Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Активные методы обучения в профессиональной подготовке студентов институтов физической культуры 9
1.1 Требования, предъявляемые к специалистам по физической культуре и спорту в современной системе образования 9
1.2. Характеристика активных методов обучения в подготовке студентов институтов физической культуры 22
1.3. Методологическое обеспечение игровых методов обучения 32
Глава II. Методы и организация исследования 46
2.1. Методика исследования 46
2.2. Организация исследования 55
Глава III. Основы технологии дидактических и организационно-обучающих игр в учебном процессе 57
3.1. Технология дидактических и организационно-обучающих игр 57
3.2. Авторская экспериментальная методика обучения с использованием дидактическихи организационно-обучающих игр 73
Глава IV. Экспериментальное обоснование эффективности применения игровых методов обучения в процессе подготовки специалистов по физической культуре и спорту 88
4.1. Комплексная оценка уровня профессиональной подготовки студентов институтов физической культуры 88
4.2. Результаты проведения игр в учебном процессе 106
4.3. Сравнительный анализ полученных экспериментальных данных 114
Выводы 125
Практические рекомендации 128
Список используемой литературы ; 1ЗС
Приложения 148
Акт внедрения 177
- Требования, предъявляемые к специалистам по физической культуре и спорту в современной системе образования
- Характеристика активных методов обучения в подготовке студентов институтов физической культуры
- Технология дидактических и организационно-обучающих игр
- Комплексная оценка уровня профессиональной подготовки студентов институтов физической культуры
Введение к работе
Реформа образования обусловила проникновение в теорию и практику
отечественной педагогической мысли новых идей, подходов, принципов, форм
организации и методов реализации процессов обучения и воспитания. Это, в свою
очередь, предполагает полную смену концептуально-ценностных оснований
профессиональной педагогической деятельности, устранения сложившихся и
постоянно продуцируемых противоречий между индивидуальной
самоорганизацией и объективными для педагога социокультурными требованиями в условиях вариативного образования. В связи с этим появляются новые концептуальные моменты, которые по существу изменяют содержание и организацию физического воспитания:
изменилась целевая направленность физического воспитания, стали отрабатываться новые педагогические технологии;
происходит либерализация школьных программ физического воспитания как положительный момент развития системы физического воспитания в методологическом и практическом плане;
использование новых передовых технологий, которые наиболее существенно изменят систему физического воспитания - деятельностный подход, использование методов развивающего обучения, установление субъект-субъектных отношений, когда ученик, студент становится полноправным участником учебного процесса (Бальсевич В.К., Лубышева Л.И.,2001; Тютюков В.Г.,2002).
Современная практика подготовки кадров для различных отраслей народного хозяйства страны требует постоянного творческого совершенствования педагогических кадров высшей школы, обеспечивающих решение данной образовательной задачи. В свою очередь, возникают новые требования в
структуре и содержании образования в различных вузах. Ориентация на активное обучение стала одним из значимых компонентов стратегии перестройки профессионального образования в ПТУ, техникумах, вузах, учебных заведениях системы повышения квалификации и переподготовки кадров (Железняк Ю.Д.,2001; Неверкович С.Д.,1995).
С помощью форм, методов и средств активного обучения можно достаточно эффективно решать целый ряд задач, трудно достижимых в традиционном обучении. Они способствуют:
формированию не только познавательных, но и профессиональных мотивов и интересов;
воспитанию системного мышления специалиста, включающего целостное понимание не только природы и общества, но и себя, своего места в мире;
целостному представлению о профессиональной деятельности и ее основных фрагментах;
обучению коллективной мыслительной и практической работы, формированию социальных умений и навыков взаимодействия и общения, индивидуального и совместного принятия решений, воспитанию ответственного отношения к делу, общественным ценностям;
овладению методами моделирования и проектирования.
Одним из существенных активных методов обучения и подготовки кадров является игровой метод во всех его вариантах, который в настоящее время широко используется во многих странах, в том числе и в нашей стране.
Важным преимуществом разработанных и внедряемых сейчас игровых форм обучения взрослых перед традиционными формами трансляции знаний является то, что в играх их участники имеют возможность проследить и «прожить» конкретное содержание различных профессиональных ситуаций. Игровое обучение активизирует усвоение нового профессионально значимого
материала как в виде индивидуального действия, так и в виде коллективных взаимодействий.
