Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретическая разработка проблемы исследования 14
1.1. Навыки (умения) оперативного управления выполнением физических упражнений. Понятие 14
1.2. Анализ культурно-исторических установок на значимость навыков управления выполнением физических упражнений 25
1.3. Сущность внутренних механизмов управления процессом выполнения физического упражнения 37
1.4. Системно-функциональная специфика внутренних механизмов управления выполнением физических упражнений 49
1.5. Этапные особенности внешнего влияния на внутренние механизмы управления процессом выполнения физического упражнения 61
1.6. Теоретическое обоснование видео-фонографического тренинга как инновационной педагогической технологии решения проблемы исследования 73
2. Методы и организация экспериментального исследования 82
2.1. Методы исследования 82
2.2. Организация экспериментального исследования 84
2.3. Обоснование методик оценки переменных экспериментальной ситуации 88
2.4. Методы обработки и анализа экспериментальных данных 98
3. Экспериментальное обоснование видео-фонографического тренинга как эффективного средства решения проблемы исследования 102
3.1. Результаты пробно-поискового эксперимента 104
3.2. Обсуждение результатов педагогического эксперимента 122
Заключение 130
Литература 140
- Навыки (умения) оперативного управления выполнением физических упражнений. Понятие
- Сущность внутренних механизмов управления процессом выполнения физического упражнения
- Обоснование методик оценки переменных экспериментальной ситуации
- Результаты пробно-поискового эксперимента
Введение к работе
Физическое упражнение как совокупность специально подобранных процессуальных двигательных актов - основное и специфическое средство
физического совершенствования, формирования физической культуры личности, при помощи которого осуществляется направленное воздействие на занимающегося (Ю.Ф. Курамшин, 2004). Многократное выполнение физических упражнений активизирует деятельность различных систем и функций организма и тем самым обеспечивает эффект морфологического, функцио нального, социально-психологического развития человека (Г.Г. Наталов, 1976). Освоение физических упражнений осуществляется в основном под руководством учителя (тренера). В процессе разучивания упражнения реализуются различные методы обучения (показ, описание, объяснение, пояснение и др.). На этапе непосредственного выполнения упражнения, как правило, единственно-действенной формой педагогического влияния на ход и интен-сивность выполнения упражнения, предупреждение травматизма остаются экспрессивно-вербальные сигналы (указание, команда, распоряжение, приказ, счет, похвала, оценка). Учитывая это, традиционная теория физического воспитания уделяла первостепенное значение терминологической подготовке специалиста в области физической культуры и спорта, формированию у него командно-распорядительных навыков (Б.А. Ашмарин, 1990; М.М. Боген
1986; Л.А. Вейднер-Дубровин, 1992; Ю.Ф.Верхошанский, 1988; В.М. Вы-дрин, 1980, 1997; Л. С. Дворкин, 1992; В.М. Дьячков, 1970; В.Н. Курысь, 2004; Л.П.Матвеев, 1981, 1983; А.Д. Новиков, 1976; В.Н. Платонов, 1986, 1987; И.П. Ратов, 1970; В.М. Смолевский, 1987; А.А. Тер-Ованесян, 1987; В.Н. Филин, 1987; Н.Х.Хакунов, 1994; Г.Д. Харабуга, 1974; Д.Харре, 1970;В.В.Фарфелъ, 1975; Ж.К.Холодов, 2000; Чурсинов В.Е., 2001;
Г.Ф.Шитикова, 1997; В.М. Шиян, 1988 и др.).
Современные гуманистические тенденции в теории общей педагогики (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, 1998; Е.Н Шиянов, 1998 и др.) и теории физического воспитания (С.Н. Бегидова, 2001; С. В. Дмитриев, 2005; В.Н. Курысь, 2004; Л.И. Лубышева, 1996; В.П. Лукьяненко, 2001; Г.М.Соловьев, 1999; А.А. Сляднев, 2003, 2005; К.Д. Чермит, 2001 и др.) акцентируют сегодня сознание будущего специалиста в области физической культуры и спорта на внутреннем потенциале обучаемого, его самости, нивелируют в системе физического воспитания такие понятия как управление, педагогическая власть, командно-распорядительный стиль обучения. Концепции стандартизации, технологизации, компьютеризации и дистанциона-лизации обучающего пространства (В.Ю. Волков, Л.М. Волкова, 2000; Ю.Д. Железняк, Е.Л. Воробьева, 1999; В.В. Зайцева, 1999 и др.) отрицают значимость педагога как эмоционально-чувственого субъекта физического образования. Таким образом, в современных концепциях физического воспитания обнаруживается противоречие между теоретическими установками и реально продуктивным вербально-экспрессивным способом оперативного управления выполнением физических упражнений.
