Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Сущность духовного и физического воспитания будущих педагогов как социально-педагогического процесса . 23
1.1. Культурологические тенденции в системе профессиональной подготовки будущих педагогов 23
1.2. Воспроизводство духовно и физически здоровых детей как ценностно-целевой компонент профессиональной деятельности педагога 42
1.3. Потенциал педагогических учебных заведений по духовному воспитанию будущих учителей 57
1.4. Организация физического воспитания в системе профессионально-педагогического образования 80
Глава 2. Концептуальные идеи интеграции духовного и физического воспитания студентов в процессе личностно-профессионального раз вития 108
2.1. Теоретические и практические предпосылки интеграции духовного и физического воспитания будущих педагогов 108
2.2. Личностно ориентированный подход к интеграции духовного и физического воспитания будущих педагогов 132
2.3. Закономерности, принципы и функции интеграции духовного и физического воспитания студентов учебных заведений педагогического профиля 149
2.4. Модель интеграции духовного и физического воспитания будущих педагогов 165
Глава 3. Реализация модели интеграции духовного и физического воспитания будущих педагогов 184
3.1. Профессиональная подготовка будущих педагогов как система . 184
3.2. Типология взаимосвязи духовного и физического воспитания будущих педагогов 202
3.3. Сочетание традиционных и инновационных подходов организации учебно-воспитательного процесса в учебном заведении 216
3.4. Психолого-педагогическая подготовка субъектов интеграции духовного и физического и воспитания будущих педагогов 234
Глава 4. Технология интеграция духовного и физического воспитания в целостном педагогическом процессе 249
4.1. Духовное и физическое воспитание как интегративный процесс 249
4.2. Поливариативная технология интеграции духовного и физического воспитания студентов 260
4.3. Интеграция содержания духовного и физического воспитания в педагогических учебных заведениях 282
4.4. Логика выбора форм и средств обучения на разных этапах интеграции духовного и физического воспитания будущих педагогов 301
Глава 5. Организация и результаты экспериментальной работы 327
5.1. Проектирование интеграции духовного и физического воспитания 327
5.2. Методика изучения интеграции духовного и физического воспитания студентов 341
5.3. Результаты экспериментальной работы 353
5.4. Трудности интеграции духовного и физического воспитания и методические рекомендации по ее организации 372
Заключение 389
Список литературы 392
Приложения 430
- Культурологические тенденции в системе профессиональной подготовки будущих педагогов
- Теоретические и практические предпосылки интеграции духовного и физического воспитания будущих педагогов
- Профессиональная подготовка будущих педагогов как система
- Духовное и физическое воспитание как интегративный процесс
Введение к работе
Происходящие в стране социально-экономические изменения не смогли не отразиться на существующей системе образования вообще и на педагогическом образовании в частности. Современной школе и школе будущего нужны учителя, готовые к целостному применению теоретических знаний, профессиональных умений и навыков, с высоким уровнем развития педагогического мышления, умеющие самостоятельно и творчески решать педагогические задачи.
Ухудшение состояния здоровья и снижение уровня физической подготовленности обучаемых показывают несостоятельность существующего традиционного подхода к профессиональной подготовке студентов в педагогическом вузе. Современная система профессионального образования, детерминированная задачами обучения в ущерб комплексному здоровьетворческому подходу в реализации всех образовательных ценностей, не обеспечивает их использование для личностно-профессионального развития педагогов.
Анализ мировых социокультурных и образовательных тенденций свидетельствует о том, что в последние годы объектом пристального внимания общества и предметом междисциплинарных исследований во многих высокоразвитых странах становятся различные аспекты поведения человека в отношении своего здоровья. Апробируются различные модели обучения здоровому образу жизни (медицинская, образовательная, радикально-политическая и др.), как фактору конкурентоспособности личности на рынке труда и условию творческой самореализации и счастья человека (A.Bandura, M.Becker, A.Charlton, Y.Evans, E.Rogers, K.Tones и др.).
В то же время одним из решающих условий, обеспечивающих эффективность и результативность педагогической деятельности, является наличие продуктивной общей работоспособности, базирующейся на крепком духовном и физическом здоровье самого учителя.
Проблема целостного воспитания культуры здоровья педагога существенно актуализируется в связи с социально-демографическими условиями в стране; психолого-педагогическими факторами образовательного пространства, основными характеристиками которого выступают высокая психическая и физическая напряженность процесса обучения, повышенная ответственность специалиста, востребованность высокого здоровотворческого профессионализма педагога в системе образования.
Высшие педагогические учебные заведения уделяют определенное внимание вопросам, касающихся здоровья учащихся. В государственных образовательных стандартах выделены блоки медико-биологических и психолого-педагогических дисциплин, дающих знания по анатомии, физиологии, особенностям протекания психических процессов на разных этапах онтогенеза. Вместе с тем, формирование практических умений и навыков, позволяющих педагогу осуществлять профилактику наиболее распространенных нарушений в состоянии здоровья подрастающего поколения, участвовать в обучении и воспитании культуры здоровья, остается не реализованным. Стандарт подготовки педагогов не включает вопросов оценки эффективности деятельности преподавателей по проведению тех или иных оздоровительных мероприятий по воспитанию культуры здоровья.
Теория и практика показывают, что акцент в определении сущностной особенности педагогической деятельности делается на то, что она строится не столько на силе административной власти, сколько на духовном педагогическом авторитете. Поэтому духовная культура со всеми ее особенностями выступает на первый план, становится в ней доминирующей.
Отдельные психолого-педагогические аспекты духовного воспитания решаются в трудах отечественных и зарубежных ученых, посвященных формированию этических, эстетических и моральных знаний (С.Ф.Анисимов, Л.М.Архангельский, В.О.Блюмкин, Л.А.Волович, А.А.Гусейнов, О.Г.Дробницкий, Г.Е.Зборовский, Э.Ф.Зеер, Л.И.Коханович, К.М.Левитин, В.Ш.Масленникова", Л. Кольберг, Э. Эриксон), нравственного поступка
6
(М.Н.Аплетаев, А.С.Арсенев, Г.Н.Гумницкий, В.В.Давыдов,
Т.Д.Шапошникова), привычек (С.Г.Якобсон), деятельности (И.А.Ильин, А.С.Белкин, А.В.Катаев, К.В.Попков, Г.А.Сунгатуллина), личностных смыслов (Б.С.Братусь), духовных потребностей (Д. Фаулер, В.Франки), нравственных ценностей (М.С. Пек), индивидуального сознания (Л.А.Зурхер-младший), социальной устойчивости личности (Л.Ю. Сироткин) и др.
