Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки использования игры в физическом воспитании дошкольников
1.1. Состояние здоровья дошкольников на современном этапе 11
1.2 Роль игры в развитии и жизнедеятельности ребенка 19
1.3 Игра как форма в физическом воспитании детей дошкольного возраста 26
1.4. Игра как метод физического воспитания ребенка 31
Глава 2.Методы и организация исследования
2.1. Методы исследования 44
2.1.1. Теоретический анализ и обобщение научной и методической литературы 44
2.1.2. ОЭР и педагогический эксперимент 45
2.1.3. Педагогическое наблюдение и метод экспертной оценки 46
2.1.4. Педагогическое тестирование 47
2.1.5. Методы определения функционального состояния старших дошкольников 48
2.1.6. Методы определения уровня развития основных двигательных качеств у старших дошкольников 48
2.1.7. Методы математической статистики 49
2.2. Организация исследования 50
Глава 3. Организационно-методические и содержательные условия комплексного использования игры в физическом воспитании старших дошкольников
3.1. Моделирование игровой практики старших дошкольников 52
3.2. Организационно-методическая основа обучения игровым упражнениям дошкольников 59
3.2.1. Методические приемы в игровой практике 69
3.3. Моделирование содержания игры 74
3.3.1. Модель игры «Творчество» 82
3.3.2. Особенности регулирования внешних факторов 89
3.3.3. Виды игровых заданий на занятиях со старшими дошкольниками 96
Глава 4. Анализ и результаты опытно-экспериментальной работы
4.1. Изменения показателей функционального состояния старших дошкольников в процессе педагогического эксперимента 109
4.2. Динамика показателей физической подготовленности старших дошкольников в течение педагогического эксперимента 115
4.3. Изменения показателей техники владения элементами подвижных игр в педагогическом эксперименте 126
Выводы 130
Практические рекомендации 132
Список использованных источников 134
Приложения 158
- Роль игры в развитии и жизнедеятельности ребенка
- Моделирование игровой практики старших дошкольников
- Особенности регулирования внешних факторов
- Изменения показателей функционального состояния старших дошкольников в процессе педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В изменяющихся социально-экономических условиях развития общества создаются новые педагогические предпосылки для формирования современной российской системы физического воспитания подрастающего поколения. Ориентация на гуманистические и демократические идеалы требует определения и осознания новой цели физического воспитания детей на разных этапах их возрастного развития. Особое внимание сегодня уделяется решению задач формированию физической культуры детей дошкольного возраста, развитию у них потребности в повседневных занятиях физическими упражнениями, развитию физических и творческих способностей .
Анализ воспитательной практики показал, что осуществленные попытки ввести игровую образовательную работу в дошкольные учреждения не увенчались ожидаемым успехом, массового, широкого применения эта форма не нашла. Вместе с тем учеными (В.К. Бальсевич, А.И. Быкова, Т.И. Осокина, А.П. Усова и др.) доказано, что игровая деятельность дошкольников создает благоприятные условия для их активного, личностного включения в процесс социализации, порождая новое отношение к предмету игровой деятельности; что при этом формируется новый тип и уровень общения детей, где целевой установкой являются способы реализации двигательных заданий. Разнообразные способы достижения цели в игре, относительная самостоятельность действий, отсутствие жесткой регламентации предоставляют детям возможность широкого выбора способов деятельности, развития творческих двигательных способностей, благоприятно сказываются на проявлении находчивости, инициативы, самостоятельности.
В связи с этим актуальным является поиск эффективных средств создания педагогически целесообразной среды, включающей факторы направленного воздействия на детский организм с целью физического и духовного оздоровления детей. Наиболее существенным показателем
5 является игра для развития двигательной функции. Именно в этом возрасте формируются важные базовые двигательные умения и навыки, закладывается фундамент двигательной деятельности, из элементов которой впоследствии состоит двигательная деятельность взрослого человека (Е.Н. Вавилова, Н.Н. Королева, Т.Ю. Логинова, Л.И. Пензулаева и др.).
За последние годы произошли изменения в системе дошкольного образования. С одной стороны, педагоги получили широкие возможности для новаторских поисков, разработки новых технологий в педагогическом процессе, внедрения экспериментальных исследований в практику ДОУ. С другой стороны, уровень социально-экономического развития страны не позволяет обеспечить необходимую финансовую и материальную поддержку развитию системы дошкольного образования. Кроме этого, назрела необходимость пересмотреть содержание физического воспитания дошкольников, так как сегодня они должны быть не только здоровыми, но и физически, интеллектуально развиты, с большим запасом творческого потенциала, носящим комплексный характер.