На наш взгляд, одной из эффективных форм является обучение профессиональной деятельности посредством игр разного рода. В играх осуществление деятельности основывается на рефлексии и поисковых действиях в отношении их сюжетного содержания. Наличие в играх рефлексивного, поискового и мыслительного компонентов позволяет говорить о возможности формирования в условиях игрового обучения исследовательского и творческого отношения студентов к их будущей профессиональной действительности.
Игровой метод обучения студентов должен подчиняться потребностям и мотивам их будущей профессиональной деятельности. Существенным моментом игрового обучения студентов является воспроизведение ими в воображаемой ситуации своих профессиональных действий и взаимоотношений. Такое обучение предполагает преодоление некоторых сложившихся способов действий и овладение новыми.
Обучающие игры являются эффективным методом как подготовки так и переподготовки кадров. Включение таких игр в учебный процесс высшей школы способствует активному формированию у студентов творческого типа личности. Эти игры являются эффективным способом для взаимодействия различных теоретических знаний специалистов с их конкретной практикой, а также способствуют формированию у них исследовательского отношения к будущей профессиональной действительности и установок на профессиональное совершенствование.
Таким образом, актуальным является потребность в активизации и приобщении обучающихся к самостоятельному поиску решения возникающих задач, понимании структуры того или иного действия, разрешение противоречий между имеющимися знаниями и способностью разрешения ситуаций,
возникающих в процессе практической деятельности. Все это предполагает внедрение в учебный процесс игровых методов обучения, что и определило актуальность нашего исследования.
Цель исследования. Совершенствование подготовки
квалифицированных специалистов по физической культуре и спорту с помощью применения игровых методов обучения.
Объект исследования. Педагогический процесс подготовки специалистов в физкультурном учебном заведении.
Предмет исследования. Игровые методы обучения как особый способ формирования обучающей деятельности будущих специалистов по физической культуре и спорту.
Научная гипотеза. Предполагалось, что качеству подготовки квалифицированных специалистов в области физической культуры и спорта будет способствовать соотношение видов познавательной деятельности в игре, реализованное в игровом методе обучения.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Изучить тенденции изменений в высшем образовании, и, связанные с этим изменения требований к педагогу.
Определить содержание и методику применения игровых методов обучения для подготовки будущих специалистов по физической культуре и спорту.
3. Разработать и экспериментально обосновать эффективность применения
игровых методов обучения в процессе подготовки специалистов по физической
культуре и спорту.
Теоретико-методологическими основаниями при построении экспериментальных исследований были положены: теория развивающего обучения В.В.Давыдова, деятельностный подход к содержанию образования
В.С.Леднева и концепция формирования профессионального мастерства специалистов посредством организационно-обучающих игр С.Д.Неверковича.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в разработке научно обоснованных содержания и методики применения игровых методов обучения в процессе подготовки специалистов по физической культуре и спорту, позволяющих успешно использовать их в режиме учебного дня, как средство обучения. Научно обоснованное содержание методики игровых методов обучения является рациональным средством выполнения обще дидактических задач занятий.
Научная новизна результатов исследования определяется тем, что впервые:
изучены структура и содержание требований к профессиональной подготовке педагогических кадров, обучающихся в институтах физической культуры;
разработан авторский комплекс игровых методов обучения будущих специалистов для профессиональной деятельности в сфере физической культуры и спорта;
разработаны психолого-педагогические принципы применения дидактических и организационно-обучающих игр как активной формы организации учебного процесса студентов вузов физической культуры.
Практическая значимость. Составлены методические рекомендации по совершенствованию процесса обучения студентов с помощью игровых методов. Предлагаемая игротека дидактических и организационно-обучающих игр может быть использована преподавателями вузов физической культуры для подготовки специалистов в сфере физической культуры и спорта. Результаты педагогического исследования могут быть использованы на занятиях педагогики, методики физического воспитания, на факультетах повышения квалификации
педагогических кадров, учителей физической культуры и воспитателей продленного дня.
Основные положения, выносимые на защиту.
Использование методики определения уровня обучающей деятельности педагога способствует оценке профессионального уровня педагога.
Оценка профессионального уровня студентов ИФК по функциональному и результативно-личностному аспектам предполагает определение задач дидактических и организационно-обучающих игр.