Необходимым условием формирования духовности и духовной культуры, которые определяют цели, содержание и способы здоровьетворческого личностно-профессионального развития будущих педагогов может рассматриваться двигательная деятельность, осуществляемая в процессе физического воспитания. Вместе с тем, очевидно усиливающееся влияние на теорию и практику физического воспитания в системе профессиональной подготовки педагогов процессов гуманизации (Л.А.Волович, Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов).
Это обусловливает исследование интеграции духовного и физического воспитания, ее потенциала в формировании культуры здоровья.
Интегративные тенденции находят свое выражение в исследованиях проблем комплексного подхода к воспитанию и обучению (Ю.К.Бабанский, И.В.Кабатченко, Э.М.Моносзон, М.М.Поташник, Г.Н.Филонов и др.); вопросов развивающего и воспитывающего обучения (Д.В.Вилькеев, Г.И.Ибрагимов, Г.Д.Кириллова, Б.Т.Лихачев, ИЛ.Лернер, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, Н.А.Половникова, Н.Ю.Посталюк, Л.Ю.Сироткин, М.Н.Скаткин, Ю.С.Тюнников и др.); в исследованиях проблем преемственности обучения и воспитания в школе и в вузе (С.М.Годник, Е.М.Ибрагимова, Н.П.Литвинова, П.И.Пидкасистый, В.Э.Тамарин); в разработке теории и методики эвристического программирования (В.И.Андреев, Ю.С.Иванов) и многих других направлениях и подходах.
Интегративные процессы, происходящие в педагогике, становятся в настоящее время особенно важными, а их осмысление и сознательное регулирование - особенно актуальными.
В педагогической литературе имеются публикации, в которых раскрываются педагогический, дидактический и методический аспекты проблемы интеграции: А.П.Беляева, М.Н.Берулава, Л.А.Волович, Б.С.Гершунский, Ю.К.Дан, И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, З.А.Малькова, Н.Д.Никандров, А.А.Пинский, В.Г.Разумовский, Л.В.Тарасов, Ю.С.Тюнников, В.В.Усанов, В.Н.Федоров, Ф.Ф.Харисов, В.С.Шубинский и др.
Существенный вклад в разработку теории и практики профессионально-педагогического образования с учетом межпредметных связей внесли О.А. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.К. Енисеев, И.Д. Зверев, В.К. Кириллов, Д.И. Кирюшкин, П.Г. Кулагин, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, В.Н. Максимова, М.И. Махмутов, А.И. Пайгусов, В.Н. Федорова, А.В. Усова, А.Ф. Эсаулов, П. Юцявичене и др.
В современной педагогике, психологии, физиологии и других науках накоплен определенный объем знаний, позволяющий разрешать существующие противоречия в процессе личностно-профессионального развития будущих педагогов, - разработана психологическая концепция активности субъекта (С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский, А.В.Петровский и др.); создано философско-методологическое обоснование анализа образования как процесса трансляции и реализации культуры (В.С.Библер, В.В.Давыдов, М.С.Каган, Ю.М.Лотман, Г.П.Щедровицкий и др.); изучены и обобщены закономерности развития и саморазвития личности (В.И.Андреев, Л.А.Волович, В.И.Загвязинский, Н.М.Таланчук, Г.А.Цукерман и др.); разработана теория саморазвития личности (А.Маслоу, К.Роджерс, Р.Бернс и др.).
В теории и методики физического воспитания и спорта разработаны: концепция физической активности (В.К.Бальсевич); представления о содержании, средствах и методах образования по физической культуре (Б.А.Ашмарин, Л.П.Матвеев, Р.Х.Яруллин и др.); теория физической культуры личности (М.Я.Виленский, В.М.Выдрин, В, И.Столяров).
В настоящее время проектируются личностно ориентированные технологии физкультурного образования в школе (С.В.Барбашов) и в вузе
(Н.В.Пешкова, СЮ.Алькова, Г.М.Соловьев), исследуются сущность и инте-гративные тенденции физической культуры (Л.П.Матвеев, Ю.М.Николаев).
Имеется ряд исследований сущности и содержания интегративного ва-леологического образования школьников (И.И.Брехман, Э.Н.Вайнер, В.В.Колбанов, Л.Г.Татарникова и др.).
Анализ существующих исследований позволяет подойти к повышению качества личностно-профессионального развития будущих педагогов путем преобразования существующей системы педагогического образования, как интеграции духовного и физического воспитания на основе инновационных педагогических концепций и технологий.
В то же время, специалисты по проблеме здоровья, здорового образа жизни констатируют недостаточную исследованность факторов, формирующих культуру здоровья педагогов, которые могли бы влиять как на снижение заболеваемости обучаемых, так и на социально-политическую, социально-экономическую и социально-демографическую обстановку в обществе в целом. Отсутствует система воспитания культуры здоровья будущих педагогов.
В теории до сих пор остаются нерешенными вопросы, касающиеся здо-ровьетворческой функции деятельности учителя, соответствующей профессиональной подготовке в системе педагогического образования. Для современного учителя немаловажным представляется, помимо непосредственного обучения, уметь поддержать высокий уровень работоспособности, от которого зависят обучаемость ребенка и сохранение его здоровья.
Не раскрыт вопрос о сущности педагогической интеграции в процессе личностно-профессионального развития учителя с точки зрения реализации современных здоровьесберегающих и здоровьеформирующих технологий развивающего воспитания и обучения, в свете идей гуманизации и гуманитаризации образования, приоритетности духовного воспитания.