Наиболее ценным и перспективным в свете обозначенных проблем представляет использование игровых занятий с дошкольниками. Однако есть основания считать, что воспитательный и развивающий потенциал игры в физическом воспитании дошкольников все еще полностью не раскрыт. Так, до настоящего времени остаются неисследованными проблемы использования на занятиях по физической культуре творческих, самостоятельных и комплексных заданий, а также применения сюжетно-ролевых игр, насыщенных стихотворным текстом, считалками, песенно-речитативным сопровождением. Это объясняется, в первую очередь, недостаточной разработанностью подходов к формированию нового содержания физических упражнений игрового характера на занятиях с детьми старшего дошкольного возраста, а также отсутствием научно разработанной методики комплексного подхода использования игры в физическом воспитании детей.
Анализ проблемы позволил сделать вывод, что в практике работы ДОУ имеются явные противоречия. Противоречивость складывающейся практики физического воспитания дошкольников состоит в том, что современные представления о игре как методе нивелировали его комплексное использование для развития других творческих способностей: в развитии речи, в развитии формировании математических представлений, музыке, воображении. С другой стороны, недостаточность научно-методического обеспечения и различных творческих заданий в процессе физического воспитания обедняет применение игры в решении задач разностороннего развития ребенка. Выявленные противоречия актуализировали значимость поиска путей разрешения данной проблемы и обусловили выбор темы диссертационного исследования - «Комплексное использование игры в физическом воспитании старших дошкольников».
Объект исследования - игра как форма и метод в физическом воспитании старших дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Предмет исследования - организационно-методические и
содержательные условия моделирования комплексного использования игры в физическом воспитании старших дошкольников.
Цель исследования: разработать и экспериментально проверить различные модели игровой практики с использованием творческих заданий в процессе физического воспитания детей дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: базируется на представлении о том, что уровень физических, функциональных и интеллектуальных способностей дошкольников будет повышаться, если будут разработаны и реализованы модели игровых практик с использованием творческих, сюжетно-ролевых заданий комплексного характера.
Задачи исследования:
1. Изучить теоретические основы и практику использования игры в физическом воспитании старших дошкольников.
2. Разработать модели игр для детей старшего дошкольного возраста,
используемые на занятиях по физическому воспитанию, предполагающие
различные варианты творческих заданий и новое содержание физических
упражнений игрового характера.
3. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность
предложенных моделей игровых практик.
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи, теории, концепции, программы и технологии отечественных и зарубежных авторов, разрабатывающих фундаментальные положения теории и практики игры:
- идея И.Г. Песталоцци о развивающем обучении и главенствующей
роли метода в развитии ребенка;
теория П.Ф. Лесгафта, классифицирующая игры в физическом воспитании детей в семье;
теория дошкольной игры А.П. Усовой в организации жизни и деятельности детей, в воспитании и развитии ребенка;
концепция Д.Б. Эльконина о значении творческих сюжетно-ролевых игр в формировании личности дошкольников;
программа и технологии, основанные на методологии здоровьесохраняющего образования дошкольников в работах В.К. Бальсевича, В.И. Усакова. Концепция основана на оздоровительном воздействии физической культуры в условиях ДОУ с использованием программно-методического обеспечения;
- программы развития и воспитания детей в детском саду:
Л.Д. Глазыриной, Т.И. Бабаевой, М.А. Васильевой, Т. Дороновой,
Ю.Ф. Змановского, З.И. Михайловой).
