования: исследования проводились на базе Центра досуга «Строитель» г. Миасса Челябинской области в период с 1996 по 2000 гг. с привлечением 60 школьниц в возрасте 10-11 лет.
Научная новизна исследования. Разработаны и внедрены в практику занятий цирковым искусством модели текстов педагогического внушения для снятия болевых ощущений у девочек 10-11 лет при выполнении ими физических упражнений на растягивание мышц. Получены новые данные, отражающие индивидуальные типы эмоционального реагирования школьниц 10-11 лет в ответ на болевые ощущения при выполнении упражнений на гибкость. Разработана и экспериментально обоснована эффективная методика развития гибкости у девушек 10-11 лет при занятиях цирковым искусством с учётом теоре-тическо-методических основ конверсии тренировки детско-юношеского спорта, а также использования моделей текстов педагогического внушения и частной методики локальных «вдохов-выдохов».
Теоретическая значимость проведённого исследования заключается в дополнении раздела теории физической подготовки школьников новыми данными, связанных с разработкой и обоснованием методики развития гибкости у девочек 10-11 лет в занятиях цирковым искусством.
Практическая значимость работы состоит в том, что разработанная и экспериментально обоснованная методика развития гибкости может использоваться в занятиях со школьницами 10-11 лет для повышения уровня их физической подготовленности. Разработанный методический материал может быть использован в практической работе тренеров ДЮСШ, преподавателей физической культуры общеобразовательных школ, инструкторов детских подростко-
вых клубов.
На защиту выносятся следующие положения:
в процессе занятий цирковым искусством для снятия болевых ощущений у школьниц 10-11 лет при выполнении физических упражнений на растягивание мышц целесообразно использование педагогического внушения, которое следует рассматривать как одну из форм вербального (словесного) метода спортивной тренировки;
при планировании тренировочных занятий в цирковом искусстве с целью более эффективного развития гибкости у девочек 10-11 лет необходимо учитывать организационно-педагогические условия развития указанного физического качества (конверсия теоретико-методических положений спортивной тренировки детско-юношеского спорта; особенности прироста, сохранения и восстановления показателей гибкости после вынужденного перерыва в занятиях; индивидуальные типы эмоционального реагирования на болевые ощущения в мышцах; время выполнения упражнений на гибкость в структуре тренировочного занятия, их количество и амплитуда движений; структура, содержание и направленность построения тренировочного процесса и др.).
Апробация результатов исследования осуществлялись в процессе сообщений на международной научно-методической конференции (Челябинск, УралГАФК, 2000), всеуральской научно-практической конференции (Екатеринбург, 1999), региональной научно-методической конференции (Челябинск, УралГАФК, 2001), областной научной конференции молодых ученых (Челябинск, 2000), и городских научных конференциях студентов (Челябинск, УралГАФК,1999- 2002).
Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных выводов подтверждаются: проведением исследования с учётом деятельностно-го и личностного подходов в решении педагогических задач; выбором методов исследования, соответствующих целям и уровню решения проблемы, теоретическому и практическому уровням познания; репрезентативностью объёма вы-
борок и проверкой статистической значимости полученных данных.
Личное участие автора в получении научных результатов состоит в разработке и обосновании основных методологических и концептуальных положений исследования, программы и методики опытно- экспериментальной работы, непосредственным руководстве и участии в проведении опытно- экспериментальной работы.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложения. Список литературы содержит 219 источников, в том числе восемь - на иностранном языке. Текст исследования проиллюстрирован 18 таблицами, пятью рисунками, двумя схемами и двумя диаграммами.
Теоретико-методические основы развития гибкости в физическом воспитании и спортивной практике
Физическое воспитание и спортивная тренировка предполагают оптимальное развитие всех физических качеств: силы, выносливости, координационных способностей и гибкости. Физическое воспитание - вид воспитания, спецификой которого является физическое образование и развитие физических качеств (40; 159; 186). Не принижая значимости всех сторон подготовки в физическом воспитании, следует отметить, что физическая подготовка является основополагающей в системе физического воспитания, так как в большей мере, чем другие стороны характеризуется физическими нагрузками, воздействующими на многофункциональные свойства организма. Это отмечают Ю.В. Верхошанский (40), В.Н. Платонов (138), Н.Н. Яковлев (210). Как утверждает профессор Л.П. Матвеев, содержанием физической подготовки является процесс развития физических качеств (112; с. 39). Это мнение поддерживают В.Н. Платонов (139) и В.П. Филин (127).
В отличие от основных двигательных способностей, являющихся непосредственными факторами моторных действий человека, гибкость представляет собой одну из главных предпосылок движений и необходимых взаиморасположений звеньев тела (120; 183).
Такие ученые, как А.А. Гужаловский (132), В.М. Зациорский (77), Н.Г. Озолин (130) определяют гибкость как способность выполнять движения с большой амплитудой. По определению Л.П. Матвеева, гибкость - свойство упругой растягиваемости телесных структур (главным образом, мышечных и соединительных), определяющих пределы амплитуды движений звеньев тела (113, с. 120). Гибкость разделяют на общую и специальную (39; 154). Общая гибкость - это подвижность во всех суставах, позволяющая выполнять разнообразные движения с большой амплитудой. Специальная гибкость - значительная или даже предельная подвижность в отдельных суставах, и примени-тельна к требованиям избранного вида спорта (73; 158; 182). Л.П. Матвеев отмечает, что гибкость выражается внешне в размахе (амплитуде) сгибаний - разгибаний и других движений, допускаемых строением суставов, поэтому в научных исследованиях её обычно выражают в угловых градусах, в практике же пользуются линейными мерами (177, с. 389-390).
Профессор Л.П. Матвеев определяет следующие общие задачи по развитию гибкости: обеспечить развитие гибкости в той мере, в какой это необходимо для выполнения движений с большой амплитудой, без ущерба для нормального состояния и функционирования опорно-двигательного аппарата; предотвратить, насколько это возможно, утрату достигнутого оптимального состояния, минимизировать её возрастной регресс. Следует отметить, что первую из этих задач решают в процессе системно построенного многолетнего физического воспитания, преимущественно на тех этапах, которые включают детский, подростковый возраст, и завершается, в основном, в юношеском возрасте. Реализуя её, недопустимо, разумеется, вызывать чрезмерное развитие гибкости, которое приводит к перерастяжению мышечных волокон и связок, а иногда и к необратимым деформациям суставных структур (что бывает при слишком массированном воздействии упражнениями, направленными на развитие гибкости, особенно у детей). Вторая задача решается на всём протяжении многолетнего процесса физического воспитания. Она становится главной в направленном воздействии на гибкость, когда достигнута необходимая амплитуда в достаточно широком комплексе упражнений (113, с. 243). Как утверждает Л.П. Матвеев, гибкость является в значительной мере наследственным качеством (177, с. 356). Это подтверждается исследованиями СБ. Малых (106), П.К. Лысова (107), Л.П. Сергиенко (162), В.Б. Шварца (204), выявившими, что в строении суставов могут быть индивидуальные отличия, ограничивающие движения или, наоборот, позволяющие увеличить их амплитуду. Воздействие внешней среды (например, тренировки) более эффективно в раннем детстве для детей одарённых в отношении развития гибкости, а для детей, не имеющих наследственного предрасположения к развитию гибкости суставов, влияние существеннее в сравнительно более позднем возрасте. Отсюда следует, что критический период развития (период наиболее бурного увеличения показателей гибкости) у детей, имеющих задатки и не имеющих их, может наступать гетерохронно. Раньше он наблюдается у детей, имеющих предрасположение к развитию гибкости.
Таким образом, как отмечает Л.П. Сергиенко, развитие гибкости в суставах находится под значительным влиянием наследственных факторов, поэтому ещё в раннем детстве возможен прогноз по дерматоглифическим показателям наличия (или отсутствия) предрасположенности к развитию гибкости и темпов её прироста (163, с. 5-12).
Возможность выполнять движения с большой амплитудой зависит главным образом от формы суставных поверхностей, гибкости позвоночного столба, растяжимости связок, сухожилий и мышц. На подвижность в суставах влияет и тонус мышц, зависящий, в свою очередь, от состояния центральной нервной системы. Изменение этого состояния отражается на предельной амплитуде движений. Обычно у подавляющего большинства спортсменов форма суставных поверхностей не препятствует большой амплитуде движений при выполнении упражнений "своего" вида спорта (40; 164; 171).
Стоит отметить, что максимальная амплитуда, допускаемая устройством сустава, как правило, в определённой мере ограничена связками и мышцами (40; 130). Путём систематических упражнений можно в некоторой степени увеличить эластичность связочного аппарата, а, следовательно, и подвижность в суставах. Важно, что в ряде видов спорта (гимнастика, акробатика, метание копья, прыжок с шестом, фигурное катание на коньках и др.) требуется большая гибкость позвоночного столба, зависящая от эластичности межпозвоночных дисков и состояния связочного аппарата (82; 185).
Педагогическое внушение в процессе развития гибкости
Внушение, в соотнесении с речевым педагогическим воздействием в определенных условиях спортивной тренировки и решаемых задач, целесообразно определить как монологическое. Поэтому педагогическая ситуация является существенным обоснованием, определяющим и грамматический строй монологического педагогического внушения, а также выделения его как специфической формы вербального воздействия в учебно-тренировочном процессе.
Особенностью педагогического внушения, выступающего в форме монолога, является то, что эта речь обращена к конкретному спортсмену или группе спортсменов. Реакции спортсменов позволяют тренеру корректировать свое высказывание по ходу внушения. Таким образом, монологическое педагогическое внушение в конкретных условиях тренировочного занятия может переходить в скрытую форму диалогической речи и корректироваться извне, обнаруживая разные стадии развернутости, в связи с чем, что в работе рассматривается вербальный характер педагогического внушения. Моделирование текста педагогического внушения должно основываться на психологических механизмах процессов кодирования и декодирования содержания речевого высказывания как двух взаимосвязанных сторонах (212; 216). Подобный подход отвечает основным положениям психолингвистической модели порождения и восприятия речи, описанной И.А. Зимней (78), А.Р. Лурия (105). Функциональным предназначением педагогического внушения в условиях конкретной коммуникативной ситуации учебно-тренировочного занятия является вербальное психологическое воздействие.
В процессе порождения текста высказывания и его декодирования проявляется диалектика «педагогического воздействия» и «педагогического взаимодействия», проявляющаяся в согласованной деятельности по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для их проблемы или задачи, - один из психологических законов связи развития личности и деятельности, как педагога, так и воспитуемого (156; 205). Предметом и содержанием педагогического внушения в условиях учебно-тренировочного процесса является взаимодействие в процессе совместной деятельности тренера и спортсмена и стимуляция активности спортсмена через позитивное воздействие на двигательную установку.
Педагогическое воздействие Н.Е. Шуркова рассматривает как краткий момент педагогического взаимодействия и краткий момент взаимодействия ученика с окружающим миром. Поэтому, во-первых, педагогическое воздействие является объектом педагогической методики и, во-вторых, центральной категорией педагогической методики является педагогическое воздействие (205, с. 123).
Педагогическое воздействие включает в себя следующие основные понятия: взаимодействие, воздействие, объект воздействия, субъект воздействия, функцию, операцию, принцип и творческий акт (150; 151). В широком понимании воздействие это действие, направленное на кого-то, что-либо с целью достичь определенных результатов, добиться чего-то. Работа педагога с учениками - это система взаимодействий - система согласованных действий, направленных на определенный результат. В контексте взаимодействия с учениками педагог производит воздействие на них, направляя процесс взаимодействия.
Таким образом, построенная модель позволяет определить назначение педагогического воздействия: оно в том, чтобы организовать взаимодействие ребенка с миром, сохраняя направленность к воспитательной цели, и чтобы взаимодействие ребенка с жизнью, в том числе, с педагогом, было неуклонным движением личности к достойной жизни достойного человека. Тем самым педагог реализует идею гуманизации форм и методов обучения (18; 48; 126).
Педагогическое воздействие держит вектор цели. Функции педагогического воздействия обнаруживаются в следующем: - педагог инициирует активность ученика; - педагог оснащает ребенка способами взаимодействия с миром; - педагог содействует осмыслению «Я» ребенка в связях с окружающим миром.
Педагогическое воздействие выполняет свое назначение через реализацию трех функций. Функция - действие, которое производит педагог согласно общему назначению выполняемой деятельности. Но, чтобы выполнить функцию, надо обладать целым рядом соответствующих умений, операций. Функция реализуется в операциях. Если количество функций строго ограничено и обусловлено назначением деятельности, то количество операций бесконечно, набор операций для выполнения одной функции индивидуален. Педагогическое воздействие индивидуально в силу многообразия операционного оснащения педагога.
Технологическая характеристика организации опытно- экспериментальной работы
Для решения поставленных задач опытно-экспериментальной работы были использованы методы анализа и обобщения научно-методической литературы, беседы, педагогического наблюдения, тестирования, математической статистики.
Анализ литературных источников проводился с целью выявления основных противоречий, касающихся общих положений развития гибкости в спортивной практике, освещения разработанности указанного вопроса в теории и практике спортивной тренировки спортсменов различной квалификации. Проведенный анализ позволил скорректировать направление опытно-экспериментальной работы и конкретизировать тему исследования.
Беседа использовалась на протяжении всего исследования с целью получения информации о самочувствии и ощущениях занимающихся (в том числе и дисфорических), желании тренироваться..
Педагогическое наблюдение велось с целью контроля за качеством выполнения тренировочных заданий, состоянием и самочувствием школьниц.
Тестирование проводилось для оценки уровня развития активной и пассивной гибкости школьниц в процессе занятий цирковым искусством. Для этого были использованы 13 тестовых контрольных упражнений, рекомендованных для оценки указанного физического качества. Описание тестов дано в прил. 1. Все измерения проводились в спортивном зале в девять часов утра. Полученные данные регистрировались и заносились в специальные таблицы для количественного и качественного анализа результатов исследования и экспериментов.
С целью изучения индивидуальных типов эмоционального реагирования школьниц при выполнении упражнений, вызывающих болевые ощущения, были использованы две методики - методика эмоционально-цветовой аналогии и адаптированный тест изучения эмоционального реагирования.
Методика эмоционально-цветовой аналогии, предложенная А.Н. Лу-тошкиным (103, с. 23-33), разработана на основе существующей специфической связи выбора цвета человеком и его эмоциональным реагированием. До и после выполнения упражнений на гибкость испытуемым предлагалось из определенной цветовой гаммы выбрать цвет, который в большей степени соответствует настроению в данный момент времени. Оценка эмоционального реагирования осуществлялась следующим образом.
Далее были составлены цветоматрицы, отражающие эмоциональное реагирование школьниц до и после выполнения упражнений на гибкость (прил. 2). Условный показатель эмоционального реагирования школьниц высчиты-вался по данным результатов до и после выполнения упражнений на гибкость в течение всей опытно-экспериментальной работы по формуле: разработанный В.А. Нестеровым, проводился с целью определения особенностей проявления типа эмоционального реагирования школьниц в процессе развития гибкости (125, с. 34-45). Испытуемым предлагалось выбрать лицо человека, которое в большей степени соответствует настроению (эмоциональному реагированию) до и после выполнения упражнений, направленных на развитие гибкости. Тест представляет собой матрицу с классификацией эмоций (прил. 2). Весёлое лицо означает, что испытуемый испытывает приятные, радостные эмоции. Лицо без улыбки - у испытуемого обычное, спокойное настроение. Грустное лицо означает, что у испытуемого грустное настроение, ему не нравится выполнять упражнения, направленные на развитие гибкости. Оценка эмоционального реагирования осуществлялась следующим образом.
Методы математической статистики применялись для обеспечения достоверности и обоснованности результатов исследования. Статистическая обработка проводилась по общепринятым методам математической статистики, описанным в специальной литературе, с расчётом среднего арифметического вариационного ряда с проверкой результатов на достоверность различий по таблице Стьюдента (14; 52; 76; 141). Математическая обработка результатов осуществлялась на персональном компьютере с привлечением программ Mikrosoft Word и Mikrosoft Excel.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили порядок теоретико- экспериментального исследования, которое выполнялось в три этапа в течение 1996 - 2000 г.г., характеристика которых дана во введении диссертационной работы.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в два этапа. В ней принимали участие четыре группы: контрольная (n = 15); первая экспериментальная (n = 15); вторая экспериментальная (n = 15); третья экспериментальная (n = 15). Идентичность групп обусловливалась относительно одинаковым уровнем физической подготовленности школьниц. Во всех экспериментальных группах, в разработанную методику развития гибкости, наряду с основными методами, были включены: методика локальных «вдохов-выдохов» и смоделированные тексты педагогического внушения, характеристика которых приведена в параграфе 2.2. В контрольной группе тексты педагогического внушения в направленном развитии гибкости не использовались.
Первый этап опытно-экспериментальной работы проводился с целью изучения динамики прироста гибкости и особенностей проявления типов эмоционального реагирования у школьниц в процессе занятий цирковым искусством. Данный этап длился три месяца и включал в себя измерение: фоновых показателей гибкости, уровня развития гибкости после первого, второго и третьего месяцев тренировочных занятий. Кроме того, на данном этапе осуществлено измерение показателей типов эмоционального реагирования в каждом тренировочном занятии до и после выполнения упражнений, направленных на развитие гибкости.
Методика развития гибкости у юных школьниц в процессе занятий цирковым искусством
КГ - контрольная группа; 1ЭГ - первая экспериментальная группа; 2ЭГ - вторая экспериментальная группа; ЗЭГ - третья экспериментальная группа; ФШ - фоновые показатели первого этапа опытно-экспериментальной работы; 1М1 - показатели тестовых упражнений после первого месяца тренировок первого этапа опытно-экспериментальной работы; 2М1 - показатели тестовых упражнений после второго месяца тренировок первого этапа опытно-экспериментальной работы; ЗМ1 - показатели тестовых упражнений после третьего месяца тренировок первого этапа опытно-экспериментальной работы; ФП2 - фоновые показатели второго этапа опытно-экспериментальной работы; 1М2 - показатели тестовых упражнений после месяца тренировок второго этапа опытно-экспериментальной работы; М - среднее арифметическое вариационного ряда; m - средняя ошибка среднего арифметического; р - достоверность различий по t- критерию Стьюдента; - достоверность различий по t- критерию Стьюдента на уровне 0,05; - достоверность различий по t- критерию Стьюдента на уровне 0,01. 2.2. Методика развития гибкости у юных школьниц в процессе занятий цирковым искусством Особенностью разработанной методики развития гибкости у юных школьниц в процессе занятий цирковым искусством явилось включение, наряду с основными методами, принятыми в спортивной практике, методики локальных «вдохов-выдохов» и смоделированных текстов педагогического вну- 57 шения при выполнении упражнений на гибкость. Следует отметить, что основные методы развития гибкости в контрольной и экспериментальых группах включали: методы многократного и статического растягивания, метод развития гибкости с использованием упражнений, растягивающих мышцу по всей ее длине, метод предварительного напряжения мышцы с последующим ее растягиванием, метод развития гибкости с использованием силовых упражнений. Основной режим - повторный. При проведении занятий предусматривалось гибкое регулирование содержания, объема и интенсивности нагрузки с учетом индивидуально-групповых особенностей детей. Содержание занятий составляли: упражнения основной гимнастики (строевые, общеразвивающие, прикладные); упражнения без предметов (волны, взмахи, равновесия, повороты, прыжки и т.д.); элементы акробатики; элементы хореографии; упражнения с предметами (обручем, флажками, тросточками и др.); ритмика (упражнения на согласование движений с музыкой); элементы пантомим,.элементы воздушной гимнастики, жонглирования. Занятия были направлены на решение основных оздоровительных, образовательных и воспитательных задач, но с ориентацией на возрастные характеристики детей 10-11 лет с целью обеспечения активного интереса к занятиям физическими упражнениями. Кроме того, была увеличена доля упражнений оздоровительной направленности, и, в частности, упражнений, направленных на формирование правильной осанки и сводов стоп. В первой экспериментальной группе педагогическое внушение осуществлялось до выполнения упражнений на развитие гибкости; во второй - во время выполнения упражнений; в третьей - до и во время выполнения упражнений. Содержание текстов педагогического внушения дано в прил. 3, 4, 5. В методике развития гибкости контрольной группы направленное педагогическое внушение не использовалось. Перед проведением опытно-экспериментальной работы в экспериментальных группах была проведена адаптация школьниц к текстам педагогиче- ского внушения и обучение локальным «вдохам-выдохам» через вызываемые образы, чувства, ощущения на шести тренировочных занятиях. Форма и содержание тренировок во всех группах по реализации основных методов развития гибкости, были относительно одинаковые. Перед началом каждой тренировки в группах в обязательном порядке сообщались задачи тренировки, и конкретизировалось её содержание (какие, в какой последовательности, количество выполняемых упражнений). Указанное положение связано с включением психофизиологического механизма идеомоторного акта (87; 108; 173; 207; 215). С целью исключения влияния сбивающих факторов на результаты опытно-экспериментальной работы, школьницы экспериментальных групп не были информированы о том, что они в него вовлечены. Исследование было спланировано и проведено с соблюдением основных принципов его выполнения (66; 72). Об эффективности разработанной методики судили по динамике прироста показателей гибкости, а также индивидуальным проявлениям типов эмоционального реагирования, зарегистрированных в процессе опытно-экспериментальной работы, данным достоверности различий по t- критерию Стьюдента. ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДИКИ ЛОКАЛЬНЫХ «ВДОХОВ-ВЫДОХОВ» Методика локальных «вдохов-выдохов» применялась с целью достижения более высокого уровня развития гибкости, снижения дисфорических (сильных болевых) ощущений во время выполнения упражнений (149, с.9-10). Методика локальных «вдохов-выдохов» основывается на использовании психофизических упражнений, направленных на достижение состояния сосредоточенности, путём последовательной концентрации внимания, создании образных представлений и сопровождающих эти образы ощущений в связи с возрастными психологическими особенностями детей 10-11 лет (2; 38; 95; 144; 145; 146). Методика разработана Л.М. Курис и адаптирована О.И. Вотяковой (43; 98). Перед проведением методики школьницам давались элементарные знания из области анатомии костно-мышечного аппарата. Суть предложенной методики заключалась в следующем: на вдохе производилась концентрация внимания на области солнечного сплетения (ОСС -находится на передней поверхности тела под мечевидным отростком грудины) при одновременном создании в ОСС образа светлого облака, являющегося результатом мысленного сосредоточения "дыхательной энергии". На выдохе созданный образ мысленно направлялся в различные участки тела в определённой последовательности: стопы, голени, бедра, живота, предплечья, плеча, мышц груди, шеи. Каждый мысленный "вдох-выдох" выполнялся 3-5 раз в одну область тела. Сначала прорабатывались все суставы, затем - мышцы.