Интеграция элементов духовной и физической культуры в процессе личностно-профессионального развития будущих педагогов сталкивается с трудностями, которые порождаются основным, объективно существующим
противоречием: между потребностью в педагогах, обладающих духовным, физическим и здоровьетворческим потенциалом для профессиональной деятельности в постоянно меняющихся условиях, и устоявшейся логикой их подготовки в учебном заведении, не ориентированной на решение этой задачи. Данное основное противоречие выражается в системе противоречий:
между возрастающей необходимостью включения оздоровительных ценностей культуры в процесс профессиональной подготовки учителей и уровнем востребованности этих ценностей будущими педагогами в системе педагогического образования;
между уровнем и объемом социального опыта в сфере духовного и физического воспитания и степенью реализации их потенциала в системе педагогического образования;
между усиливающимися тенденциями диверсификации и интеграции образовательных систем всех уровней и видов и недостаточностью их теоретического обоснования и организационно-методического обеспечения в целях интеграции духовного и физического воспитания будущих педагогов;
между абсолютизацией знаниецентристского подхода к развитию интеллекта и целостной природой личности, которая наравне с интеллектуальными включает подсознательные и эмоционально-волевые и другие, в том числе духовные и физические особенности;
между социальным расслоением, дифференцированием по степени развития и необходимостью создания атмосферы «общества равных возможностей»;
между установкой на целостное формирование педагогической культуры, как результата личностно-профессионального развития, и существующей разобщенностью духовного и физического воспитания будущих педагогов.
Из системы этих противоречий вытекает комплексная проблема исследования: каковы концептуальные педагогические основы (предпосылки, закономерности, принципы, функции) и технологические механизмы интегра-
ции духовного и физического воспитания будущих педагогов, отвечающие современным требованиям профессиональной подготовки?
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании концепции интеграции духовного и физического воспитания будущих педагогов в процессе личностно-профессионального развития, а также в экспериментальной апробации технологии ее реализующей.
Объект исследования - личностно-профессиональное развитие будущих учителей в педагогических учебных заведениях.
Предмет исследования - педагогические основы интеграции духовного и физического воспитания будущих педагогов в процессе личностно-профессионального развития в педагогических учебных заведениях.
Гипотеза исследования заключается в том, что интеграция духовного и физического воспитания будущих педагогов может быть реализована в педагогических учебных заведениях, если:
сущность человека определяется как сложноинтегрированная система, развитие которой обусловлено развитием всех составляющих, а способность к саморазвитию обеспечивается духовным компонентом;
двигательная деятельность рассматривается как необходимое условие формирования духовного компонента личности, определяющего отношение будущего педагога к формированию культуры здоровья в процессе личностно-профессионального развития;
физическое воспитание в педагогическом учебном заведении понимается как взаимодействие преподавателя и студента и направляется на освоение ценностей процесса самоизменения и саморазвития с целью формирования у будущих педагогов готовности к реализации разнообразных функций;
концептуальные идеи (предпосылки, закономерности, принципы, функции) интеграции духовного и физического воспитания будущих педагогов ориентируются на обоснование здоровья, как ведущей образовательной ценности, обусловливающей духовное, физическое и личностно-профессиональное развитие;
модель, обеспечивающая интеграцию духовного и физического воспитания будущих педагогов, включает комплекс условий и факторов, соответствующих социокультурному, психологическому и педагогическому аспектам интеграции;
технология интеграции духовного и физического воспитания будущих педагогов является вариативной, осуществляет субъект - субъектное взаимодействие педагога и студента, стимулирует поэтапное самоопределение будущих педагогов к духовному, физическому и профессиональному развитию.
Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы, были поставлены следующие задачи исследования:
Раскрыть особенности и уровни духовного и физического воспитания будущих педагогов в процессе личностно-профессионального развития.
Выявить сущность и предпосылки интеграции духовного и физического воспитания будущих педагогов.
Определить закономерности, принципы и функции интеграции духовного и физического воспитания будущих педагогов в системе профессионального образования.
Разработать педагогическую модель интеграции духовного и физического воспитания будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки.
Разработать технологию интеграции духовного и физического воспитания будущих педагогов, предполагающую вариативную поэтапную реализацию интегративного содержания, форм, методов, средств.
Провести экспериментальную проверку разработанной педагогической модели интеграции духовного и физического воспитания будущих педагогов в процессе личностно-профессионального развития, выявить трудности и предложить рекомендации по их преодолению.
Общетеоретическая и методологическая база исследования. Теоретико-методологическую базу диссертации составляют труды отечественных и зарубежных ученых в области проблем духовного и физического воспитания
и развития личности, профессиональной педагогической этики, философии образования, теории разностороннего развития личности; философские, социологические, психологические и педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу культуры как социального феномена, культуры личности как психолого-педагогического явления; развития как стимулирующего педагогического процесса саморазвития личности и другие.
Методологической основой исследования явились также фундаментальные работы в области теории, философии и социологии образования, изучения личности педагога, развивающего обучения, а также раскрывающие теоретические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса в системе профессионального образования (С.А.Аничкин, С.Я.Батышев, В.С.Безрукова, А.С.Белкин, А.П.Беляева, Л.А.Беляева, В.Л.Бенин, В.П.Беспалько, А.А.Васильева, М.А.Галагузова, В.В.Давыдов, Н.И.Думченко, В.И.Загвязинский, Г.Е.Зборовский, Т.В.Кудрявцев, Н.В.Кузьмина, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.И.Махму-тов, Д.Б.Эльконин и др.).
Определяющее значение в концептуальном плане имели положения о гуманизации и гуманитаризации современной системы образования (Л.А.Волович, Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов); о целостности педагогического процесса (Б.Т.Лихачев, М.И.Махмутов, В.С.Ильин, Н.Д.Хмель, Н.К.Чапаев); исследования по теории и практике педагогического образования (О.А.Абдуллина, Д.В.Вилькеев, Г.Г.Габдуллин, Ю.Н.Кулюткин, З.Г.Нигматов, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, Л.Ю.Сироткин, Я.И.Ханбиков и др.); концепция педагогики индивидуальности (О.С.Гребенюк); теории знаково-контекстного обучения (А.А.Вербицкий) и игровой деятельности в процессе профессионального развития (С.Д.Неверкович).
При разработке технологии проектирования интеграции духовного и физического воспитания ориентировались на методологические работы А.А.Кирсанова, Г.В.Мухаметзяновой, В.Г.Иванова, И.К.Шалаева в области проектирования и мотивационного программно-целевого управления.
Исследование опиралось также на разработанную теорию физической культуры личности (В.К.Бальсевич, М.Я.Виленский, В.М.Выдрин, Л.И.Лубы-шева и др.); концептуальные идеи интеграции спорта, физической культуры и искусства (В.И.Столяров); современные представления об интегративном содержании и тенденциях физической культуры (Л.П.Матвеев, Ю.М.Николаев), средствах и методах образования по физической культуре (Б.А.Ашмарин, Ю.Д.Железняк, Л.П.Матвеев, Р.Х.Яруллин и др.).