Научная новизна исследования заключается в том, что: 1) научно обоснована и сконструирована модель «Игровая практика» детей дошкольного возраста, которая способствует формированию
8 механизмов мотивации ребенка к занятиям для решения игровых двигательных задач;
2) смоделированы различные варианты игровых заданий для детей,
усиливающих эффективность комплексного использование игры, как метода
физического воспитания дошкольников;
3) разработано новое содержание игровых упражнений, определены
методические условия, обеспечивающие подготовку воспитателя к
обучению, воспитанию и развитию дошкольников, используя игру в
физическом воспитании;
4) созданная модель «Структура игры» предоставляет широкие
возможности отбора содержания игровых упражнений, сюжета, игровых
ролей и игровых действий, форм для решения задач физического воспитания
дошкольников.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- результаты исследования расширяют и углубляют знания о
возможностях метода игры в физическом воспитании дошкольников;
доказано влияние игры как метода на развитие творческой активности, двигательную и функциональную подготовленность детей;
выявленные и обоснованные организационные и методические условия к моделированию и практическому использованию различных вариантов самостоятельных, комплексных и творческих заданий будут способствовать развитию детей. Итоги исследования являются предпосылкой для дальнейшей разработки методического обеспечения решения задач физического развития и воспитания детей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная комплексная методика использования игры как метода развития творческой активности предлагается для освоения воспитателям, инструкторам по физическому воспитанию, родителям; материалы и результаты исследования могут быть использованы преподавателями колледжей и вузов при обучении студентов по дисциплине «Теория и
9 методика физического воспитания и развития ребенка», комплексы разработанных упражнений могут использоваться студентами в ходе педагогической практики в ДОУ.
Достоверность полученных результатов обеспечивается
методологической обоснованностью исходных параметров исследования; применением комплекса адекватных эмпирических и теоретических методов исследования; репрезентативностью полученных эмпирических данных, их анализом и научно обоснованной интерпретацией; систематической проверкой результативности опытно-экспериментальной работы на всех её этапах с использованием методов математической статистики; реальными положительными изменениями всех измеряемых показателей физического и личностного развития детей.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Разработка и реализация модели «Игровая практика» и модели
«Структура игры» детей старшего дошкольного возраста:
- ускоряют процесс владение техникой элементов подвижных игр, что
способствует проявлению и развитию физических и психических свойств;
развитию способности решать двигательные задачи и личностному развитию
дошкольников.
2. Разработанные методические условия комплексного использования
воспитателем игры в физическом воспитании старших дошкольников:
обеспечивают овладение детьми доступными физическими упражнениями игровой направленности и способствуют повышению уровня двигательной подготовленности дошкольников, усовершенствованию процесса физического воспитания в ДОУ в целом.
3. Сконструированные содержательные блоки «Познание», «Развитие» и
игра «Творчество» предоставляют детям:
- дополнительные возможности для проявления инициативы и
познавательной самостоятельности;
- использовать разнообразные способы для достижения цели;
- условия для взаимосвязанного физического и личностного развития;
- возможность повысить интерес к занятиям игровой направленности и
активизации творчества.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, выводов, списка литературы, приложений. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками, схемами и графиками.
Роль игры в развитии и жизнедеятельности ребенка
Игра впервые упоминается древними философами и учеными, и уже Аристотель [8] высказывал немало суждений и ценных мыслей об игре как составной части общего воспитания и образования. Он считал, что упражнения и игры имеют большее значение для формирования человека, чем его природные данные. Французский просветитель Ж.-Ж. Руссо был одним из первых, кто признал необходимость сочетания задач умственного и физического воспитания. Джон Локк [110], английский философ и идеолог физического воспитания, считал, что знания приходят в сознание человека через ощущения и органы чувств «путем повторной практики» под наблюдением и руководством воспитателя. Он писал: «Детскую душу так же легко направить по тому или иному пути, как и речную воду, но хотя в этом и заключается основная задача воспитателя». По его мнению, целью физического воспитания должно стать достижение здорового духа в здоровом теле.
Значительный вклад в разработку общей теории игры внесли Н. Бюлер и К. Гросс [57]. Ими было установлено, что люди и животные способны играть и в состоянии усталости не только тратить, но и восстанавливать силы. К. Гросс говорил, что игра не есть способ реализации «избыточных» сил организма; игра не есть «отдушина» для «лишних» сил, избыток сил не причина появления игры, а лишь очень благоприятное для нее условие. По Гроссу, игра - вечная школа поведения. Он рассматривал игру как подготовку к будущей трудовой деятельности, к жизни, как форму естественного самовоспитания ребенка [56]. Идеи К. Гросса развивал В.Штерн [226] - немецкий психолог и философ, занимавшийся психологией раннего детства. Исходя из принципа «конвергенции» (сближения), В.Штерн полагал, что развитие игры есть результат конвергенции внутренних данных с внешними условиями среды. В подтверждение указанных представлений выдвинута точка зрения, что игра не только компенсаторна, но и обладает уравновешивающей активностью, что позволяет ей вовлечь в активную работу ранее бездействовавшие органы. Игры, по исследовательским данным 3. Фрейда [193], очищают и оздоравливают психику, снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний.
