Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы саморазвития интеллектуальной сферы учащихся в учебном процессе
1.1 Саморазвитие интеллектуальной сферы учащихся как цель обучения 10
1.2. Потенциал курса шахмат, обеспечивающий саморазвитие интеллектуальной сферы подростков 43
Заключение по первой главе 80
Глава 2 Задачи, методы и организация исследований
2.1 Задачи исследования 82
2.2 Методы исследования 82
2.3 Организация исследования 84 Заключение по второй главе 85
Глава 3 Процесс формирования саморазвития интеллектуальной сферы учащихся в условиях шахматной деятельности 86
3.1 Результаты предварительных исследований 86
3.2 Диагностика факторов и условий формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях Q-шахматной деятельности Заключение по третьей главе 103
Глава 4 Организация формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков при изучении курса шахмат 104
4.1. Задачи и организация педагогического эксперимента 104
4.2. Динамика показателей и уровня сформированности саморазвития интеллектуальной сферы подростка при обучении шахматам (II этап эксперимента) 122
4.3. Анализ результатов формирующего этапа эксперимента 137 Заключение по четвертой главе 148
Библиографический список 150
Приложения 165
- Саморазвитие интеллектуальной сферы учащихся как цель обучения
- Потенциал курса шахмат, обеспечивающий саморазвитие интеллектуальной сферы подростков
- Результаты предварительных исследований
- Задачи и организация педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность. Радикальные изменения, происходящие во всех сферах общественной жизни нашей страны, и, в том числе, переход к рыночному регулированию экономических отношений обуславливают необходимость соответствующей корректировки социального заказа к образованию в целом. Процесс адаптации этого заказа в ведущих компонентах учебно-воспитательной деятельности выдвигает новые и аккумулирует существующие проблемы, связанные с повышением качества подготовки выпускников различных образовательных учреждений, так как будущее определяется развитием интеллектуального потенциала общества.
Именно образование является той ключевой сферой, от которой зависит главное - формирование личности свободного человека, живущего в свободном демократическом обществе.
Официальное признание в конце XX столетия шахмат как вида спорта, внедрение во многих регионах шахмат как предмета, имеющего обязательный или факультативный характер в общеобразовательных школах (республики Калмыкия, Саха-Якутия), открытие специализаций шахмат в высших учебных заведениях страны позволило по-новому оценить этот вид деятельности как средство воздействия на развитие интеллектуальной сферы. Научные исследования неоднократно в экспериментальных условиях демонстрировали положительный эффект, оказываемый шахматами на улучшение памяти, усиление воли, формирование мышления, умения действовать в экстремальных ситуациях при ограниченном количестве времени на принятие решения.
В настоящее время происходит смещение акцентов с ориентации на унифицированную социализацию личности на внутренний мир и своеобразие человека. В последние годы наиболее остро ощущается социальная востре-
4 бованность человека, способного к саморазвитию. Саморазвитие начинает
выступать как одна из ценностей общества.
Проблема формирования самости была выдвинута на передний край научных исследований в связи с изменениями приоритетов в образовательной сфере жизнедеятельности общества. Актуальным сегодня становится преодоление разрыва между сложившимися традициями образования, реализуемого под воздействием знаниевой парадигмы, и реальным процессом развития ребенка.
В педагогической науке сложились определенные теоретические и практические предпосылки решения этой проблемы. Большое значение при изучении вопроса о структурировании средств саморазвития имеют исследования, в которых анализируются особенности учебно-методических средств по формированию профессиональной и социальной зрелости учащихся (С. Я. Батышев, В. С. Безрукова, Б. В. Пальчевский).
Ряд исследователей (Е. В. Бондаревская, В. И. Данильчук, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков и др.) для эффективного развития в процессе образования предлагают более полно реализовать личностный подход, позволяющий создавать условия для индивидуального проявления развития и самореализации учащихся обеспечить им свободу выбора в обучении, способствовать реализации каждым из них личностных притязаний.
К практическим предпосылкам решения проблемы саморазвития следует отнести нарастание инновационных процессов в образовании. Однако эти тенденции не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработано целостное представление о сущности, структуре, условиях, становления, а что еще более важно, условиях формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростка.
Проблема исследования заключается в разработке и обосновании теоретических основ формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях шахматной деятельности.