Для проверки выдвинутой гипотезы исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы:
теоретические: анализ, синтез, аналогия, проектирование, моделирование, системный подход, - которые позволяют выявить специфические для исследуемых процессов противоречия и причины их порождающие, разработать и обосновать педагогическую модель интеграции духовного и физического воспитания будущих педагогов;
эмпирические, основанные непосредственно на опыте проведения учебных занятий и связанные с наблюдением, анкетированием, социологическим опросом, изучением документации, результатов учебной, духовно-практической и физкультурно-спортивной деятельности будущих педагогов.
Частные методы эмпирического исследования дополнялись общими методами этого уровня: изучением и обобщением опыта работы преподавателей педагогических вузов и колледжей, экспертными оценками, педагогическим экспериментом, анализом диагностических заданий.
Этапы исследования. Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое выполнялось в три этапа в течение 1993-2003гг.
Первый этап (1993-1995) - подготовительный. На данном этапе формировался понятийный аппарат исследования; анализировались отечественные и зарубежные источники по теории и практике духовного и физического воспитания, проблемам педагогической интеграции; разрабатывались экспе-
риментальные материалы; проводился пилотажный и констатирующий эксперименты.
Второй этап (1995-2002) - формирующий эксперимент. В его рамках проводился педагогический эксперимент, осуществлялся сбор экспериментальных данных.
Третий этап (2002-2003) - обработка эмпирических данных. Проводились систематизация и обобщение накопленного эмпирического материала и его теоретическое обоснование: статистическая обработка, сравнительный анализ, интерпретация полученных данных.
База исследования. Экспериментальная работа проводилась в течение десяти лет в Казанском педагогическом университете, Тетюшском педагогическом училище. Дополнительный материал собирался также в Камском институте физической культуры (г. Набережные Челны), Казанском педагогическом колледже, ряде общеобразовательных школ г. Казани, Наб. Челнов, Те-тюш.
Личное участие автора в получении научных результатов определяется созданием концептуальных положений исследования, общего замысла и методики эксперимента по исследуемой проблемы; разработкой совместно с преподавателями-экспериментаторами технологических материалов.
Научная новизна. Полученные научные результаты содержат в совокупности решение крупной научной проблемы - разработки педагогических основ интеграции духовного и физического воспитания будущего педагога в процессе личностно-профессионального развития:
1. Определены концептуальные положения интеграции духовного и физического воспитания, которые представляют принципиально новый состав движущих сил развития студентов педагогических учебных заведений:
духовная культура как организатор и регулятор системы многоплановой деятельности будущего педагога;
здоровый образ жизни как духовность в деятельностном режиме -единственно возможный способ сохранения студентом своей целостности; а
движение, физкультурно-спортивная деятельность - способ самореализации, формирования своего здоровья;
педагогическое образование как фактор совершенствования студентом здорового образа жизни в непрерывном личностно-профессиональном познавательном процессе.
2. Определены педагогические основы интеграции духовного и физического воспитания студентов педагогических учебных заведений.
Выявлены и охарактеризованы теоретические и практические предпосылки интеграции духовного и физического воспитания будущих педагогов, которые включают:
социально-демографические предпосылки (рост болезней и инвалидности в детском возрасте; заболеваемость среди взрослых; резкое старение населения страны; нарастающая безнадзорность и высокий уровень правонарушений; увеличение числа детей, оставшихся без попечения родителей; рост числа воспитанников детских домов и домов-интернатов, не способных к полноценной социальной и психологической адаптации в обществе; снижение полноценной реализации воспитательных функций семьи; резкое ухудшение состояния психического здоровья населения; жестокое обращение с детьми, которое находится на угрожающе высоком уровне и получает все большее распространение);
социокультурные предпосылки (на профессиональную деятельность современных педагогических работников отрицательно влияет гипокинезия; традиционные формы обучения теряют свою эффективность; преподаватель (а с ним и готовые знания, носителем которых он является) лишаются былого авторитета, основанного на представлении о некоей «мудрости», которую они выражают; переход от образования, основанного на свойственной тоталитарному обществу «культуре полезности», к образованию, соответствующему «культуре достоинства»; организационные и информационные технологии становятся основным механизмом развития и требуют поиска нетрадиционных подходов к реформированию как педагогического образования, так и пе-
16 дагогической науки; отечественная высшая педагогическая школа участвует в духовном обновлении страны; развиваются технологии физической и духовной деятельности, которые основываются на науках о человеке, технологии образования, исследовании проектирования управления, воспитания и обучения; активизируется творческий процесс широких слоев учительских кадров);
научно-интегративные предпосылки (педагогу в своей профессиональной деятельности приходится адаптироваться к тем изменениям, которые происходят в научном и культурно-образовательном пространствах; современное состояние науки характеризуется тем, что происходит процесс их взаимопроникновения, приводящий к возникновению новых групп наук, к образованию промежуточных (стыковочных пограничных) наук; развитие человеческого познания проявляет две тенденции: с одной стороны, выразить единство и целостность мира, с другой - выявить закономерности специфических, частных структур и форм движения материи во всем их богатстве и многообразии (первая тенденция выражает процессы синтеза, интеграции познания, вторая - процессы дифференциации и специализации); рост разделения труда, когда в современной педагогической практике возникают направления с очень узкими задачами и с узким кругом их применения);
педагогические предпосылки (интеграция различных направлений формирования здоровья в единую науку о здоровье; расширение круга вопросов, входящих в понятийное поле «культура здоровья»; концептуализация и глобализация вопросов воспитания культуры здоровья).
Выявлены закономерности, определяющие достижение целей исследования.
Первая закономерность — необходимость формирования культуры здоровья педагога определяется восполнением системой образования дефицита основной ценности, обеспечивающей функционирование человека, - здоровья.
Вторая закономерность - решение проблемы укрепления здоровья будущих педагогов обусловливается смещением акцента в содержании образо-
вания по физической культуре с ценностей конечного продукта, в виде предметных знаний и умений, на ценности процесса их получения, на механизмы самоизменения и саморазвития студента в процессе физического воспитания. Третья закономерность - развитие человека, как целостности, детерминировано развитием всех своих составляющих: телесной (физическая культура), духовной (духовная культура) и педагогической культуры, как своеобразным интегративным выражением всех перечисленных элементов культуры в их социально-профессиональном отношении.