Важно отметить и высказывания Ж. Пиаже о том, что игра - это мостик между конкретным опытом ребенка и абстрактным мышлением, важнейшей функцией игры является ее символический характер. Ф. Фребель считал, что игра и разговор - стихия, в которой живет ребенок, поэтому-то на этой ступени человеческого развития и приписывает ребенок каждому предмету способность жить, ощущать и говорить. Поскольку ребенок начинает свой внутренний мир отображать вовне, он предполагает подобную деятельность в предметах окружающего мира. Джон Дьюи рассматривал игру как деятельность, которую он не отождествлял со всякой внешней деятельностью ребенка. Она является указанием на его умственную деятельность во всей ее полноте и единстве. Это свободная игра, тренировка всех сил, мыслей и физических движений ребенка с воплощением, в удовлетворяющей его форме, его собственных образов и интересов.
Родоначальником теории игры в отечественной науке считается К.Д. Ушинский [184]. Определяя средства физического воспитания детей и подростков, он утверждал, что народные игры и физические упражнения в сочетании с трудом должны составлять основу физического развития. Он выдвинул и обосновал важнейшее положение о необходимости обязательного учета возрастных и психологических особенностей каждого ребенка. Создавая на основе имевшихся научно-психологических данных теорию игры, К.Д. Ушинский показал ее воспитательно-образовательное значение. Он указывал, что игра, в которой самостоятельно работает детская душа, есть тоже деятельность для ребенка. Особенно им ценились игры, имеющие общественную направленность, отражающие трудовую бытовую жизнь народа. На этой же позиции стоял СТ. Шацкий [206], который полагал, что появление игры зависит «и от богатства внутренней жизни, развивающейся в душе ребенка».
Многие психологи исследовали игру как средство проявления, раскрытия потенциальных возможностей ребенка, распознания «правильности» его психических процессов и нравственных качеств. Л.С. Рубинштейн [147] признал игру как метод познания ребенка и как метод коррекции психического развития. Он, подчеркивая, что ребенок, играя ту или иную роль, не просто фиктивно переносится в чужую личность; входя в роль, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. На этом отношении личности ребенка к его роли основывается значение игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и самой личности ребенка в целом.
Символика детской игры впервые специально исследовалась Л.С. Выготским [45]. Он утверждал, что предмет приобретает новое значение именно благодаря жестам. А.Н. Леонтьев [106] полагал, что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного развития ребенка. Он назвал игру ведущим типом деятельности дошкольника, благодаря которой в психике ребенка происходят значительные изменения, формируются качества, подготовляющие переход к новой, высшей стадии развития. «Специфическое отличие игры преддошкольника, подчеркивал А.Н. Леонтьев, от игры животных характеризуется тем, что это не инстинктивная, но именно предметная деятельность, которая составляет основу сознания ребенком мира человеческих предметов, определяет собой содержание игры ребенка». Д.Б. Эльконин [231] дал следующее определение творческой сюжетно-ролевой игры: «Ролевая игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых, в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых».
Главным мотивом сюжетно-ролевой игры, по мнению Л.А. Венгер, служит стремление «быть таким, как взрослые», что «мотивирующее значение имеет удовольствие, которое ребенок получает от самого процесса игры, придумывания и разыгрывания новых ситуаций. В итоге дети начинают проникать в смысл жизни взрослых, усваивать представления о правилах поведения людей в обществе» [37].
Моделирование игровой практики старших дошкольников
Поскольку основным назначением игры является подготовка ребенка к полноценной социальной деятельности, эта задача решалась через моделирование социальной жизни, включение ребенка в эту деятельность. В основе игровой деятельности ребенка лежат физические и психические качества, необходимые для выполнения игровых заданий, а также необходимые способности для реализации двигательных задач.