5 С учетом вышеизложенного избрана тема исследования — «Формирование саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях шахматной деятельности».
Цель исследования: научное обоснование процесса формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков при обучении шахматам.
Объект исследования: процесс обучения подростков шахматам в учреждениях дополнительного образования.
Предмет исследования: формирование саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях шахматной деятельности.
Гипотеза исследования заключается в том, что формирование саморазвития интеллектуальной сферы подростков будет более эффективно осуществляться в условиях шахматной деятельности, если: -оно выступает как цель такого обучения;
-в основу создания модели обучения шахматам будет положена реализация идей системного и целостного подходов;
-процесс формирования проходит следующие этапы: от репродуктивного через интеллектуально-продуктивный к прогностическому;
-технологическое обеспечение процесса формирования саморазвития интеллектуальной сферы в условиях обучения шахматам, будет включать в себя: на первом этапе учебно-тренировочные задачи и дидактические игры; на втором- учебно-тренировочные ситуации, дидактические игры; на третьем - учебно-тренировочные ситуации и учебные проекты.
Теоретико-методологической основой исследования являются теории личности и деятельности, в частности положения об интегративных характеристиках личности, механизмах персонализации личности, ее развитии в деятельности, ее субъекте, индивидуальности и развитии (К.А. Абульхано-ва-Славская, Б.Г.Ананьев, П.Я. Гальперин А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); идеи о необходимости формирования ориентировочной основы деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов). Существенное значение имели положения о сущности педагогического процесса (СИ. Архангель-
ский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев); о принципиальных основах формирования содержания образования (В.С.Леднев, М.И. Махмутов, М.Н.Скаткин, Г.А. Шешерина); принципы дидактики и методики профессионального образования (С.И.Архангельский, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, СЯ.Загвязинский, В.С.Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Использованы теоретические положения о закономерностях формирования готовности к профессиональной деятельности (А.Л. Денисова, В.А. Сластенин); о сущности и закономерностях формирования компетенций (Т.П. Воронина, В.П. Кашицин, Дж.Равен, СЕ. Шишов); теории физического воспитания (А.П. Матвеев, Л.П.Матвеев, С.Д. Неверкович, А.Д. Новиков, Н.И.Пономарев); теории физической культуры личности (В.К.Бальсевич, М.Я. Виленский, А.В. Лотоненко, Л.И.Лубышева); о сущности, закономерностях формирования и функционирования образовательных и информационных технологий (В.В. Гузеев, А.Л. Денисова, В.П. Кашицин, Д.Ш. Матрос, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, В.В.Юдин).
В контексте темы исследования большое значение имеют труды авторов (Б.М. Блюменфельд, М.М. Ботвинник, Д.И.Бронштейн, Н.В. Крогиус, Л.З. Левит, В.Б. Малкин, А.П. Осачук, Т.В. Петросян), рассматривающих наглядно- действенное мышление шахматиста, логические аспекты шахматной деятельности, мышление с помощью шахматных образов, роль и влияние внимания, интуиции и логики на успешность шахматной практической деятельности, борьбу с шаблонным мышлением, основные направления профессиональной подготовки шахматистов.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые предложена система научно-методического и технологического обеспечения процесса формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях шахматной деятельности; уточнено понятие «саморазвитие интеллектуальной сферы подростков» с позиций целостного и системного подходов, выявлены особенности поэтапного развития исследуемой дефиниции в условиях шахматной деятельности; разработана, научно обоснована
7 критериальная система оценки уровней сформированности саморазвития интеллектуальной сферы подростков, определены методика ее выявления и соответствующий педагогический инструментарий; построена и апробирована модель обучения, направленного на формирование саморазвития интеллектуальной сферы подростков на шахматном материале.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в углублении и развитии дидактических представлений о процессе формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях шахматной деятельности в рамках целостного подхода к образованию; в создании модели обучения шахматам, обеспечивающей развитие исследуемого феномена и обосновании технологического обеспечения процесса формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях шахматной деятельности.
Практическая ценность результатов исследования заключается в разработке авторской методики проведения учебно-тренировочных занятий по курсу шахмат в учреждениях дополнительного образования; комплекса вариативных диагностических методик, позволяющих определять уровни сформированности интеллектуальной сферы подростка; модели обучения и системы дидактических средств формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков при обучении шахматам, которые могут быть использованы в практике работы в рамках учреждений дополнительного образования, средних профессиональных образовательных учреждений и вузов России. Технологическое обеспечение процесса формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков, включающее учебные и методические пособия, методические рекомендации для тренеров-преподавателей и обучающихся, авторские модели могут эффективно применяться в условиях индивидуализированного обучения шахматам, поскольку экспериментально подтвердили свою педагогическую целесообразность и эффективность.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, разработкой
8 комплекса диагностических методик, опорой на практические данные изучения качества и процесса его формирования, репрезентативной выборкой с учетом содержания и характера эксперимента и устойчивой статистически значимой повторяемостью основных показателей процесса формирования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Саморазвитие интеллектуальной сферы подростка - это актив
ность и развитие личности путем прогрессирующего самодвижения в соци
альных отношениях, направленных на область психики, характеризующейся
видами мышления, стилем мышления, мыслительными операциями, познава
тельными умениями, целостной системой общеобразовательных и специаль
ных знаний.
Интегральные характеристики данного процесса детерминированы функциями: побудительной, познавательно-оценочной и регулятивной. Реализацию данных функций обеспечивают такие структурные компоненты саморазвития интеллектуальной сферы подростков, как: мотивационный, содержательно-процессуальный, эмоционально-волевой.
Основными функциональными критериями определения уровня сформированности саморазвития интеллектуальной сферы являются: наличие мотивов самоопределения, самопознания, познавательных мотивов; степень проявления ценностного отношения; наличие потребности получить и применить знания для саморазвития; частота, степень, глубина и осознанность применения навыков; адекватность, обязательность принятия учета оценки в деятельности; полнота, глубина, осознанность личностной рефлексии; основными структурными критериями: объем и скорость восприятия информации, степень самостоятельности при достижении учебных целей, степень подготовленности к изучению нового материала, интерес к изучаемой теме.
Модель процесса формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков строится на разрешении противоречия между реальными
качествами личности и идеальным образом, предоставляемым извне или
сформированным самостоятельно. В соответствии с этим целесообразно выделение трех этапов формирования саморазвития интеллектуальной сферы: репродуктивного, интеллектуально-продуктивного и прогностического.
На первом этапе система педагогических средств ориентирована на формирование у подростков положительного отношения к интеллектуальной деятельности в учебном процессе; на втором «центр тяжести» переносится на формирование содержательно-процессуального компонента саморазвития, обеспечивающего первоначальные проявления индивидуальности в решении интеллектуальных задач; на третьем этапе - нацелена на формирование интеллектуальных умений и эмоционально-волевых качеств, необходимых для саморазвития.
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, выводов, практических рекомендаций, списка литературы и приложений.
Саморазвитие интеллектуальной сферы учащихся как цель обучения
Изменения современного образовательного пространства детерминированы обращением общества и государства к личности ученика. Приоритетность развития и саморазвития личности обусловлена возникшими в последние годы ценностями образования и ценностным отношением к человеку как носителю культурных традиций.
Демократизация образовательной сферы предопределила создание социальных институтов, занимающихся вопросами построения концепций саморазвития школьников и создания условий для его осуществления.
В связи с тем, что демократия во многих зарубежных странах не столь молода, как в России, обратимся к зарубежному педагогическому опыту в области обеспечения саморазвития учащихся в условиях учебного процесса образовательного учреждения.
В США, Англии, Франции, Австрии, Германии, Японии действуют целые государственные структуры, разрабатывающие глобальные планы и программы саморазвития учащихся. В этих странах особое внимание обращается на оказание учащимся целенаправленной помощи в саморазвитии, познании своих индивидуальных особенностей, преодолении возникающих в процессе обучения трудностей, в выборе оптимального плана обучения. Такими проблемами занимаются специализированные службы учебной ориентации, административно независимые от учебных заведений.
На протяжении многих веков проблемой саморазвития личности занимается философия. Исходя из анализа философской литературы ([Брунер Дж., 1977; Гершунский Б.С., 1998; Жолдубаева А.К., 1999; Столин В.В., 1983] ), под саморазвитием личности обычно понимают собственное внутреннее необходимое самопроизвольное возникновение и изменение системы ее индивидуальных качеств, которое определяется ее противоречиями, опосредующими воздействие внешних факторов и условий. Таким образом, саморазвитие рассматривается как процесс, зависящий как от внешних, так и от внутренних воздействий. Воздействие внешних факторов на саморазвивающуюся личность тем значительнее, чем менее организована ее структура. Поэтому одним из существенных условий и критериев повышения уровня организации личности, указывают философы, является усиление ее «автономности» по отношению к внешним воздействиям, т.е. возрастание роли внутренних источников развития - повышение уровня саморазвития, благодаря чему меняющаяся структура личности получает большие возможности, как для сохранения устойчивости, так и для адекватной реакции на изменения среды. Психолог А.Маслоу характеризует «автономную личность» как индивида, имеющего большую свободу воли, менее детерминированного из- вне, самодостаточного, внутренне неконвенциального (ориентированного на осознанный и произвольный выбор) [Маслоу А., 1982]. Таким образом, автономность личности можно понимать как свободу воли. Вслед за Д.А.Леонтьевым, В.В.Зайцев трактует свободу воли (а, следовательно, и автономность) как «активность, которая контролируема и в любой момент может быть прекращена или изменена в другом направлении. В отличие от этого, внутренняя несвобода человека характеризуется непониманием действующих на него внешних и внутренних сил, отсутствием ориентации в жизни, метанием из стороны в сторону, нерешительностью, неспособность переломить неприятный ход событий, и т.д.» Следовательно, усиление автономности можно понимать как обретение человеком «права на активность и ценностное ориентирование личностного выбора». [Зайцев В.В., 1998]
Э.В. Ильенков выделяет основные стороны личности, изменяющиеся при ее саморазвитии. Он утверждает, что саморазвитие личности проходит по четырем основным направлениям: овладение культурой мышления, включающей умение мыслить диалектически; развитие универсальной способности к воображению, вплоть до высшей его формы - интуиции; овладение этической культурой, предполагающей развитие способности относиться к себе и миру нравственно; овладение культурой поддержания и улучшения физического здоровья, гигиены, спорта и т.п. [Ильенков Э.В., 1968]
Психологи Г.А. Цукерман и Б.М. Мастеров под саморазвитием понимают сознательное изменение и столько же сознательное стремление сохранить в неизменности "свою Я-самость". Цели, направления, средства этих изменений определяются самостоятельно.[Г.А.Цукерман, Б.М. Мастеров, 1995]
Исходя из такого определения саморазвития, одним из его условий является познание себя. Не познав себя, невозможно установить, на что может претендовать личность в саморазвитии.
В качестве побудителей самопознания и, как следствие, саморазвития могут выступать различные потребности, мотивы. А.Маслоу [А.Маслоу, 1982] предложил классификацию, согласно которой выделяются следующие потребности: 1) физиологические (обеспечение выживания человека); 2) потребности безопасности и уверенности в будущем (стремление чувствовать себя защищенным, желание избавиться от неудач и страхов); 3) социальные потребности (чувство принадлежности к чему-либо или кому-либо; принятия тебя другими; социального взаимодействия, привязанности и поддержки); 4) потребности в уважении (потребность в самоуважении, личностных достижениях, уважении со стороны окружающих, признании); 5) потребности самовыражения (стремление реализовать способности к развитию собственной личности).
Потенциал курса шахмат, обеспечивающий саморазвитие интеллектуальной сферы подростков
Цель учебно-тренировочного курса по шахматам в профессиональных образовательных учреждениях - вооружить обучаемых специализированными знаниями и навыками, оказывающими положительный эффект в общеобразовательной подготовке и необходимыми для профессиональной деятельности. Выпускник специализации шахмат вуза физической культуры должен уметь демонстрировать основные стратегические идеи всех современных принципиальных дебютов; показать учебные примеры по элементам стратегии, тактическим приемам и комбинациям; ориентироваться в типовых позициях миттельшпиля и точных позициях эндшпиля, выбирать подходящий способ и алгоритм для их решения; владеть основными шахматными компьютерными программами; опираясь на научные исследования, дать характеристику технической, тактической, психологической, физической и специальной подготовки шахматиста; на основе анализа периодической и методической литературы выбирать практические рекомендации и т.д. Но для этого нужно, что бы уровень его шахматных и профессиональных знаний были достаточно высоки.
А закладываются основы перечисленных знаний в специализированных центрах, клубах, учреждениях дополнительного образования. На этапе обучения в УДО учащиеся рассматривают большинство из перечисленных выше аспектов шахматной деятельности, прохождение которых предусмотрено программным материалом данных образовательных учреждений. Так как спортивные школы не предназначены для подготовки будущих специалистов в сфере ФК и С, то основное внимание при обучении здесь уделяется проблемам теоретической подготовки шахматистов к непосредственно практической деятельности - участию в соревнованиях.
Отличительной чертой преподавания шахмат в спортивных школах, по сравнению с вузами физической культуры, является то, что здесь обучение базируется на компоновке учащихся по силе игры и продолжительности нахождения в конкретной группе. Классификация групп, на основании нормативных документов, регулирующих деятельность спортивных школ, выглядит следующим образом: 1. Спортивно-оздоровительные группы (срок обучения неограничен); 2. Группы начальной подготовки (срок обучения 1-2 года); 3. Учебно-тренировочные группы (срок обучения от 1 года до 5 лет); 4. Группы спортивного совершенствования (срок обучения от года до 3 лет); 5. Группы высшего спортивного мастерства (срок обучения неограничен) [В.Г. Бауэр, Е.П. Гончарова, В.Н. Панкратова, 1995].
Как правило, основанием для перевода учащегося на следующую ступень обучения является совокупность двух критериев: выступления в официальных соревнования и выполнение более высокого контрольно-переводного норматива (спортивного разряда).
Учитывая, что шахматы являются эффективным катализатором для активизации мыслительной деятельности, все вышеперечисленные требования к уровню подготовленности шахматиста напрямую зависят от степени сформированное интеллектуальной сферы. Приоритет направленности мыслительной деятельности не случаен. Взаимосвязь шахмат с интеллектуальной сферой нашла подтверждение в целом ряде исследований [В. Алатор-цев,1988; А.А. Барташников,1988; В. Захаров, 1987; Н. В. Крогиус,1981; Я.Рохлин, 1982; Я.Рохлин, 1972; И. Сухин,1988; И. Сухин,1994]. При этом, как подчеркивает, Ф. Константинов, «жизнь показывает, что с каждым новым этапом развития общества шахматы открывают новые качества и стороны как явление культурной и общественной жизни. Шахматы следует признать хорошим средством воспитания, формирования человека. К этому необходимо добавить, что шахматам как учебной дисциплине общеобразовательных учреждений пристальное внимание уделяют в целом ряде стран: Аргентине, Германии, Голландии, Дании, Испании, Италии, Канаде, США, Швеции и т.д. [В.В. Князева, 1992]. В частности, в Швеции и Испании урок шахмат в школах введен решением парламентов, вынесен этот вопрос и на парламент Италии [Спорт в школе, 1997].
Ясно, что степень овладения знаниями, их глубина и прочность характеризуют эффективность и качество обучения.
Обратимся к понятию «овладение знаниями». Как известно, не только в житейском обиходе, но и в научно-педагогической литературе в качестве его синонимов употребляются термины «усвоение знаний», «запоминание знаний» Однако, когда говорят об «усвоении знаний» или «запоминании знаний», то указывают главным образом лишь на тот аспект учебной деятельности, который связан с необходимостью сохранения изучаемого материала в памяти. В этом смысле понятие «овладение знаниями» является не только более широким по сравнению с названными выше синонимами, но и более точно отражающим сущность этого процесса. В частности, термин «овладение знаниями» указывает на специфический характер обучения, важнейшей стороной которого является познавательная деятельность самого познающего субъекта. Последняя ни в коем случае не сводится к простому усвоению или запоминанию знаний, а требует активной и довольно сложной умственной деятельности по мыслительной переработке изучаемого материала, проявления познавательной самостоятельности и значительных волевых усилий. Одиннадцатый чемпион мира Б . Фишер подчеркивал, что сильный шахматист, это не тот, кто много знает, а тот, кто умеет эти знания применять на практике [Б . Фишер, 1991]. Знания никогда нельзя дать в готовом виде: они всегда усваиваются через включение их в ту или иную деятельность. Даже при механическом заучивании знания входят в состав деятельности, неадекватной, однако; этим знаниям, так как она не направлена на понимание и качественное усвоение этих знаний.
Результаты предварительных исследований
Для представления картины о сформированности саморазвития интеллектуальной сферы обучаемых нами было осуществлено предварительное исследование, проводимое в период с 1994 по 2002 гг. На данном отрезке времени анализу были подвергнуты более 20 турниров по шахматам от областного до международного уровня.
Наиболее значимыми среди них были: первенство России среди юношей и девушек (Саратов, 1997 г.), первенство России среди детских коллективов (Кострома, 1997 г.), чемпионат России среди клубных команд (I лига, Орел, 1996-1997 гг.), международные турниры (Пардубице (Чехия), 1995-1997 гг.; Севастополь, 1994-1996 гг.; Волгоград 1994-1998 гг.). На перечисленных соревнованиях, в которых диссертант выступал в различных амплуа (игрок, тренер, судья) были проведены собеседования как с игроками, так и с их тренерами-преподавателями, осуществлялись анкетирования, педагогические наблюдения, тестирования. В результате были выявлены и сгруппированы основные трудности, с которыми сталкиваются юные шахматисты (подавляющее число участников наблюдений было в возрасте от 13 до 16 лет). При этом удалось выявить определенную закономерность - основные проблемы (недостатки в технике расчета вариантов, выбор ошибочного плана игры, слабая техника реализации позиционного преимущества и т.д.) напрямую были связаны уровнем сформированное логического мышления, которое является приоритетным в шахматной деятельности.
В качестве подтверждения сказанного представим полученные данные в виде следующих таблиц (см. табл. 6). Отметим, что в ходе предварительных исследований было опрошено 196 учащихся детско-юношеских спортивных школ, клубов и секций, из которых 104 шахматиста были в возрасте 13 - 14-ти лет, а остальные 92 респондента - в возрасте 15 - 16-ти лет.
Результаты анкетирования по вопросам целеполагания (см. табл. 6) показали, что целеполагание не только не сформировано, но и не осознается как необходимый компонент деятельности. Большинство опрошенных не умеют ставить цели, определить задачи предстоящей деятельности, оценить итог проделанной работы в сравнении с поставленной целью учебно-познавательной деятельности преобладают те, которые связаны с внешними мотивами (контроль со стороны родителей, необходимость присутствовать на занятии и т.д.). Это свидетельствует о слабом уровне сформированное интереса у учащихся, и, как следствие, указывает на низкий уровень развития мотивационно-ценностного компонента.которыми сталкивались в учебно-тренировочной и практической деятельности
испытуемые.
В мотивационно-ценностной сфере это связано с тем, что большинство учащихся занимаются шахматами под влиянием внешних факторов (желание родителей; понимание того, что коммерческие турниры в шахматах приносят большую финансовую прибыль и т.д.). При этом важно отметить, что шахматы относятся к гиподинамическим видам спорта и, естественно, что многие подростки-шахматисты ощущают недостаток в плане общефизических нагрузок. К тому же, достижение высоких результатов в шахматах напрямую связаны с активным формированием с раннего школьного возраста таких качеств личности как целеустремленность, усидчивость, «энциклопедичность» знаний, психологическая устойчивость.
Изучение показателей о применении специфических приемов мыслительной деятельности шахматистов (операционно-функциональный компонент логического мышления) показывает (см. табл. 8), что помимо расчета вариантов и тактических нюансов (комбинационные мотивы), которые являются неотъемлемой частью игры любого шахматиста, у испытуемых активно используется только выделение информационной стороны различных процессов учебно-тренировочной деятельности. При этом явно отстает целый ряд элементов: мышление схемами, профилактика при реализации плана игры, структурная оценка позиции, построение дерева расчета.
В содержательной части шахматной деятельности, трудности связаны с пробелами как общеобразовательного (незнание исторического развития шахмат, классического наследия выдающихся шахматистов прошлого, отрывочные сведения о законах и принципах стратегического содержания игры) характера, так и конкретного содержания (неумение построения дерева расчета вариантов, отсутствие навыков лавирования в позициях динамического равновесия, проведение профилактических действий и предупреждение контригры соперника при осуществлении собственного замысла) шахматной партии.
Задачи и организация педагогического эксперимента
В нашем исследовании мы под экспериментом понимаем научно обоснованный опыт, применяемый для реализации научного замысла исследования, являющийся методом проверки достоверности педагогической гипотезы (по В.С.Ильину). Следуя идеям В.С.Ильина, мы исходим из идеи, что эксперимент включает в себя "постановку задач и формулирование гипотезы эксперимента, выявление этапов его проведения, основных характеристик учебно-воспитательного процесса на этих этапах...". [B.C. Ильин, 1984] В связи с этим, планирование педагогического эксперимента включает в себя: выбор предмета эксперимента; постановку задач (дидактических и организационных); формулирование гипотезы эксперимента; проектирование его этапов и основных характеристик учебного процесса; изменений, происходящих на данных этапах в интеллектуальной сфере саморазвития подростков.
Ведущей задачей эксперимента являлось выявление не только возможностей и условий формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков, но и система педагогических средств формирования саморазвития интеллектуальной сферы учащихся 7-9 классов в условиях шахматной деятельности.
В эксперименте мы руководствовались следующим: - выделение приоритетных компонентов саморазвития интеллектуальной сферы подростков (мотивационно-ценностного, содержательно-процессуального и эмоционально-волевого) для формирования на конкретных этапах экспериментальной работы (репродуктивном, интеллектуально -продуктивном, прогностическом); - конструирование открытой системы обучения, ориентированной на формирование саморазвития интеллектуальной сферы подростков как целостного личностного образования; - обеспечение возможности повторения эксперимента в различных условиях с учащимися разных возрастных групп при соблюдении требований к обучению шахматам; - использование спроектированной системы средств, гарантирующей достижение предполагаемого уровня саморазвития интеллектуальной сферы у учащихся 7-9 классов.
Таким образом, предварительное планирование эксперимента позволило нам представить весь эксперимент через последовательность его этапов, динамику взаимодействия компонентов процесса формирования от одного этапа к другому через выделение функций отдельных занятий и систем, отслеживание комплекса средств в формировании саморазвития интеллектуальной сферы в условиях обучения шахматам, что, в свою очередь, способствовало более четкой организации экспериментальной работы.
Проведенный анализ практики и построение модели формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков, а так же анализ возможностей курса шахмат дали нам основания для выдвижения рабочей гипотезы, которая уточняет последнее положение гипотезы исследования. Она состоит в том, что для успешного формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростка система педагогических средств, обеспечивающая данный процесс, должна обладать следующими характеристиками: - организационной формой, в рамках которой реализуется система педагогических средств, является индивидуализированное обучение; - разработанная система педагогических средств применяется при наличии в обучении следующих предпосылок: ценностное отношения тренера к саморазвитию интеллектуальной сферы учащихся; стремление учителя к развитию индивидуальных способностей и качеств школьников, совершенствование себя и своих учеников, своей профессиональной деятельности; владениє процедурами и инструментарием индивидуального обучения; интерес школьников к себе как самоценности; - организация обучения включает в себя: многоуровневость содержа ния; наличие объект-субъектного взаимодействия между тренером и школь никами; выделение типологических групп; выстраивание индивидуальных траекторий саморазвития интеллектуальной сферы подростков; вариатив ность форм обучения; наличие мониторинга.
В модели формирования саморазвития интеллектуальной сферы учащихся 7-9 классов были определены следующие этапы: репродуктивный, интеллектуально-продуктивный, прогностический.
При разработке целей и содержания деятельности тренера и школьников на каждом этапе формирования саморазвития интеллектуальной сферы мы основывались на разработанной нами структуре данной сферы и модели формирования в условиях обучения шахматам.
Основные характеристики этапов представлены в таблице Репродуктивный этап. Целью 1-го этапа является анализ и переконструирование содержания образования, исходя из направленности обучения на формирование саморазвития интеллектуальной сферы учащихся. На данном этапе процесс обучения строится таким образом, чтобы мотивировать формирование саморазвития интеллектуальной сферы подростков. При этом соблюдается следующая последовательность действий: - определить предметное содержание, на основе которого формируется интерес к познанию своего "Я" и механизмов его саморазвития; - отобрать материал, отражающий возможности интеллектуальной сферы деятельности каждого учащегося.