Четвертая закономерность - развитие профессионального образования идет по двум направлениям. Во-первых, эволюционируют каждый компонент профессиональной подготовки, вид воспитания и пр. Во-вторых, эволюционирует организация взаимодействия между ними.
Пятая закономерность - в условиях необходимости гуманизации общества востребованность системы образования и воспитания, как культурно-образовательного пространства, определяется многообразием культуры, ее высокой интегративностью, как результата взаимосвязи двух ее начал: традиционного, предполагающего преемственность в создании материальных и духовных ценностей, и инновационного, определяющего новаторские способы их создания и внесения в практику, закрепления в обществе.
Выделены уровни педагогической интеграции в системе «профессиональная подготовка учителя», принципы и функциональные характеристики каждого уровня:
Содержательный уровень: принципы - интегративность изучаемых предметов, предметоцентризм; функции - специально-образовательная, воспитательная.
Процессуальный уровень: принципы - системность и последовательность обучения, сознательность и творческо-профессиональная активность, прочность знаний и возможность их комплексного использования в профессиональной деятельности, основообразующий и системообразующий харак-
тер учебного материала; функции - общеобразовательная, общекуль-
турная, координирующая.
Ценностный уровень, принципы — культуросообразность; множество ценностных опор; сочетание приоритета духовного воспитания над физическим и тенденция смены доминант в процессе целостного развития личности; самостоятельный выбор студентами конечного уровня и траектории освоения педагогической профессии; единство педагогического образования, воспитания и развития; соединение профессионального обучения с педагогической деятельностью; преемственность формирования различных уровней самосознания личности (профессионального, здоровьетворческого и духовного); соответствие процесса воспитания условиям региона; системная организация учебно-воспитательного процесса. Функции - мировоззренческая, гносеологическая, развивающая, защитная.
Развитие педагогического процесса обусловливает необходимость выделения таких принципов физического воспитания, как: ценностное обоснование, интеграция, процессуальность, диатропичность, диалогичность, преемственность, координация и единство управления и самоуправления.
3. Разработана уровневая модель интеграции духовного и физического воспитания будущих педагогов на ценностной здоровьетворческой основе.
На педагогическом (содержательном) уровне анализа модели интеграция духовного и физического воспитания будущих педагогов предполагает структурирование содержания фундаментальных, профилирующих учебных дисциплин и «Физической культуры» на здоровьетворческой основе.
На психологическом (процессуальном) уровне анализа интеграция духовного и физического воспитания будущих педагогов возможна на основе всеобщей структуры деятельности человека, ее компонентов (потребность, цель, мотив, предмет, средства, результат).
На уровне социокультурного (ценностного) анализа одним из системообразующих факторов, способствующих целостности профессиональной подготовки будущего учителя, являются ценности.
Управление интеграционными процессами осуществляется за счет взаимосвязи следующих компонентов: целевой компонент, компонент управления (педагогический коллектив, педагог), интеграт (система ценностей и ценностных опор), содержание фундаментальных, профилирующих предметов и учебной дисциплины «Физическая культура», процесс интеграции (этапы, формы, методы, приемы и т.д.), интегративная деятельность, итог интеграции.
Разработана вариативная технология интеграции духовного и физического воспитания в педагогическом учебном заведении с опорой на здоровье как ведущей образовательной ценности, которая включает: систему ценностных опор «здоровья»; варианты взаимоотношения в системе «учитель -ученик», предполагающее реализацию продуктно-процессуального, рефлексивно-продуктивного, рефлексивно-культурного содержания процесса физического воспитания; модульное обучение; адаптивные методы обучения; пропедевтический, ориентационно-теоретический, формирующий и преобразующий этапы интеграции и соответствующие им виды и элементы игровой деятельности.
Определены критерии оценки уровня развития интеграции духовного и физического воспитания студентов как педагогического процесса по характеристике структурных компонентов (цель, мотив, содержание, коммуникация, педагоги, студент):
эффективность интеграции духовного и физического воспитания будущих педагогов понимается как результат достижения целей по организации процесса воспитания и обучения и оценивается в показателях деятельности преподавателей;
результативность интеграции — это собственно результат достижения целей подготовки, который фиксируется в показателях развития личности студента (здоровье студента или интегративная деятельность); об уровне результативности возможно судить по степени приближения показателей к идеалу, выраженному в ценностях;
оценка качества интеграции духовного и физического воспитания студентов педагогического учебного заведения выражается интегративным показателем, включающим все подструктуры педагогической системы интеграции духовного и физического воспитания будущих педагогов.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке концептуальных основ интеграции духовного и физического воспитания студентов педагогических учебных заведений; в уточнении понятия «интеграция духовного и физического воспитания» для системы педагогического образования; в обосновании компенсаторной функции физической культуры и здо-ровьетворческой функции педагога; в конкретизации целевых функций разных групп учебных дисциплин по формированию культуры здоровья: для фундаментальных мировоззренческих дисциплин — культурологическая, це-леобразующая и исследовательская функции; для профилирующих дисциплин - пропедевтическая и методологическая функции; для учебной дисциплины «Физическая культура» - интегративная и технологическая функции. Выявленные функциональные характеристики позволяют теоретически переосмыслить потенциал педагогических учебных заведений, организацию учебных дисциплин в сфере профессионального воспитания и профессиональной подготовки учителей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в нем теоретико-методологические положения дают возможность повысить эффективность и результативность подготовки будущего педагога в процессе обучения в учебном заведении.
Разработанные в исследовании основы интеграции духовного и физического воспитания позволяют осуществить практическое построение целостного процесса личностно-профессионального развития будущего педагога с опорой на здоровье (со всеми ее компонентами и аспектами), как образовательной ценности.
Полученные в исследовании результаты и учебно-методические материалы могут быть использованы в здоровьетворческой практике педагогических учебных заведений.
Основные положения, выносимые на защиту.
Педагогические основы (предпосылки, закономерности, принципы, функции) интеграции духовного и физического воспитания будущих педагогов в процессе личностно-профессионального развития.
Научно обоснованная уровневая (социокультурный, психологический, педагогический уровни) модель интеграции духовного и физического воспитания будущих педагогов, в которой представлена типология взаимосвязи их элементов на каждом уровне.
Вариативная поэтапная технология реализация интеграции духовного и физического воспитания будущих учителей в процессе личностно-профессио-нального развития в педагогических учебных заведениях.
Апробация работы. Ход исследования, его основные положения и результаты докладывались и обсуждались в Казанском педагогическом университете, на Международных (Казань, 1996; 1999; 2001; Елабуга, 1997), Всероссийских (Москва, 2002; Казань, 1993; 1994; 1995; 1996; 1998; 1999), региональных и республиканских научно-практических конференциях, семинарах и симпозиумах (Казань, 1996; Санкт-Петербург, 1996; Самара, 1997; Набережные Челны, 1997 и др.), в ходе систематических многолетних выступлений автора перед практическими работниками системы профессионального педагогического образования в городах: Казани, Набережных Челнах, Елабу-ге, Тетюшах и др.
Достоверность результатов обеспечивается разработкой методики исследования в соответствии с его задачами и гипотезой; опорой на современные исследования по философии образования, педагогике и психологии, на отечественный и зарубежный опыт в области духовного и физического воспитания и развития личности специалистов профессиональных учебных заведений; целенаправленным использованием "системы передовых методов ис-
следования и научно обоснованных критериев оценки результатов эксперимента; достаточно широкой базой исследования.
Внедрение результатов исследования. Основные результаты работы внедрены в практику работы педагогических учебных заведений Республики Татарстан посредством издания учебных и учебно-методических пособий, методических рекомендаций, а также посредством работы с учителями общеобразовательных школ, преподавателями и студентами КГПУ, соискателями и слушателями ФПК (КГТУ г. Казань). Материалы исследования используются в Казанском педагогическом университете, Камском институте физической культуры, Тетюшском педагогическом училище, ряде общеобразовательных школ г. Казани.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы, содержащего 434 источника на русском и английском языках, и 20 приложений. В работе содержится 27 таблиц и 10 схем.
Культурологические тенденции в системе профессиональной подготовки будущих педагогов
Состояние нашего общества, его потенциал (интеллектуальный, нравственный, функциональный и т.д.) зависят от качества образования и воспитания подрастающего поколения.
Соответственно, формирование образа будущей системы профессиональной подготовки, призванной определить стратегию развития современной системы педагогического образования; и практическое решение актуальных задач личностно-профессионального развития учителей - одна из важнейших современных педагогических задач.
В психолого-педагогической литературе личностно-профессиональное развитие педагога рассматривается как непрерывный процесс, включающий профессионально-педагогическую ориентацию школьников, подготовку будущих учителей в педагогических учебных заведениях, адаптацию выпускников в реальной педагогической работе, рост педагогического мастерства по мере накопления практического опыта.
Необходимость интеграции духовного и физического воспитания в процессе личностно-профессионального развития педагогов вызвана: а) здо-ровьетворческим статусом «полипарадигмального» и «поликультурного» образовательного пространства, в котором осуществляется педагогическая деятельность (Г.В.Мухаметзянова, В.П.Ширшов); б) тенденцией на фундамента-лизацию, как одного из основных векторов развития парадигмы образования, направленной на формирование целостной картины мира, системных знаний, системного мышления, системного подхода к решению сложных междисциплинарных задач (А.А.Кирсанов); в) неадекватными затраченным усилиям реальными результатами воспитательной работы педагогических коллективов учебных заведений по профилактике девиантного поведения определенной части молодежи (Л.Ю.Сироткин); г) повышением требований со стороны социокультурных и психолого-педагогических условий ко всем компонентам профессиональной подготовки педагогов, - необходим более высокий уровень квалификации, духовной и физической подготовленности специалиста, обеспечивающие его конкурентоспособность «на рынке жизни».
Гуманизация высшего педагогического образования осуществляется за счет его гуманитаризации, профильной дифференциации, вариативности образовательных маршрутов, единства инвариантного и вариативного компонентов содержания образования. Фундаментализация высшего педагогического образования осуществляется путем выделения базы каждого направления, которая включает в себя общекультурный, психолого-педагогический и предметный компоненты.
Данные самооценки учителей о качестве своей профессиональной подготовки свидетельствуют, что полностью удовлетворены своей подготовкой -42%; частично удовлетворены своей подготовкой - 48%; затруднились ответить - 4%; не удовлетворены - 6%.
Подавляющее большинство учителей положительно относятся к своей профессии, но из выпускников педагогических вузов примерно пятая часть не проявляет желания работать в школе. Учителя, успешно окончившие педагогические институты, но не имеющие достаточно выраженного профессионального интереса, переходят на другую работу или намерены это сделать в ближайшем будущем. В итоге только половина выпускников педагогических институтов работает в школе, через 10 лет остается одна четвертая часть.
Судя по самооценкам профессионализма, а значит, и качества своего труда, типичный педагог средней школы, не вполне удовлетворенный процессом своего труда, весьма удовлетворен собой. От двух третей до восьмидесяти процентов учителей оценивают свой профессионализм на «9» и «10» баллов по десятибалльной системе.
Оценивая недостатки начинающих педагогов, их более опытные товарищи считают необходимым совершенствовать следующие качества своих коллег: глубину знаний в своей предметной области (29%), широту научно-педагогического кругозора (32%), общий культурный уровень (37%), практическую подготовленность в области методики преподавания (48%), умение творчески работать и активизировать творческую деятельность студентов (63%). Причем свою подготовленность к преподавательской деятельности в самом ее начале те же респонденты оценивали следующим образом: 73% были достаточно подготовлены в своей предметной области и лишь 6% - в области методики преподавания, психологии и педагогики.
Многих учителей (до 80%) не отличает широкая образованность, высокий уровень культуры, интеллигентность. У большей части учителей не сформированы способности сопереживать, понимать мотивы поведения обучаемых. Они не умеют сотрудничать с обучаемыми в разнообразных видах учебной деятельности, практически не стимулируют инициативу.
Таким образом, результаты наших исследований позволяют утверждать, что уровень профессионализма, педагогической и психологической культуры учителей не отвечает современным требованиям. Нередко у них проявляется: слабое знание своей специальности, низкое методической мастерство, - которые не позволяют выбрать наилучший, для данных условий, метод или совокупность методов воспитания и обучения.
Обращаясь к путям повышения качества личностно-профессионального развития будущих педагогов, прежде всего, занимаются вопросами воспитания. Воспитанию, как и любой целостной социальной системе, свойственно саморазвитие. Этим задана необходимость периодически переосмысливать само понятие воспитания.
Теоретические и практические предпосылки интеграции духовного и физического воспитания будущих педагогов
Центральным понятием в нашем исследовании является «интеграция». Термин «интеграция» (не считая его чисто математической стороны как предела интегральной суммы) в литературе встречается с XIX в. и объясняется как восстановление, восполнение. Такое истолкование предполагает достаточно широкое использование термина в различных областях человеческого знания. Появление этого термина в педагогике и его развитие связано с объективными процессами, происходящими в образовательном пространстве. В наши дни интеграция приобрела решающее значение и стала доминирующей тенденцией развития системы образования [2; 12; 18; 37; 38; 40; 42; 103; 142; 191; 192; 315; 329; 331; 332; 360; 384; 409; 410 и др.]. Во-первых, сдвиги, которые происходят в этом направлении, находят выражение, помимо всего прочего, и в том, что возникновение новых предметов научного анализа является моментом систематического развития науки. Возникающие явления имеют фактически интегративныи характер, определяя общие предметы исследования для различных наук. Во-вторых, процессы дифференциации в развитии педагогической науки часто являются выражением усилий обнаружить и исследовать новые феномены педагогической реальности, установить их свойства и определить те специфические теоретические принципы и методологические средства, которые соответствовали бы научному объекту исследования. Интеграция двух рассматриваемых видов воспитания представляет собой явление сложное, требующее продуманного, целенаправленного действия, разработки теоретических концепций с целью объединения разных по своему характеру технологий, подходов, методов и средств, для формирования общего способа решения проблем, требующих комплексного междисциплинарного, межциклового подхода. Рассмотрим, как интерпретируется данное понятие в различных направлениях исследований. Определения интеграции: «Интеграция - гармонизация и объединение различных социальных групп (классовая интеграция), ассимиляция различных культурных элементов в единой гомогенной культуре (культурная интеграция), примирение и совпадение разных моральных норм (моральная интеграция)» [365]. «Интеграция (лат. - восстановление, восполнение, целый) - объединение в целое каких-либо частей» [338]. «Интеграция - объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства; в теории систем - состояние взаимосвязи отдельных компонентов в процесс, обуславливающий такое состояние» [55]. «Интеграция - объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства» [193]. «Интеграция - особый вид взаимодействия систем, концепций, методов и других элементов научного знания, которое осуществляется в различных плоскостях: организационной, психологической, теоретической (часто одновременно)» [315]. «Интеграция языков - процесс слияния языков в новый язык, обусловленный усилением взаимосвязи народов (языковых коллективов) в области политических, экономических, научных и культурных отношение и интересов» [194]. «Интеграция - понятие, означающее состояние связанности отдельно дифференцированных частей и функций системы организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию; процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации» [312]. «Интеграция - объединение в одно целое каких-либо частей, а интегри- ровать - объединить части, стороны чего-либо в одно целое» [208]. «Интеграция - сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившихся систем - в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, так и ... возникновению новой системы из ранее несвязанных систем» [366]. Под интеграцией подразумевают также синтез систем знания. И.Г. Герасимов [106], например, предлагает под интеграцией понимать такую связь различных наук, когда методы, принципы, идеи, разработанные для изучения одних объектов, становятся необходимыми и эффективными для изучения совершенно других объектов. Интеграцию определяют как: общность методологических основ научного познания и неизбежность их прогрессирующего органического синтеза (П.Н. Федосеев); форму взаимодействия наук, которая предполагает наличие у разных областей знания общих научно-исследовательских задач и целей, а также специфической единой системы познавательных средств, необходимых для реализации данных проблем и целей (В. Урбанек); сторону процесса развития, связанную с объединением в целостное, ранее разрозненных частей и элементов (Г.И. Маринко); усиливающуюся связь наук и научных знаний, их взаимодействие, посредством широкого использования действительности: это есть уплотнение знаний в определенно сложившихся и постоянно совершенствующихся формах познания и выражения познанного (М.Г. Чепиков);
Профессиональная подготовка будущих педагогов как система
При разработке логики реализации модели интеграции духовного и физического воспитания будущих педагогов мы пришли к выводу о необходимости анализа профессиональной подготовки как системы. Отмеченные учеными (Л. Берталанфи, В.Г. Афанасьев, П.К. Анохин и др.) дефиниции понятия «система» позволяют выделить важнейшие ее свойства, в совокупности составляющие признаки целостной системы: присущий ей соответствующий состав, определенный набор компонентов, частей; наличие в системе внутренней организации, т.е. определенной упорядоченности, определенных взаимосвязей и взаимодействий образующих ее компонентов; направленность взаимодействий компонентов к единой цели, выделяющей систему из среды (целостность); наличие в системе интегративных, системных качеств, не сводимых к сумме свойств образующих ее компонентов (эмержентность); специфический характер взаимодействия системы со средой. Действительно, познать целостную систему, указывает В.Г. Афанасьев [20, 30], это значит раскрыть: сущность, качественную специфику, присущие ей интегративные качества; состав, количественную и качественную характеристику ее частей, компонентов, их координацию и субординацию (вьщелив главную часть), их разнокачественность и противоречивость, являющиеся важным источником движения, развития целого; внутреннюю организацию, взаимосвязь компонентов, установив при этом, почему эти компоненты сочетаются, взаимодействуют именно так, а не иначе; почему, взаимодействуя, они образуют именно данное, а не другое целое; функции, т.е. ее активность, жизнедеятельность, равно как и функции ее частей, установив при этом, как эти последние «работают» на общие функции; интегративные, системные факторы, механизмы, обеспечивающие целостность системы, ее совершенствование и развитие, взаимодействие, коммуникацию с внешней средой, в том числе, связь с общими целями, частью которого они сами являются; историю данного целого, начало и источник возникновения, становления, тенденции и перспективы развития, превращение его в новую целостную систему. Отметим, что, несмотря на распространенность и практическую значимость понятия «профессиональная подготовка», его научное толкование не является достаточно четким и однозначным [1; 38; 43; 44; 73; 97; 111; 112; 132; 180; 181; 334; 335; 336 и др.]. Мы рассматриваем педагогическую систему профессиональной подготовки учителя как комплекс компонентов, которые содействуют достижению цели. Изучение психолого-педагогической литературы подтвердило правомочность выделения элементов в составе профессиональной подготовки и показало, что в этом отношении у ученых нет единого подхода. Так, специалисты в составе учебно-воспитательного процесса выделяют следующие элементы: содержание обучения, учебная и научная деятельность преподавателей, формы и методы обучения, учебная работа студентов (СИ. Архангельский); цели обучения, его содержание и процесс (Н.Ф. Талызина); деятельность преподавания, деятельность учения и содержание образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер); цели подготовки специалиста, учащиеся, содержание обучения воспитания, дидактические процессы как осуществление задач педагогического процесса, преподаватели или опосредующие их технические средства (В.П. Беспалько, Ю.Г. Татура) и др. Анализ философской и психолого-педагогической литературы по использованию системного подхода в научных исследованиях позволяет заключить, что при рассмотрении структуры любого системного объекта необходимо учитывать наличие структурных элементов двоякого рода: элементов-дифференциалов, сохраняющих свойства целого, представляющих собой в определенной степени то же, что и целое, но в «уменьшенных» размерах; «реальных» элементов, каждый из которых не несет в себе свойства целого, а только в определенном составе и взаимосвязях они выдают свойство, присущее целостной системе. В системе «профессиональная подготовка будущих учителей» можно выделить различные по уровню и «размерам» элементы-дифференциалы: учебную и внеучебную подготовку специалистов; специально-научную, общепедагогическую, психологическую, общенаучную и общекультурную подготовку; отдельные учебные дисциплины и единичный акт обучения - учебную ситуацию как мельчайший элемент-дифференциал в этом ряду. Каждый элемент-дифференциал позволяет использовать его как модель системы профессиональной подготовки будущих учителей. В качестве элементов второго типа, которые входят в структуру всякого элемента-дифференциала, можно вьщелить цели обучения, деятельность преподавателя, деятельность студента, методы, формы и средства обучения, а также его результат.
Духовное и физическое воспитание как интегративный процесс
Образовательному пространству, как результату сложного, многоуровневого процесса взаимосвязанных преобразований, приводящих систему в новое качественное состояние по формированию культуры здоровья, должны быть свойственны такие основные системные принципы, как: целостность - определенная качественная полнота, внутреннее единство рассматриваемого явления - выражается в структурности, устойчивости и т.д.; взаимосвязь с различными общественно-политическими, экономическими, правовыми, культурными институтами; структурность - возможность описать рассматриваемую систему через выявление основных элементов ее структуры, особенностей их взаимодействия и внутренних связей; множественность уровней системы: политического, экономического, социокультурного, правового, информационного; собственно педагогического (целевого, содержательного, научно-методического, процессуального) и, наконец, личностного. Выпадение (несрабатываение) какого-либо уровня будет сказываться на целостности образовательного пространства. Разрабатываемая нами система интеграции духовного и физического воспитания в системе педагогического образования, во-первых, полностью сохраняет внутри себя предметоцентризм (интегрируемые предметы функционируют не только в образовательном пространстве, но и как самостоятельные учебные системы); во-вторых, она оправданно применима к учебным дисциплинам гуманитарного цикла (к которому относится предмет «Физическая культура»), оставляет широкий простор для сохранения традиционной школы. В то же время совершенно очевидно, что одномерные тенденции в построении учебно-воспитательных моделей по физическому воспитанию будущих педагогов исчерпывают себя и нуждаются в коренном пересмотре и переосмыслении с точки зрения интегративного подхода. Так, внутри целостной системы профессионально-педагогической подготовки преподавателей осуществляется три уровня реализации интегративного подхода: уровень внутрипредметной интеграции; уровень межпредметной интеграции; уровень методологического синтеза. Анализ интеграционных процессов в развитии форм организации обучения позволяют выделить следующие основные тенденции: усиление интеграционных начал в разработке учебного занятия как формы организации обучения; формирование рассредоточенных во времени комплексов различных форм организации обучения предмету «Физическая культура» (интеграция по «горизонтали»); обоснование системы форм организации физического воспитания в рамках более крупных (чем учебное занятие) структурных единиц учебного процесса - учебного дня, учебной недели и т.д. (интеграция по «вертикали») [145]. Нами в качестве интегративной единицы, как системы, рассматриваются: учебное занятие, тема, предмет «Физическая культура», вся система профессиональной подготовки. Интеграционные тенденции в развитии учебного занятия связаны с усилением внимания педагогов к технологическим вопросам и, в особенности, к вопросу о технологии воспитания на занятиях по предмету «Физическая культура». В нашем исследовании в структуру учебного занятия по физической культуре, как целостного явления, включаются механизмы реализации образовательной и развивающей функций обучения. В своей основе они имеют закономерности формирования знаний и умений; внутренние подструктуры ориентированы на формирование у студентов двигательных умений и качеств (логико-психологическая, результативно-двигательная) и выбор соответствующих приемов преподавания и учения (методическая). Закономерности воспитания личности связаны с включением в структуру учебного занятия подструктуры мотивационной основы деятельности, которая способствует повышению эффективности занятия, прежде всего, в плане усиления его воспитательной и побуждающей функций. Таким образом, обеспечивается более высокий уровень интеграции основных функций обучения, вследствие чего достигается и лучший результат в воспитанности и обученности студентов. Это одна линия проявления интегративных тенденций в построении учебного занятия по предмету «Физическая культура», которую можно назвать линией на внутреннюю интеграцию, поскольку внешние, пространственно-временные характеристики при этом остаются прежними. Вторая линия развития интегративных тенденций связана с использованием в практике физического воспитания другого типа учебного занятия -интегративного. Признаками интегративного занятия являются: синтез содержания изучаемого материала, теоретического обучения и педагогической практики; предметов гуманитарного цикла между собой; синтез деятельности двух и более педагогов и др. Продуктивные педагогические возможности такого типа занятий проявляются: в формирование в единстве знаний и умений их применять; в воспитании коммуникативных умений; в повышении интереса к учению, к формированию физических качеств и обучению двигательным действиям; снятие напряженности, страха, неуверенности и так далее.