Преодоление возникающих затруднений - это результат социальной жизни, в которой дети видят и воспроизводят реальную действительность в игре. Переход от индивидуальной жизнедеятельности к социально-ориентированной происходит потому, что детские взаимоотношения возникают в процессе самой деятельности и разыгрываются в связи с ней. Автор считает: чтобы увидеть взаимосвязь между игрой и ее результатом, т.е. социальной деятельностью, создается модель игровой практики, которая характеризует игру как одно из основных средств подготовки ребенка к социальной жизни и трудовой деятельности. В нашем исследовании мы показываем, что данная модель состоит из нескольких взаимосвязанных и последовательных частей. На первый план мы выдвигаем социальную деятельность, на которой держатся все остальные компоненты. В дошкольном детстве игровая деятельность является основным средством подготовки дошкольника к условиям социальной жизни, поэтому мы считаем, что от условий социальной жизни во многом зависит развитие и воспитание ребенка. Создавая модель (схема З.1.), автор ориентировался на то, что социальная жизнь включает три компонента:1. Деятельность ребенка, основанная на врожденных способностях, сформированных физических и психических качествах, от которых зависят состояние здоровья, физическое и психическое благополучие. 2. Способность ребенка к преодолению трудностей в игре (терпение, преодоление чувства страха) в дошкольном детстве, а во взрослости - в социальной жизни. 3. Сложившиеся взаимоотношения детей в коллективе. Ребенок живет и развивается в коллективе, он должен подчиняться общим требованиям в игре, труде, учебе, социальной жизни.
Все эти составляющие, по нашему мнению, являются фундаментом к будущей социальной деятельности, основу которой в дошкольном детстве составляет игровая деятельность. Изучая вопросы игровой деятельности дошкольников, мы пришли к заключению о необходимости создания модели «Игровая практика» (схема 3.1), которая предоставляла широкие возможности для реализации поставленных задач в исследовании.
На наш взгляд, основные компоненты модели «Игровая практика» способствовала решению основных задач: во-первых, деятельность ребенка, в основе которой лежат физические качества, способствовала их дальнейшему развитию, а также развитию психических свойств ребенка, необходимых для развития умственных способностей и их совершенствования; во-вторых, игровая практика создавала условия для формирования коллективных взаимоотношений; в-третьих, способствовала формированию морально-волевых качеств детей и давала возможность найти способы преодоления ими возникающих трудностей в игровой ситуации; в-четвертых, создавала условия для выбора методических приемов, которые способствовали приобретению не только игровой практики, но и эффективному обучению, совершенствованию двигательных навыков у дошкольников.
Главное преимущество модели заключается в том, что дети овладевали изучаемым материалом в процессе собственной активной деятельности при столь же активной направляющей работе взрослых. Таким образом, достигался результат в формировании механизма мотивации к занятиям и потребностей ребенка, готовности его использовать свои знания, умения, способности для решения поставленных задач.
Созданная нами модель: а) способствовала повышению уровня развития детей; б) содействовала расширению возможностей комплексного подхода использования игры как метода; в) улучшала качественную сторону физического воспитания в работе с дошкольниками.
Особенности регулирования внешних факторов
Созданные содержательные блоки и игра «Творчество» в занятиях выявили необходимость проверки влияния физических нагрузок в процессе реализации игровой программы. Физическая нагрузка регулировалась временем продолжительности и темпа игровых упражнений, чередованием заданий, изменением размеров поля, площадки, посредством использования игрового инвентаря разного веса, размера.
Следует отметить, что на занятиях соблюдались основные физиологические принципы: динамичность физических упражнений, равномерное распределение нагрузки на все мышечные группы, использовались различные исходные положения - все это обеспечивало качественное выполнение упражнений. Учитывалось и то, что не только объем и интенсивность мышечной деятельности определяли функциональные сдвиги в организме, но и во многом они зависели от методики проведения занятий. Наблюдения за детьми показали, что, если занятия вызывали интерес, повышался эмоциональный тонус. В интересной, грамотно организованной игре дети выполняли большой объем нагрузки при меньших функциональных сдвигах.