Задачи дидактических и организационно-обучающих игр способствуют тематической организации педагогического процесса образования студентов ИФК.
Методика применения дидактических и организационно-обучающих игр в учебном процессе значительно позволяет повысить качественный уровень обучающей деятельности студентов в рамках педагогических дисциплин.
Достоверность результатов исследования определялось лонгитюдностью педагогического эксперимента, достаточной выборкой испытуемых, применением корректных методов математической статистики при обработке результатов исследования и публикациями по теме диссертации.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, выводов, списка литературы, который содержит 173 источника, из них 6 зарубежных. Диссертация изложена на 177 страницах машинописного текста. Диссертация содержит 4 таблицы, 34 рисунка.
Требования, предъявляемые к специалистам по физической культуре и спорту в современной системе образования
Возрастающие в современных условиях требования к интеллектуальному и культурному уровню специалиста-управленца, его профессиональному мастерству, социальной активности и творческим способностям ставят наше общество и, в частности, высшее образование перед исключительно важной проблемой: необходим специалист, способный творчески и профессионально осуществлять управленческую деятельность. Для этого подготовка специалиста должна осуществляться на качественно ином уровне.
Научно-технический прогресс вызвал к жизни ряд тенденций, характерных для всех областей общественной практики. К их числу, прежде всего, относятся соединение науки с практикой, изменение соотношения выполняемых человеком функций - все большее освобождение его от исполнительских функций и непрерывное возрастание роли управленческих функций. Эти тенденции проявляются и в области образования как одной из сфер человеческой деятельности (Давыдов В.В.,1989; Железняк Ю.Д.,2001,2002) [42,56,57].
Современное общество все больше осознает свою зависимость от качества образования, так как уровень и система знаний существенно влияют на эффективность деятельности человека в социуме. Образование - это процесс усвоения и передачи систематизированного социального опыта новому поколению (Леднев B.C.,1989) [85]. Чтобы создать и передать социальный опыт последующему поколению, современный педагог должен овладеть им на творческом уровне в системном, интегрированном виде, с широким диапазоном
Исходя из того, какими взрослыми должны будут стать сегодняшние учащиеся, строятся современные подходы к определению целей образования. Главной функцией образования в целостной концепции целей общего образования, разработанной группой сотрудников Института теоретической педагогики и международных исследований РАО (см. рис.1), рассматривается функция развития человека. При ее реализации образование призвано обеспечить возможность каждому выпускнику получить: а) знание о человеке, природе и обществе, обеспечивающие формирование научной картины мира как основы мировоззрения и ориентации в выборе сферы будущей практической деятельности; б) опыт коммуникативной, умственной, эмоциональной, физической и трудовой деятельности, обеспечивающей формирование основных интеллектуальных, трудовых, организационных, гигиенических умений и навыков, которые необходимы в повседневной жизни для участия в общественном производстве, продолжении образования и самообразования; в) опыт творческой деятельности, открывающий возможности для развития индивидуальных способностей личности и обеспечивающий ее подготовку к жизни в условиях социально-экономического и научно-технического прогресса; г) опыт общественных и личностных отношений, готовящий молодежь к активному участию в жизни страны, созданию семьи и планированию личной жизни на основе идеалов, этических и эстетических ценностей современного общества (Дормидонтова Л.С.,2001; Пономарева Г.М.,2001) [52,121].
К настоящему времени предложено значительное число вариантов определения целей профессиональной подготовки учителя. В каждом из этих вариантов (Агапова О. и др., 1994; Вербицкий А.А., 1991, Генике Е.,1999; Кузьмен-ко Г.А.,1997; Савельев А.Я.,1994; Тютюков В.Г.,2002) [2,23,35,78,135,154] реализуется некий подход к пониманию и постановке целей педагогического образования. Н.К.Сергеев (1997) [139], обсуждая проблему построения модели специалиста, выделил три таких подхода.
Первый подход ориентирован на описание знаний, умений и навыков, которыми должен владеть выпускник вуза.
Второй подход к разработке модели выпускника опирается на достижения теории деятельности. Необходимо проанализировать педагогическую деятельность, ее состав, структуру и требования в связи с личностью учителя. При таком подходе выделяют обобщенные умения организации учебного процесса и управления познавательной деятельностью учащихся, воспитательной работы с учащимися и управление их самовоспитанием на основе анализа и обобщения передового педагогического опыта.
Здесь учитель выступает еще и субъектом собственного развития. Представители данного подхода выводят необходимые для учителя способности и умения из анализа выполняемых им функций. Ими выделяются конструктивная, организаторская, ориентационная, мобилизационная, исследовательская, гностическая функции, а также способность к самосовершенствованию (Киршева Н.В., Маркина Т.А., 1994; Колесникова И.А.,1996; Симакова Э.А.,2001; Сингина Н.Ф.,1991; Сластенин В.А,1980) [68,72,142,143,156].
Третий подход - Н.К.Сергеев является сторонником этого подхода и предлагает общую структуру и содержание модели специалиста педагога, которая отражена на рисунке 2 (стр. 13).
Подход к определению целей педагогического образования, который основывается на понимании личности и ее развитии, разработан в психологической теории деятельности (Леонтьев А.Н.,1975; Никитаев В., 1997) [86,113].
Центральным звеном в деятельностной теории выступает действие как единица человеческой деятельности. Учение рассматривается как система определенных видов деятельности, выполнение которых приводит учащихся к усвоению знаний, навыков и умений. Основные структурные элементы деятельностной теории - это объект (цель), которые достигаются на основании определенного мотива; предмет, на который направлено действие; средства преобразования предмета в продукт; операции (алгоритм), составляющие собственно процесс действия; субъект (носитель действия) (Пилоян Р.А.,1996) [117].
Характеристика активных методов обучения в подготовке студентов институтов физической культуры
Реализация личностно ориентированной парадигмы педагогического образования предусматривает не только изменение его содержания, но и педагогических технологий. Социально-экономические и политические изменения социального масштаба, происходящие в обществе, диктуют появление нового социального заказа к сфере образования, основной компонент которого определяется как смена типа деятельности, а именно: переход от репродуктивного, воспроизводящего типа деятельности к продуктивному, проблемному, креативному, творческому. Эти изменения должны в итоге привести к принципиальной смене позиций студента и преподавателя в учебном процессе. Студент из позиции «обучаемого» должен будет перейти в позицию «обучающегося», то есть стать активным субъектом собственного образования. Преподаватель - из позиции «транслятора» знаний должен перейти в позицию организатора совместной работы со студентами, консультанта. Это возможно только при широком освоении методов активного обучения, которое сегодня все более широко входит в практику педагогического образования (Волков В.В., Неверкович С.Д.,1992) [29].
Деятельностный подход позволяет подойти к целям образования, в том числе и к профессиональной подготовке, со стороны реальных жизненных задач, ради которых производится подготовка специалиста (Давыдов В.В.,1992; Лазарев B.C., Коноплина Н.В.,2000; Пилоян Р.А.,1996) [43,84,117]. Исходным положением при разработке целей подготовки специалистов в высшем образовании является принцип связи обучения с жизнью.
По отношению к решению проблем формирования профессионального творческого потенциала будущих специалистов в области физической культуры и спорта деятельностный подход означает, что этот процесс должен осуществляться в активной деятельности студентов, а именно при решении студентами учебных педагогических задач, имитирующих реальные практические ситуации деятельности специалиста сферы физической культуры, спорта и туризма. Система теоретической и практической подготовки будущего специалиста и заключается в формировании у студентов готовности к практической профессиональной деятельности. Поэтому, по мнению Вербицкого П.А. и др. (1996) [27] особую актуальность приобретает проблема активизации процесса обучения специалистов посредством подбора эффективных методов и форм организации обучения.
Процессы активизации и интенсификации учебного процесса взаимосвязаны. Интенсификация учебного процесса - это изыскание возможности передачи студенту возрастающего объема информации при неизменной продолжительности времени обучения. Активизация учебной деятельности и интенсификация учебного процесса достигается за счет совершенствования трех основных компонентов: форма учебного процесса; содержание учебного процесса; методы учебного процесса (Бабанский Ю.К.,1977; Сидоров А.А.,1998) [10,141].
Однако, традиционные методы обучения обеспечивают усвоение учебного, материала в среднем на 20%. Поэтому в дидактике идет постоянный поиск более эффективных путей и способов обучения. Его осуществление происходит в двух основных направлениях: предпринимаются попытки активизации традиционных методов обучения; изобретаются и апробируются новые активные методы обучения. По данным ЮНЕСКО, такие исследования в области методик обучения позволили поднять коэффициент полезного действия по усвоению учебного материала с 20% до 50% (Сидоров А.А.,1998) [141]. / Активизация традиционных методов и форм обучения (конференций, дискуссий, круглых столов), как считают Баландин В.А. и Чернышенко Ю.К. (1994) [12], осуществляется за счет использования современных технических средств, предоставления возможности обучаемым на основе ассоциаций, воображения и фантазии генерировать разнообразные идеи. При таком обучении устраняются стереотипы мышления, стимулируются интуитивные и эмоциональные компоненты умственной деятельности обучаемых в условиях группового творчества. К группе методов активного обучения относят методы, включающие в себя совокупность способов организации и управления учебно-познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной и коммуникативной деятельностью обучаемых (Борисова Н.В.,1984) [3,4,20,95]. По сравнению с традиционными методы активного обучения обладают следующими особенностями: высшая степень сознательности в активизации мышления, восприятия и поведения обучаемых; высокая степень вовлеченности в учебный процесс обучения и обязательность взаимодействия обучаемых между собой; высокий уровень мотивации, эмоциональности и творчества в обучении; эффективность развития профессионально-прикладных навыков и умений в -. сжатые сроки; оперативность управляющих и корректирующих педагогических воздействий; непрерывность педагогического оценивания и контроля за ходом процесса обучения (Базаров Т.Ю.,1997; Зубарев Ю.А., Шамардин А.И.,1995; Кожевникова Н.В.,1996; Ляпина Г.А.,1972; Покровская Г.Н. и др.,1986) [11,58,71,89,120]. Интерес к активным методам обучения вызван острой потребностью улучшить современную дидактическую систему (Кавтарадзе Д.Н.,1998) [61]. Методы активного обучения - совокупность способов организации и управления учебно-познавательной деятельностью, особенностью которой является ее вынужденный характер, считают специалисты. Активные методы обучения, по мнению Н.В. Кожевниковой (1996) [71], Морри ван Ментса (2001) [94], Платова В.Я. (1992) [118], построены на сознательном создании напряженной, часто конфликтной ситуации, вынуждающей учащихся принимать решения для достижения заданной цели в условиях неполноты предоставляемой им информации, ограниченности материальных и временных ресурсов, а в некоторых случаях - и при противодействии со стороны руководства игры или других ее участников. В таких условиях выработка решений сопровождается эмоциями, что в свою очередь обеспечивает мобилизацию интеллектуальных резервов, стимулирует познавательную деятельность, позволяет длительно удерживать внимание (Моргуненко А.А.,2002, Бодалев А.А. и др.,2002) [98,129].
Методологической основой создания методов активного обучения является совокупность ряда современных психолого-педагогических теорий, таких, как психологическая теория деятельности - Л.С. Выготский (1982) [32], А.Н. Леонтьев (1975) [86], С.Л. Рубинштейн (1946.1958) [132,133], психология игры - Д.Б. Эльконин (1978) [167], теория развивающегося обучения - В.В. Давыдов (1996) [45], методология - Г.П. Щедровицкий (1982,1983) [162,163], теория контекстного обучения - А.А. Вербицкий (1991) [23], психология общения и др.
Технология дидактических и организационно-обучающих игр
Деловые игры, применяемые с целью подготовки педагогов и повышения их педагогической квалификации называют дидактическими играми (ДИ). Термин «дидактические игры» применяется сегодня в двух смыслах. В первом смысле он возник в системе дошкольного воспитания: ДИ - способ организации познавательной деятельности дошкольников в игровой форме. Во втором смысле этот термин применяется для выделения этого вида игр среди обучающих игр, т.е. ДИ рассматривается как вид ОИ (Хозяинов Г.И.,1997) [157].
Г.И. Хозяинов выделяет отличительные особенности таких ДИ: 1. Профессионально-педагогическая направленность ДИ (подготовка и повышение профессионализма педагогов). 2. Опора на педагогический опыт и его формирование с ориентацией на творчество. 3. ДИ должны быть организованы так, чтобы было гарантировано достижение определенного (минимально обязательного) результата. 4. ДИ включают как обязательный элемент блоки информации, необходимые для продвижения вперед и обеспечение успеха. 5. Организация сочетания репродуктивной и продуктивной деятельности - . обучаемых с преобладанием второго аспекта. К вопросу классификации ДИ обращались многие авторы. С.Д. Неверковичем, Н.В. Киршевой и Г.А. Ашраповой (1990) [109] разработана классификация, в основе которой лежит разделение по уровням обучения (рис.10). Ранги или уровни обучения обозначают: нулевой ранг - условность игры не осознается; первый ранг - имеет место осознание игровой условности участников игры; второй ранг - игра не только осознается как игра, но и имеет зафиксированные правила, сценарий, организацию, которые известны и соблюдаются играющими; третий ранг - добавляются моменты соревнования, общения игроков; четвертый ранг - игра как бы сливается с жизнью, субъективизируется (Розин В.М.,1986) [131].
Данная классификация ДИ по рангам (или уровням обучения) удобна для практического применения, дает целостное представление об использовании ДИ на различных уровнях обучения в системе непрерывного образования. Дидактические игры можно классифицировать по разным признакам: по функционально-целевому назначению, по времени, по структурно-композиционному построению.
По функционально-целевому назначению ДИ можно разделить на поисковые, деятельно-ролевые, контрольные, диагностические, конкурсные. Поисковые ДИ могут быть сориентированы на поиск совершенно нового результата или на достижение нового результата только для обучаемых, но уже известного человечеству. Деятельно-ролевые игры имитируют педагогические ситуации и профессионально-педагогическую деятельность, участники выполняют роли, реально существующие в процессе. Функциональная направленность таких игр - приобретение опыта осуществления педагогической деятельности. Контрольные игры предназначены для выявления уровня усвоения знаний, сформированности умений и навыков. ДИ можно проводить для выявления личностных и профессионально-педагогических возможностей педагогов, для обучения методике диагностирования, которую можно использовать в педагогическом процессе, для предсказания возможных результатов с учетом конкретных условий деятельности и т.д.
Деятельность специалистов в сфере физической культуры и спорта, анализ основных видов его работы в профессиональной деятельности являются основанием для другой классификации. На этом основании создаются ДИ, которые способствуют подготовке будущих специалистов к их профессиональной деятельности. Соединяющие в себе знания из нескольких дисциплин, такие игры предоставляют возможность диагностировать готовность будущих специалистов к их профессиональной деятельности посредством решения конкретных профессиональных задач в учебном процессе ИФК.
Технология ДИ (или операциональная структура ДИ) включает разработку замысла игры, сюжетной темы игры, организационной формы и проекта игры, разработку сценария и регламента игры, проведение ДИ, оценку роли, места и значения ДИ в обучении.
I. Замысел игры. Он представляет собой содержание обучения в форме цели. Необходимо сформулировать педагогические цели (чему учить?) и игровые цели (во что играть?). Педагогические цели ДИ включают в себя образовательные, воспитательные и цели развития личности. Игровая цель заключается в обеспечении вхождения участника игры в игровую деятельность, в игровое пространство, создание игрового отношения.
II. Сюжетная тема игры. Создателем ДИ определяется тема игры, в рамках сюжета решается вопрос о типе ДИ, виде игровой формы. Единство игровой формы и содержания создает игровую деятельность - обучающую игру. В ДИ выделяются психологические категории: роль, позиция, подвижные относительно места, занимаемого участником в игре. Используются категории относительно темы (по которым работают участники): групповые ДИ (все группы работают по разным темам); индивидуальные ДИ (каждый участник работает по индивидуальному заданию руководителя игры); индивидуально-групповые (сочетание групповой и индивидуальной работы); командные (команды работают по одной теме).
Сочетание этих категорий определяет форму игры.
III. Организационная форма и организационный проект игры, сценарий и регламент игры. Общим замыслом и конкретными объективными условиями организации учебного процесса определяется, будет ли это игра или серия игр; определяются временные рамки игры - регламент; подробно разрабатывается сценарий.
IV. Проведение игры. При проведении игры необходимо соблюдать следующие правила:
1. Реализация всех принципов при проведении игры. 2. Обязательной характеристикой игрового обучения является цикличность. Отдельная игра должна представлять собой один цикл в серии игр.
Комплексная оценка уровня профессиональной подготовки студентов институтов физической культуры
Важнейшим моментом технологической деятельности преподавателя, наиболее часто встречающимся в ее непосредственно практически-деятельностном и контрольно-результативном компонентах, следует считать определение реального состояния объекта управления, то есть определение фактического уровня обученности студентов. Известно, что фактическая обученность в конечном итоге и на разных этапах динамики процесса обучения выражается в знаниях и практических действиях в виде навыков и умений. Прежде чем приступить к выявлению последних, преподаватель определяеі эталон того, что он ожидает от студентов по итогам изучения отдельных тем. разделов, частей программы и всего курса: устный (письменный) ответ или практические действия. При этом уточняется объем единиц информации и последовательность их представления (в устных и письменных ответах), количество операций, составляющих структуру практических действий (их признаки), последовательность их выполнения, результат, на достижение которого ориентировано само действие и т.д. Одновременно определяются и критерии оценок. Эти материалы отражаются в рабочей программе технологической карты и разъясняются студентам (Минбулатов В.М., Неверкович С.Д.,2000; Неверко-вичС.Д.,1990) [96,103].
Существуют различные подходы к критериям определения уровня обученности. Исходя из литературных данных (Абдуллина О.А.,1990; Бересте -цкая И., Заяц Л.,2002; Кузьмина Н.В., Реан А.А.,1993) [1,17,82], многие авторы рекомендуют следующие критерии оценки состояния фактической обученности: «отлично» (5 баллов) - у студента сформирована система обобщенных теоретических знаний на уровне понимания закономерностей, его эрудиция выходит за пределы программных требований (в основном за счет знакомства с дополнительной литературой и практикой). Такие студенты отличаются умением выполнять относительно сложные проблемные учебные задания творческого характера, выполнять под руководством преподавателя самостоятельные исследования, проявлять творчество при выполнении практических действий.
«Хорошо» (4 балла) — у студента сформирована система знаний, предусмотренных программой, на уровне понятий и закономерностей. Он эрудирован в пределах программы (то есть знаком с рекомендуемой литературой), им освоены практические действия и умения выполнять их рационально.
«Удовлетворительно» (3 балла) - у студента сформированы основные понятия и закономерности в пределах материала лекций (учебника или предметного пособия); в целом знания носят поверхностный характер и уровень эрудированности недостаточен. Он мало работает с рекомендуемой литературой. Студент способен самостоятельно выполнять практические действия, но делает это медленно, с эпизодическими ошибками, что обусловлено затруднениями в актуализации знаний и не сформированностью навыков учебной деятельности.
«Неудовлетворительно» (2 балла) - студент не знает закономерностей, не способен (если даже располагает некоторыми знаниями фактического материала) самостоятельно и правильно выполнять практические действия.
Определяя уровень фактической обученности студента, необходимо использовать материалы, характеризующие все стороны личности субъекта управления - студента (Талызина Н.Ф., 1975) [149]. В качестве диагностики уровня подготовки тренеров-преподавателей вузов физической культуры и спорта СП. Киршев и С.Д. Неверкович (1991) [69] предлагают межпредметные задачи, Тимофеев А.Ю. (2002) [151] - экспертную систему диагностики психолого-педагогических знаний студентов.
Для обеспечения целостности учебного процесса деятельность педагога должна включать в себя планирование, организацию учебно-познавательной деятельности, предъявление информации, формирование умений и навыков, систематизацию умений и навыков, стимулирование и мотивацию личности учащегося в учебной деятельности, педагогическое диагностирование, контроль за ходом обучения, проверку и оценку усвоения содержания образования, корректирование учебного процесса, анализ обучающей деятельности и ее результатов. Каждый из этих видов деятельности взаимосвязаны между собой, имеют общие взаимопроникающие признаки.
Руководствуясь целью нашего исследования, поставленными задачами мы использовали для оценки уровня профессиональной деятельности студентов систему «ЛИДЕР» (Хозяинов Г.И.,1988) [158], позволяющую разносторонне проанализировать и оценить профессиональный уровень педагога, реализующийся через его обучающую деятельность, представляющую собой такую деятельность, которая направлена на формирование системы знаний, умений и навыкоЕ обучаемых, включая цели развития и воспитания личности.