Необходимость теоретического преодоления этого противоречия, а также потребность практики в эффективной методике тренинга командно-распорядительных навыков будущих специалистов в области физической культуры и спорта, определяют актуальность данного исследования.
Выделенное противоречие определило проблему исследования: каковы теоретические основы и в чем заключается специфика современных методических средств формирования навыков студента в оперативном управлении процессом выполнения физических упражнений.
Изучая научные источники по выделенной проблеме, мы отмечаем, что актуализация проблемы исследования связана не только с теоретическим переосмыслением образовательных ориентиров, но и с особенностями человеческого бытия в условиях современного телекоммуникационного сообщества. В последние десятилетие телевизор, телефон, компьютер и транквили заторы погружают человека в бесчувственный виртуальный мир, редуцируют навыки непосредственного общения. Современный выпускник высших учебных заведений физической культуры и спорта, как правило, обладает высоким уровнем развития кондиционных физических качеств, уверенно владеет телекоммуникационной техникой, оперативно использует возможности передовых информационных технологий, однако он на не имеет практики публичных выступлений, не умеет и не хочет выполнять командно-распорядительные функции, не берет на себя ответственность за решение даже не сложных задач физического воспитания (Ю.Д. Железняк, П.К. Петров, 2001).
Приведенные научные сведения, а также наш многолетний опыт подготовки специалистов в области физической культуры и спорта дали основания для выдвижения следующей гипотезы.
В связи с новыми культурно-историческими и педагогическими реалиями изменились функции, но не значимость навыков оперативного управления выполнением физических упражнений. На различных этапах освоения обучаемым физического упражнения команды-сигналы управления имеют определенную специфику. Специальный видео-фонографический тренинг может стать эффективным средством формирования навыков оперативного управления выполнением физических упражнений у специалиста в области физической культуры и спорта.
Учитывая актуальность, проблему и гипотезу исследования была сформулирована тема диссертации: «Формирование навыков управления выполнением физических упражнений на основе видео-фонографического тренинга».
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки специалиста в области физической культуры.
Предмет исследования - формирование навыков управления выполнением физических упражнений на основе видео-фонографического тренинга.
Цель исследования заключается в решении выделенной проблемы на основе теоретического обоснования, разработки и экспериментальной апробации технологии видео-фонографического тренинга навыков оперативного управления процессом выполнения физических упражнений.
Цель исследования конкретизируется в решении следующих задач:
1. определить теоретико-методологические основы формирования у будущего специалиста в области физической культуры навыков управления выполнением физических упражнений;
2. выявить специфику экспрессивно-вербальных сигналов-команд оперативного управления на различных этапах освоения обучаемым физического упражнения;
3. определить объективные критерии оценки уровня подготовленности студента к профессиональному управлению выполнением физических упражнений;
4. разработать дидактическую технологию формирования навыков управления выполнением физических упражнений;
5. экспериментально проверить эффективность разработанной технологии формирования навыков оперативного управления процессом выполнения физических упражнений.
Общенаучными методологическими ориентирами исследования стали гуманитарный и естественно-научный методы познания, общенаучные объяснительные принципы (единства теории и практики, системности, объективности, детерминизма, развития).
Гуманитарно-методологической основой исследования стали принципы: конкретности культурно-исторического контекста, единства внешних условий и внутренних факторов деятельности, активности (субъектности) личности, а также, подходы - гуманистический, аксиологический, деятельно-стный, личностный и психосемантический.
Теоретической основой исследования стали:
- концепции физкультурно-спортивной активности (В.К.Бальсевич, М.Я.Виленский, С.П.Евсеев, Л.И.Лубышева, В.И.Лях, Л.П.Матвеев,
Г.Б.Мейксон и др.); этапности формирования навыков (Е.П. Ильин), единства процессов управления выполнением и познания физического упражнения (В.Н. Курысь), педагогической технологии (И.Я.Лернер), инфо-коммуникационной технологии (В.И.Загвязинский, Г.К.Селевко, И.В.Трайнёв и др.);
- представления о навыках как автоматизированных компонентах сознательной деятельности, вырабатывающихся в процессе ее выполнения (Б.М. Теплова); о качестве (точности, быстроте и экономности) действия (Е.В.Гурьянов, П.А. Рудик) и об уверенности действия как признаках навыка (Н.Д. Левитов).
В работе реализованы теоретические (обзорно-аналитический, критический, логический, категориальный анализ) и эмпирические (наблюдение, экспертная оценка и экспериментирование) методы педагогического исследования. Для обработки экспериментальных данных использовались методы математической статистики (расчет выборочного среднего, дисперсии, медианы, моды, корреляционный, дисперсионный и факторный виды анализа).
Экспериментальное исследование проводилось на базе Ставропольского государственного университета. В пилотажном (пробно-поисковом) эксперименте приняли участие 60 студентов первого и пятого курсов обучения.
В формирующем эксперименте приняли участие две группы студентов (всего 57 человек) второго курса факультета физической культуры.
Многолетнее педагогическое наблюдение автора особенностей трансформации навыков оперативного управления процессом выполнения физических упражнений у выпускников Факультета физической культуры Став ропольского государственного университета (1982-2001 гг.) стали предпосылкой теоретического исследования (2001-2002 гг.), которое в свою очередь подготовило базу для пробно-поискового экспериментирования в 2003 году и педагогического (формирующего) экспериментирования в 2004 году. В 2005 году результаты исследования представлены в форме кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:
- сформированная и усовершенствованная в соответствии с нормами физического воспитания вербально-экспрессивная срочно-сигнальная сознательная активность специалиста в области физической культуры, эффективно влияющая на последовательность и процессуальность двигательных актов обучаемого, представлена педагогическому сообществу как сложное системное явление, испытывающее на себе сильное влияние культурно-исторического контекста;
- раскрыты основные функции навыков оперативного управления выполнением физических упражнений в современных условиях гуманизации образования;
- в соответствие с критерием «функциональность» команд-сигналов оперативного управления выделены этапы освоения обучаемым физического упражнения, показана специфика оперативно-командной активности учителя (тренера) на каждом из этих этапов;
- теоретически выделены первичные признаки наличия у специалиста в области физической культуры и спорта навыков оперативного управления выполнением физических упражнений;
- экспериментально обнаружено, что выделенные первичные признаки навыков оперативного управления на практике устойчиво объединяют три комплексные составляющие (грамотность, техничность и убедительность команды);
- доказано, что комплексные составляющие навыков оперативного управления имеют различную факторно-гендерную нагруженность;
- предложено инновационное средство, представляющее собой многократную, адаптивно усложняющуюся, интерактивную эффективную дидактическую технологию.
Теоретическая значимость исследования заключается в получении нового знания о специфике организации дидактико-педагогического процесса, направленного на формирование навыков оперативного управления выполнением физического упражнений; в обосновании новых положений теории физического воспитания о современных функциях этих навыков, об их структуре, об основных этапах овладения ими, о специфике оценки их уровня, о современных дидактических средствах формирования и коррекции этих навыков.
Практическая значимость работы определяется тем, что ее результаты позволяют улучшить качество профессионально-педагогической подготовки специалиста в области физической культуры и спорта. Реализация разработанной обучающей технологии дает возможность повысить эффективность процесса формирования у студентов факультетов физической культуры навыков оперативного управления выполнением физических упражнений.
Положения, выносимые на защиту
1. Навыки оперативного управления процессом выполнения физического упражнения - это сформированная и усовершенствованная в соответствии с нормами физического воспитания вербально-экспрессивная срочно-сигнальная сознательная активность специалиста в области физической культуры, эффективно влияющая на последовательность и процессуальность двигательных актов обучаемого. Основными функциями навыков оперативного управления процессом выполнения физических упражнений в условиях гуманизации образования являются: содействие обучаемому в его физическом совершенствовании, в приобщении его к ценностям физической культуры.
2. В соответствие с критерием «функциональность» команд-сигналов оперативного управления целесообразно выделять пять этапов освоения обучаемым физического упражнения: познавательный этап; этап сенсорного возбуждения; этап сенсорного акцентирования; этап константной проприорецепции; этап автономно-вариативной проприорецепции. Команды-сигналы оперативного управления имеют функциональную специфику на различных этапах освоения физического упражнения обучаемым. На познавательном этапе реализуется объяснительная функция. На этапе сенсорного возбуждения ведущей является пусковая функция. На этапе сенсорного акцентирования реальна корректирующая функция. На этапе константной проприорецепции - мониторинговая аффективно-оценивающая функция. На этапе автономно-вариативной проприорецепции особую значимость приобретает итоговая аффективно-оценивающая функция команды-сигнала оперативного управления.
3. Первичные признаки навыков оперативного управления устойчиво объединяют три комплексные составляющие: грамотность, техничность и убедительность команды. Грамотность включает нормативность лексики команды, валидность команды прогнозируемому движению и адекватность команды этапу освоения обучаемым физического упражнения. Техничность - соразмерность продолжительности предварительной команды ширине размещения строя обучаемых, соразмерность паузы между предварительной и исполнительной командами ширине размещения обучаемых, краткость и энергичность исполнительной команды и синхронность исполнительной команды фазности движения обучаемого. Убедительность объединяет громкость подачи команды, уверенность в подаче команды и экспрессивность подачи команды.
Видео-фонографический тренинг, представляющий собой многократную, адаптивно усложняющуюся, интерактивную педагогической технологию, включающую в качестве основных компонентов просмотр студентом видеоматериалов и запись его голоса (команд-сигналов) в форме коммента рия, дает возможность повысить эффективность процесса формирования навыков оперативного управления выполнением физического упражнения у специалиста в области физической культуры и спорта. Отличительными
признаками инновационного тренинга, по сравнению с традиционным, явля ются высокая степень его инструментальности, проблемность, интенсивная подача дидактического материала, непрерывная интерактивность, активная позиция и высокая степень самостоятельности обучающихся, постоянная обратная связь, самоконтроль, самокоррекция, измеримость и воспроизводимость.
Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов
исследования обеспечиваются использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; непротиворечивостью сформулированных положений и выводов имеющимся теоретическим представлениям, их согласованностью, как между собой, так и с результатами анализа массива экспериментальных данных; корректным применением методов математи ческой статистики и репрезентативной выборкой испытуемых. Оценка зна чимости обнаруженных в исследовании различий осуществлялась в соответствии с t-критерием Стьюдента, F-критерием Фишера, критерием Колмогорова-Смирнова. Факторизация экспериментальных переменных выполнена по методу главных компонент. В качестве меры выборочной адекватности использован критерий Кайзера-Мейера-Олкина, критерия сферичности -критерий Бартлетта (приближение %-квадрат).
Реализация и внедрение результатов исследования Результаты исследования внедрены в практику подготовки специалистов в области физической культуры в Ставропольском государственном университете, в Ставропольском училище Олимпийского резерва и в Ставропольском краевом институте повышения квалификации работников образо-вания.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения списка использованных источников и приложений. Основной текст диссертации изложен на 156 страницах и включает 23 рисунка, 16 таблиц. Список использованной литературы включает 219 источников.
Навыки (умения) оперативного управления выполнением физических упражнений. Понятие
Сложность дефиниции ключевого понятия нашего исследования связана с тем, что в настоящее время в научной литературе отсутствует однозначность в понимании термина «навык», имеется интернаучная неопределенность в смысловой нагруженное понятий «навык» и «умение».
Сразу отметим, что в тексте нашего исследования мы не разделяем смысловое значение терминов «умение» и «навык», рассматриваем лишь различные этапы совершенствования навыков той или иной формы активности человека. В данном подразделе работы, реализуя принципы категориального анализа явлений гуманитарного порядка, отвечаем на очевидное возражение наших оппонентов относительно необходимости дифференцирования этих понятий.
Свою позицию мы обосновываем следующими фактами. Во-первых, разные авторы определяют умение по-разному. Во-вторых, неоднозначно понимание термина «навык». И, наконец, дифференцировать умения и навыки имеет смысл лишь в плане обсуждения пролонгированной деятельности, но не в контексте актуальной в реальном масштабе времени активности.
Раскроем эту аргументацию на конкретных примерах. Е. И. Бойко (1955, С. 39-53; 1957, С. 34), К. К. Платонов и Г. Г. Голубев (1973, С. 136-145), В. В. Чебышева (1969, С. 35-55) под умением понимают возможность человека осуществлять на профессиональном уровне какую-либо деятельность.
В противоположность такому пониманию Е. В. Гурьянов (1945, С. 14-16), А. Ц. Пуни (1953, С. 34-36; 1955, С. 23), П. А. Рудик (1967, С. 101-111), С. В. Янанис (1969, С. 84-109) под умениями понимают возможность осуществлять какое-либо действие. М. В. Гамезо и И. А. Домашенко (1986, С. 67) считают, что умение - это способность осознанно выполнять определенное действие.
Умение - это не просто возможность осуществлять какие-либо действия, а возможность осуществлять их согласно предписанным правилам, инструкции. В спорте этому соответствует выражение «техничное исполнение», т. е. исполнение с рациональной техникой (структурой), при которой энергии затрачивается меньше, но достигается максимальный или близкий к нему результат. Во многих видах спорта судьи выставляют даже специальную оценку за технику исполнения, т. е. умение. Умение характеризует деятельность в основном в педагогической и общепсихологической литературе, а действия - в литературе по спорту, а также по психологии труда, т. е. в прикладных специальностях. При этом молчаливо признается право каждой специальности говорить на своем языке, традиционно сложившемся в течение многих поколений специалистов (Е.П. Ильин, 2003, С. 89).
Анализ литературы показывает, что имеющиеся противоречия в некоторой степени искусственны и связаны с отнесением понятия «умение» в одном случае к деятельности в целом, а в другом случае - к отдельному действию, операции.
В зависимости от позиции авторов во взгляде на умения по-разному решаются и другие вопросы, в частности о структуре умений. При деятель-ностном подходе структура умения что-то делать оказывается многокомпонентной, включающей знания, различные операциональные навыки, профессионально-важные качества и т. д. При рассмотрении же характеристик умения выполнять двигательное действие структура этого умения становится проще настолько, насколько структура отдельного действия проще деятельности в целом.
Неоднозначно понимается и навык. А.В. Петровский (1998) под навыком понимает двигательное действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля (С. 214). Б. М. Теплов (1948, С. 123) определяет навыки как автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения. По М. В. Гамезо и И. А. Домашенко, навык - это способ выполнения действий, ставший в результате упражнений автоматизированным. Автоматизация же понимается этими авторами как процесс формирования различных навыков путем упражнения. Как замечает Е.П. Ильин (2003), получается, что навык определяется через автоматизацию, а автоматизация - через процесс формирований навыков. До сих пор вопрос, что такое автоматизация двигательного действия, остается спорным. И поскольку навык определяется большинством авторов как автоматизированное действие, спорным остается и вопрос о сущности навыка (С. 90).
Г. И. Поляков (1964) понимает автоматизацию как высшую форму организации движения и ощущения в их взаимосвязи и единстве, форми-рующуюся самопроизвольно, независимо от воли, сознания, представлений и без их участия (С. 153). Понятно, что автоматизация двигательного действия - это качественно новый способ управления им. Однако в отношении того, в чем состоит этот новый способ управления действиями, имеются существенные разногласия. Диапазон взглядов по этому вопросу весьма широк: от представлений о бес сознательности навыка, превращения его в автоматизм (М. М. Боген, 1985, С. 56; А. В. Запорожец, 1960, С. 67-89; Г. И. Поляков, 1964, С. 153-161; 3. И. Ходжава, 1960, С. 78) до утверждения, что навык полностью осознается (П. А. Рудик, 1967, С. 101). Наиболее отчетливо первая точка зрения выражена в работе 3. И. Ход у жава. По его мнению, обязательной отличительной особенностью любого на выка является бессознательный характер его выполнения. Всякий навык, утверждает автор, функционирует без помощи мышления и воли и, следовательно, без участия сознания, бессознательно. Лишь пользование навыками является сознательным произвольным актом: каждый навык только вызывается по воле субъекта и в случае надобности регулируется сознательно; дальше же он, приняв необходимые для целей субъекта темп и силу, функ-ционирует адекватно объективной ситуации как уже готовое целесообразное действие, совершенно не нуждаясь в помощи мышления и воли (1960, С. 78). 3. И. Ходжава считает, что деятельность всегда сознательна, но это не значит, что и включенные в нее навыки являются сознательными актами. Последние он рассматривает только как автоматизированные компоненты сознательного действия.
Сущность внутренних механизмов управления процессом выполнения физического упражнения
В отличие от врожденных безусловно-рефлекторных локомоций и моторных реакций двигательные навыки приобретаются человеком в течение всей его жизни. Процесс приобретения двигательных навыков называется научением. При этом не только образуются новые условно-рефлекторные связи, но и развиваются необходимые качества. Например, овладение движениями связано с развитием дифференцировки в проприорецептивных ощущениях, развитием гибкости и подвижности в суставах и т. д. (Е.П. Ильин, 2003, С. 101).
Ж. де Монпелье выделяет несколько видов научения (Де Монпелье Ж., 1979, С. 59-62), которые имеют место и в процессе овладения двигательными навыками: перцептивное, сенсомоторное, моторное, вербальное, привыкание.
Перцептивное научение связано с развитием психических качеств, характеризующих процессы восприятия, и особенно важно для развития быстроты сенсомоторного реагирования. Проявляется этот вид научения: в снижении порогов (стимул начинает распознаваться в тех случаях, в каких он раньше не воспринимался; в случае определения разностных порогов начинают замечаться различия в стимулах, которые прежде оценивались как одинаковые); в выделении в результате упражнения новых деталей при восприятии сложных стимулов; в распознавании или идентификации структур, предъявляемых в трудных для восприятия условиях (например, при кратковременном двигательном действии). Сенсомоторное научение состоит в приспособлении уже существующего двигательного действия к новым условиям восприятия (установление новых связей между сенсорными и моторными компонентами реакции либо уточнение и стабилизация старых связей). Поскольку сенсомоторные реакции почти никогда не выполняются изолированно, а образуют длинный ряд или структуру двигательных реакций, их можно отнести к следующему виду научения - моторному.
Моторное научение, по существу, - разновидность сенсомоторного научения, так как сенсорным компонентом в данном случае является кинестетический, или проприорецептивный (основанный на внутренних ощущениях). В результате научения образуется «мышечный образ» двигательного действия, который при желании может быть воспроизведен как в виде идео-моторного акта, так и в виде самого движения.
Привыкание - вид научения, суть которого заключается в том, что при длительном повторении одного и того же воздействия наблюдается постепенное уменьшение и даже исчезновение реакции организма и субъекта на него. С одной стороны, это может иметь для человека положительное значение, приводя к угасанию ориентировочной реакции на незначимые раздражители, уменьшение чувствительности вестибулярного аппарата при систематической тренировке (например, в акробатике, гимнастике), что приводит к уменьшению и даже полному исчезновению такого нежелательного явления, как головокружение, координации движений и удержанию позы (прямо-стоянию). Однако в этом явлении имеется и негативная сторона, например привыкание к постоянным по величине и качеству мышечным ощущениям. В привыкании наглядно проявляется адаптивный характер научения в его отрицательном виде, поэтому этот вид научения иногда называют негативной адаптацией.
Вербальное научение связано с работой речевого отдела второй сигнальной системы. Применительно к обучению двигательным действиям вербальное научение означает овладение специфическим лексиконом (каждый элемент двигательного действия - профессионального или спортивного - в целом получает свое название, и слово, обозначающее объект или вещь, связывается с ним ассоциативной связью, становясь впоследствии его символом). Схватывание сути явления как вид научения состоит в том, что человек схватывает, постигает смысл и структуру двигательного действия.
В процессе научения выполнению физического упражнения все виды научения выступают в единстве и связи друг с другом и объединяются в двигательный навык. И если выше мы остановились на сущности понятия «навык», то дальнейшая логика нашего исследования требует рассмотрения и анализа его внутренней структуры и динамики.
Н.А. Бернштейн в свое время отмечал, что «старые взгляды на навык содержали две капитальные ошибки. Во-первых, они считали, что навык влезает, или внедряется, в центральную нервную систему снаружи, все равно, хочет она этого или не хочет. Мы теперь знаем, что, наоборот, нервная система не подвергается принятию навыка, а сама сооружает его в себе: упражнение - это деятельностное строительство. Во-вторых, считалось, что навык проникает в нервную систему постепенно и равномерно, как гвоздь входит в стену или краска впитывается в материю: сперва на одну десятую, потом на четверть, на три четверти и т. д. ...Сейчас нам известно, что сооружение навыка, как и всякое строительство, как всякое развитие, слагается из ряда этапов, глубоко качественно различающихся друг от друга. Построение навыка - это смысловое цепное действие, в котором нельзя ни пропускать, ни перепутывать отдельных звеньев, как нельзя, например, сперва застегнуть пальто, а потом надеть его, или сперва потушить свечку, а затем поднести ее к папиросе (Н.А. Бернштейн, 1991, С. 213).
Итак, общая динамика овладения физическим упражнением такова. При ознакомлении с упражнением в первую очередь формируются сенсорный и интеллектуальный компоненты навыка, т. е. зрительный образ и понятие об упражнении. В дальнейшем эти компоненты развиваются, обогащаются и в совокупности с другими ощущениями (слуховыми, тактильными, вестибулярными, мышечно-суставными) образуют полимодальную концептуальную модель деятельности (Б. Ф. Ломов, 1959, С. 78).
Формирование этой программы-образа идет от общего, схематичного к расчлененному, детализированному, а затем - к редуцированному (свернутому), обобщенному образу. Это делает контроль и запуск движения более быстрыми. Существенной особенностью формирования сенсорного компонента навыка является возрастание прочности перцептивного следа с увеличением числа повторений действия.
Концептуальная модель физической активности включает в себя память на ситуацию. С ее помощью человек быстро определяет, что необходимо предпринять при возникновении той или иной ситуации. Память на ситуацию управляет двигательным действием на начальном его этапе, до того как начнет поступать информация по каналам обратной связи. Этот вид памяти определяет правильность или ошибочность выбора способа решения двигательной задачи.
Обоснование методик оценки переменных экспериментальной ситуации
В контрольной группе навыки оперативного управления выполнением физических упражнений формировались по традиционной методике в рамках гимнастической подготовки специалиста в области физической культуры и спорта в основном в разделе «Строевые упражнения». Сущность этой тех-нологии достаточно проста: первоначально студент заучивает основные строевые команды и гимнастические термины. Изучает правила образования и применения дополнительных терминов. Овладение навыками начинается с парной работы студентов. Один подает команду, второй ее выполняет. С целью совершенствования навыков каждому студенту предоставляется возможность управлять учебной группой.
Студентам экспериментальной группы было рекомендовано с целью совершенствования навыков оперативного управления во внеурочное время самостоятельно осуществлять видео-фонографический тренинг. Для решения этой задачи для студентов экспериментальной группы был открыт доступ в компьютерный класс два раза в неделю по 60 минут. Помощь в самостоятельной работе студентам в это время оказывал системный программист. Преподаватель при этом отсутствовал. Эксперимент выполнялся в естественных условиях в течение весеннего семестра.
На плановых занятиях студенты экспериментальной группы парной отработкой строевых приемов не занимались, однако, им также как и студентам контрольной группы предоставлялась возможность управлять учебной группой.
Видео-фонографический тренинг включал пять дидактических блоков. Каждый дидактический блок состоял из шести основных этапов тренинга (см. таблицу 1.2).
Выполнено два контрольных среза экспериментальных данных в контрольной и экспериментальной группах в начале и в конце семестра. Специальный подбор студентов в контрольную и экспериментальную группы не осуществлялся.
Достоверность выводов, полученных в результате анализа данных и их интерпретации, обеспечивалась методами статистической обработки.
Итоговой зависимой переменной экспериментального исследования была степень овладения студентом навыками оперативного управления выполнением физических упражнений, определяемая как совокупность признаков (нормативность лексики, валидность и экспрессивность команд-сигналов; уверенность в подаче сигналов-команд; пропорциональность громкости команды с глубиной пространства размещения обучаемых; соразмерность продолжительности предварительной команды и паузы между предварительной и исполнительной командами ширине пространства размещения обучаемых; краткость и энергичность исполнительной команды; синхронность исполнительной команды фазности движения; адекватность команды-сигнала этапности овладения обучаемым физическим упражнением).
Поскольку процесс формирования навыков оперативного управления технологически был разделен на шесть этапов (подготовительный, идеомо-торный, речемыслительный, стереотипно-речевой, вариативно-речевой и заключительный) (см. таблицу 1.2), то на каждом из этапов выделены специфические показатели достижения цели этапа (знание студентом содержательного компонента команд-сигналов, понимание студентом процессуальных особенностей хода оперативного управления, применение студентом команд-сигналов под руководством виртуального преподавателя, самостоятельное стереотипное применение студентом команд-сигналов, самостоятельное вариативное применение студентом команд-сигналов, реальное оперативное управление студентом выполнением физического упражнения).
Тренинг знаниевого компонента навыков оперативного управления осуществлялся на основе программно-компьютерного сопоставления содержания движения с его терминологическим обозначением. Например: движение (или положение) с выставлением и сгибанием опорной ноги - выпад; положение тела, в котором плечи выше точек опоры - упор; движение руками, ногами, туловищем, головой по окружности - круг.
Основным показателем сформированности знаниевого компонента навыков оперативного управления (1 этап тренинга) является нормативность лексики команд-сигналов. В качестве критерия оценки этого показателя выступала частотность правильной идентификации студентом содержания движения нормативным термином (Нпи), определяемая по формуле: где Nnp - количество правильно идентифицированных обучаемым движе ний; И0бщ - общее количество представленных обучаемому для иденти фикации движений. Объективным показателем понимания студентом процессуальных особенностей хода оперативного управления (2 этап тренинга) является частотность ввода студентом команд в виртуальный процесс управления (Нк), определяемая по формуле.
Результаты пробно-поискового эксперимента
Напомним, что основной целью педагогического экспериментирования было доказательство эффективности предложенного нами видеофонографического тренинга навыков оперативного управления выполнением физических упражнений.
В педагогическом эксперименте приняли участие две группы студентов второго курса факультета физической культуры Ставропольского государственного университета. Одна группа была контрольной (28 человек, из них 19 юношей и 9 девушек), вторая экспериментальной (29 человек, из них 21 юноша и 8 девушек).
В контрольной группе навыки оперативного управления выполнением физических упражнений формировались по традиционной методике в рамках гимнастической подготовки специалиста в области физической культуры и спорта в основном в разделе «Строевые упражнения». Сущность этой технологии достаточно проста: первоначально студент заучивает основные строевые команды и гимнастические термины. Изучает правила образования и применения дополнительных терминов. Овладение навыками начинается с парной работы студентов. Один подает команду, второй ее выполняет. С целью совершенствования навыков каждому студенту предоставляется возможность управлять учебной группой.
Студентам экспериментальной группы было рекомендовано с целью совершенствования навыков оперативного управления во внеурочное время самостоятельно осуществлять видео-фонографический тренинг. Для решения этой задачи для студентов экспериментальной группы был открыт доступ в компьютерный класс два раза в неделю по 60 минут. Помощь в самостоятельной работе студентам в это время оказывал системный программист. Преподаватель при этом отсутствовал. Эксперимент выполнялся в естественных условиях в течение весеннего семестра.
На плановых занятиях студенты экспериментальной группы парной отработкой строевых приемов не занимались, однако, им также как и студентам контрольной группы для отработки одной из комплексных составляющих навыков (убедительность команды) предоставлялась возможность управлять учебной группой.
Педагогический эксперимент включал констатирующую формирующую части. В констатирующей части выполнен первичный (контрольный) срез зависимых экспериментальных переменных. Осуществлена оценка значимости различий в исходном уровне владения навыками оперативного управления у студентов контрольной и экспериментальной групп.
На этапе формирующего эксперимента реализована технология формирующего педагогического воздействия на студентов экспериментальной группы в форме тестового и видео-фонографического тренинга. Осуществлен повторный срез зависимых экспериментальных переменных у студентов экспериментальной и контрольной групп. Выполнена оценка значимости различий в повторном срезе экспериментальных переменных у студентов контрольной и экспериментальной групп.
Итак, пробно-поисковый эксперимент верифицировал теоретические обоснования о необходимости дополнительного тренинга у студентов двух комплексных составляющих навыков оперативного управления: грамотности и техничности подачи команд. Для решения этих задач разработанная дидактическая технология включает тестовый тренинг и видеофонографический тренинг (см. таблицу 1.2). Кроме того, пробно-поисковый эксперимент дает все основания для перехода всего лишь к двум критериям оценки уровня овладения студентом навыками оперативного управления. Теоретически эти критерии также обоснованы во втором разделе работы. В качестве критерия грамотности нами принята частотность терминологически правильной идентификации содержания движения (Нпи) (см. формулу 2.1). В качестве критерия техничности - фазовая ошибка ввода команды студентом (tom) (см. формулу 2.4). Для экспериментального подтверждения валидности принятых нами критериев оценки составляющих навыков, также как и в пробно-поисковом эксперименте использовались экспертные оценки, но уже не факторные, а интегральные, т.е. уровень навыков оперативного управления у каждого обучаемого оценивался экспертом двумя оценками (одна за «грамотность», другая - за «техничность»). Учитывая обнаруженные в пробно-поисковом эксперименте тендерные различия, обработка экспериментальных данных дифференцировалась по этому признаку.
В приложении В представлены результаты первичного (констатирующего) среза экспериментальных данных.
В таблицах 3.5...3.6 приведены результаты парного сравнения средних значений экспериментальных переменных констатирующего этапа педагогического эксперимента.
Основное заключение, которое можно сделать из анализа этих таблиц: значимых различий между средними оценками студентов контрольной и экспериментальной группы нет (см. таблицу 3.5 и 3.6 пары 1, 2, 3, 4), т.е. выборки референтов однородны. Дополнительно следует отметить, что первичный срез экспериментальных данных подтверждает явления обнаруженные в пробно-поисковом эксперименте: у юношей показатель «грамотность» выше, чем показатель «техничность» (см. таблицу 3.5 пары 5, 6); у девушек «грамотность» выше юношей (см. таблицу 3.5 пары 7 и 9); у юношей «техничность» выше, чем у девушек (см. таблицу 3.5 пары 8 и 10); вариативность оценок достаточно высока (в среднем - ±1 балл). Признать эти явления достоверными по численным значениям данного среза не представляется возможным (см. таблицу 3.6 - соответствующие пары), по причине малого количества девушек, принявших участие в педагогическом эксперименте. Однако это и не требуется, так как эти явления получили достаточные подтверждения в пробно-поисковом эксперименте.