Деятельность детей в занятиях была достаточно разнообразной не только по содержанию, но и по характеру. Как физические, так и интеллектуальные и волевые усилия ребенка мы варьировали, чтобы обеспечить оптимальный уровень его работоспособности, необходимый для успешного решения намеченных задач. В разработанных нами сочетаниях упражнения, разные по степени интенсивности, объединялись следующим образом: а) упражнения высокой степени интенсивности сочетались с упражнениями низкой степени интенсивности (прыжки через гимнастические палки сочетались с метанием мешочка вдаль); б) упражнениями высокой интенсивности сочетались с упражнением средней интенсивности, а потом опять высокой интенсивности (например, десять высоких подскоков на месте, затем пролезание под тремя дугами, кувырок вперед в группировке и бег с ускорением по 5м); в) упражнения высокой степени интенсивности сочетались с упражнениями высокой степенью интенсивности, например, игровое задание: педагог один конец каната привязывал к опоре, за другой вращал его петлей. Дети прыгали через канат по одному, по десять прыжков и потом выполняли лазание на гимнастической стенке (упражнения средней степени сочетались и с упражнениями этой же степени интенсивности). В другом варианте они выполняли броски мяча вверх, хлопки руками вверху, ловля мяча, ведение мяча вперед (как в баскетболе).
Подбор упражнений с таким их распределением позволял на занятии по физической культуре разнообразно и всесторонне воздействовать на организм с оптимальной для детей нагрузкой.
Учитывая, что ЧСС является наиболее информативным показателем реакции организма ребенка на физическую нагрузку (М.А. Рунова, 2000), анализ физиологических кривых на наших занятиях позволил оценить правильность подбора содержания и, соответственно, мышечной нагрузки и функциональных возможностей детского организма.
Физическая нагрузка в значительной мере определялась следующими факторами: 1) индивидуальными особенностями детей (сила воздействия физических упражнений зависела от их возраста, уровня активности, заинтересованности на занятии, уровня сформированных навыков и физического развития); 2) дозировкой физических упражнений, т.е. количеством упражнений, их повторяемостью; 3) временем, отводимым на выполнение упражнений; 4) условиями их выполнения; 5) амплитудой и темпом движений.
Дозируя физическую нагрузку, мы руководствовались величинами частоты сердечных сокращений. Верхняя ЧСС после интенсивной нагрузки составляла 160-170 уд./мин, работа средней интенсивности составляла 140-150 уд./мин., а низкая 100-110 уд./мин.
Оценка двигательной активности детей на занятии проводилась путем вычисления общей и моторной плотности. На начало эксперимента в контрольной группе на занятии общая плотность составила 80%, в экспериментальной - 82%. В конце педагогического эксперимента в контрольной группе общая плотность увеличилась до 85%, в экспериментальной - до 97%.
Моторная плотность во многом зависела от разных факторов: рационального способа организации детей; их двигательной активности детей; содержания, методики ведения занятия; наличия достаточной развивающей среды и двигательного опыта детей; творческого подхода педагога к занятию. В начале педагогического эксперимента в контрольной группе она равна была 53%, в экспериментальной - 54%. В конце эксперимента в экспериментальной группе моторная плотность увеличилась на 26%, что составило 80%. В контрольной группе прирост показателя увеличился на 15% и составил 68%.
Организационно-методической основой последовательности работы и дозирования нагрузок в занятии служил поточный способ. Используя данный способ в занятии, мы рассчитывали, главным образом, на комплексное развитие физических качеств в единстве с закреплением и совершенствованием усвоенных двигательных навыков. В наших занятиях игровые задания и игровые упражнения характеризовались частой сменой положения тела и его частей, движений и двигательных действий между сенсорными и моторными компонентами, различными уровнями их организации, что сопровождалось образованием новых двигательных умений.
Изменения показателей функционального состояния старших дошкольников в процессе педагогического эксперимента
Игра «Моя семья». По заданию воспитателя дети подгруппой или индивидуально выполняли определенные двигательные задания (папа едет на машине на дачу, мама танцует, брат тренируется и т.д.), а в конце игры из кубиков с буквами составляли слова с именами членов своей семьи. По такому же принципу строились и другие игры: «Мой дом», «Зоопарк», «В лесу», «Мои друзья» и т.д.
Итак, мы полагаем, что комплексные задания на физкультурных занятиях: способствовали не только физическому, но и психическому развитию дошкольников; обогащали знания детей об окружающем мире, явлениях природы, быта; способствовали развитию логического мышления и помогали воспитателю эффективно готовить детей к учебе в школе.
Самостоятельные задания направлены на развитие координации и ориентировки в пространстве, развитие умственных и творческих способностей, а также на приобретение опыта самостоятельности. 1. На карточке-задании нарисовано несколько видов осанки, дети находили правильную осанку и показывали ее не только на картинке, но и воспроизводили сами с объяснением выполняемого действия. 2. На карточке-задании изображены два варианта одного и того же упражнения: одно правильно, другое с дефектами. Детям предлагали найти правильное упражнение и обосновать педагогу правильность своего выбора. 3. На карточке изображены несколько упражнений, которые выполнялись в определенной последовательности (на карточке нарисованы разновидности прыжков в определенной последовательности). 4. На карточке изображено 10 рукавичек, на каждой свой рисунок. Дети по дороге, прыгая с кочки на кочку, собирали парные рукавички. 5. На карточке нарисован домик из 6 палочек. Задание: каждому игроку построить домик на противоположной стороне из 6 палочек, перенося их по одной. Педагог стихотворным текстом просил выполнить задание: «Вот 6 палочек в руке, домик я несу к черте. Быстро домик соберу, и назад я убегу!» 6. Использование кубов-заданий разных размеров от 15x15 см., 20x20 см, 25x25 см и 30x30 см. Все они сделаны из картона. На одних кубах (30x30) изображена техника упражнений: прыжки в глубину, с места, в длину с разбега, спрыгивания, в высоту. На других - подводящие упражнения к прыжкам. На следующих кубах - техника других основных движений или задания: упражнения со скакалкой, с мячом, с гимнастической палкой. На других кубах (25x25) изображены звери или птицы, насекомые. На одной стороне нарисовано, как лягушка прыгает, вытянув лапки, далее, как белка прыгает через кубики, на третьей - прыгающие через лужицу воробьи и т.д. То есть на всех сторонах куба изображены прыжки. Дети в процессе самостоятельной работы менялись кубиками или помогали друг другу в решении двигательной задачи. Кроме того, мы применяли кубы, на которых нарисованы цифры и буквы, с их помощью дети учились счету и составляли слова. Есть кубы, на которых изображены сюжетные задания. Например, «Погоня за лисой». На каждой стороне куба нарисовано движение: 1. Лиса ползет к курятнику. 2. Лиса бежит с петухом по узенькой тропинке. 3. Лиса перепрыгивает через кочки. 4. Лиса несет петуха через мостик. 5. Лиса по канату перебирается на другой берег. 6. Лиса пролезает через «медные трубы». 7. Задания-ромашки. Ромашка размером 1x1м и сделана из плотной бумаги или из картона, лицевая часть выполнена в цвете как настоящая ромашка. На каждой обратной стороне лепестка нарисовано задание. В ромашке 6 лепестков и 6 заданий. 8. Схемы-задания. Дети выбирали себе карточку, на которой изображено два рисуночных задания: первое - выполнение физического упражнения, второе - математическое. Например, первое: мальчик набивает мяч об пол (считает количество раз), второе: нарисован телефон без цифр (записать количество набитых мячом раз) . В первом задании ребенок набивал мяч, во втором - вписывал нужные цифры. Таким образом, мы совместили физическое и математическое упражнение, акцентируя внимание ребенка на самоконтроле выполнения данного задания. 9. Следующее задание: например, в гости приходит волшебный герой и приносит с собой волшебный мешок. Дети разбирали подарки, принесенные гостем: это кубики, на каждой стороне которых изображено задание и цифра. Задание выполняется столько раз, сколько показывает цифра на кубике. Ребенок самостоятельно его исполнял, при этом контроль осуществлял как сам ребенок, так и герой, который принес волшебные кубики.
В процессе проведения игровых занятий педагог постепенно готовил детей к самостоятельной работе: помогал малышу справиться с заданием; продумывал приемы общения с детьми; содействовал их эмоциональной заинтересованности при восприятии содержания; уточнял наглядно-образную ситуацию на картинке.
В результате систематической работы все дети успешно осваивали упражнения, правильно, сознательно отвечали на них практическими движениями. Они хорошо ориентировались в словесных заданиях и четко переводили их в движения. Дети старшей и подготовительной групп самостоятельно давали несложный вариант какого-либо движения и придумывали новую комбинацию из знакомых им двигательных элементов.
Подводя итог, можно сделать заключение, что игровые занятия успешно решают образовательные, оздоровительные и воспитательные задачи. В процессе занятий дети осваивали новые игровые упражнения, которые повлияли на повышение уровня физической подготовленности и способствовали творческому развитию, они помогли многое узнать:
