Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Современное состояние преподавания физической культуры в школе 10
1.1 Анализ концепций и программ по физической культуре в школе 10
1.2 Реализация принципов демократизации, гуманизации и деятельностного подхода на практике учителями физической культуры 16
1.3 Общая теория деятельности 19
1.4 Структура учебной деятельности 22
1.5 Основные положения теории развивающего обучения 34
1.б Продуктивные и малопродуктивные типы мышления 36
ГЛАВА 2. Задачи, организация и методики исследования ...44
2.1 Задачи исследования 44
2.2 Методика исследования мотивов занятий физической культурой 51
2.3 Математические методы обработки материала 53
ГЛАВА 3 Экспериментальные исследования факторов влияющих на эффективность обучения двигательному действию 53
3.1 Роль речи в формировании и осуществлении произвольных движений 55
3.2 Роль ориентировочной основы деятельности в обучении двигательным действиям 63
3.3 Психологические вопросы самоконтроля двигательной деятельности 66
3.4 Психомоторная само регуляция 70
3.5 Роль ошибок в научении 76
3.6 Самооценка и ее роль в учебной деятельности 78
3.6.1 Общая самооценка 78
3.6.2 Конкретная самооценка 80
3.6.3 Общие принципы становления самооценки 81
3.6.4 Безотметочное обучение 84
3.7 Проблемы мотивов деятельности 89
3.7.1 История развития понятия «мотив» 89
3.7.2 Сущность мотива 93
3.7.3 Мотив как сложное интегральное образование 98
ГЛАВА 4 Результаты исследования 104
4.1 Методика формирования самооценки двигательного действия у учеников младших классов 104
4.2 Результаты исследования эффективности применения метода по формированию самооценки двигательного действия (прыжок в длину с места) у учеников младшего школьного возраста 110
4.3 Влияние поисковой деятельности на уроках физической культуры на мотивы учебной деятельности младших школьников 115
4.4 Результаты исследования эффективности применения метода по формированию самооценки двигательного действия (спринтерский бег по дистанции) учеников среднего школьного возраста 119.
4.5 Проведение занятий по физической культуре исследовательским методом 125
Выводы 133
Заключение 135
Литература 137
Приложения 155
- Анализ концепций и программ по физической культуре в школе
- Задачи исследования
- Роль речи в формировании и осуществлении произвольных движений
- Методика формирования самооценки двигательного действия у учеников младших классов
Введение к работе
Система образования, как и любая открытая система, постоянно находится в режиме изменения, совершенствования. На современном этапе необходимо отметить следующие особенности её развития: 1.Смена образовательных парадигм: переход от репродуктивно-педагогической цивилизации к цивилизации креативной [110]. 2.Появление разнообразных педагогических технологий. В книге Г.К.Селевко (он указывает, что описал только часть) их представлено около пятидесяти [141]. Некоторые технологии представляют собой систему, в которой каждый учебный предмет работает на достижение определённой цели. 3. В общеобразовательной школе всё большую популярность, в связи с большей эффективностью по сравнению с репродуктивной подачей учебного материала, приобретают проблемный [136, 74] и квазиисследовательский методы обучения [74, ПО]. Это же, уже на более высоком уровне, наблюдается и в высшей школе. Отмечается, что в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования в сфере физической культуры и спорта научно-методическая деятельность выделена как одна из основных. В требованиях к уровню подготовки выпускника по специальности «Физическая культура» отмечено, что он должен иметь представление об интеграционных процессах «наука-производство», «наука-образование»; знать методы организации и проведения научно-исследовательской работы, основы методической деятельности в сфере физической культуры и спорта; уметь организовывать и проводить научно-исследовательскую и методическую работу по проблемам физического воспитания, оздоровительной физической культуры и спортивной тренировки, применять навыки научно-методической деятельности для решения конкретных задач, возникающих в процеподготовить и защитить научную по характеру выпускную квалификационную работу» [43]. 4.
5 Система физического воспитания должна создавать максимально благоприятные условия для раскрытия не только физических, но и духовных способностей ребёнка, его самоопределения. В этой связи в основе принципов дальнейшего развития системы физического воспитания в школе должны лежать идеи демократизации, гуманизации, развития личностного и деятельностного подходов, оптимизации и интенсификации учебно-воспитательного процесса на основе прогрессивных психолого-педагогических и психолого-физиологических теорий [63, 64, 65, 66, 130]. 5. Провозглашённый сегодня принцип вариативности даёт возможность педагогическим коллективам выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские.
Под влиянием вышеуказанных изменений идёт переосмысление роли физической культуры в жизни общества. Отмечается, что о завершённости построения теории физической культуры пока речи быть не может [110]. Плодотворно решать вопросы её формирования нельзя, не опираясь на современные гуманистические концепции общей теории культуры и теории деятельности; отдавая предпочтение в исследовании физической культуры аналитическому подходу в противовес интегративному, системному; смещая акцент преимущественно на развитие двигательной (физической) сферы занимающихся; «замыкаясь» на внешних формах (компонентах) физической культуры (физическом воспитании, спорте, физической рекреации, двигательной реабилитации и т.п.) и уж тем более считая их видайи физической культуры; не уделяя должного внимания главному объекту культурной деятельности - человеку [110, с. 3].
Представляет интерес точка зрения И.В. Работина. Он соглашаете* с мнением М.В. Прохоровой, Е.В. Катрич, Д.Ю. Фёдорова, которые к пяти основным компонентам педагогической деятельности учителя физически культуры (гностическому, проектировочному, конструктивному, организаторскому и коммуникативному) считают необходимом присоединение шестого - инновационного. И в связи с этим делает прогноз о
том, что инновационность должна стать свойством педагогической деятельности ближайших десятилетий. «Поэтому, - пишет он, - студентов к этой деятельности (инновационной) необходимо готовить, а для этого нужна разработка концепции технологии подготовки педагога к работе в условиях инновационности» [135].
В этой ситуации наблюдается растерянность учителей физической культуры из-за отсутствия разработок в области инновационных технологий. На курсах повышения квалификации на это ссылаются все учителя, работающие в системе развивающего обучения (а в Перми из 165 образовательных учреждений в 74 есть классы РО Л.В. Занкова; в 45 - Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова; в более 20 - классы, обучаемые в соответствии с идеологией образовательной программы «Школа - 2100» [105]). Игнорировать эти факты невозможно, так как может оказаться, что наш предмет окажется вне рамок инновационного процесса и, вследствие этого, соответствующее к нему отношение. А отношение уже складывается, и урок физической культуры часто рассматривается как возможность активного отдыха учащихся, развития двигательных качеств, тренировка в каком-либо виде спорта [52]. Как предмет (а школьный предмет изучает основы науки) физическая культура не изучается.
Таким образом, проблему мы видим в том, что наметился разрыв между новыми образовательными технологиями и предметом «Физическая культура», теоретики которого понимают важность преобразований в этой сфере, но до практического внедрения их в учебный процесс ещё далеко. И работу по преодолению этого несоответствия, а, стало быть, вхождение нашего предмета в развивающие системы мы считаем актуальной.
Требования современных технологий (развитие творческого и теоретического мышления, формирование субъекта деятельности) и тот взгляд, который сложился на урок физической культуры (на урокрх физической культуры надо двигаться), тоже приходят в противоречие. После наших первых публикаций по концептуальным подходам к преподаванию
7 физической культуры в системе развивающего обучения [55, 56, 146, 150] учителя высказывали опасение, что «а не потеряем ли мы за разговорами само практическое действие? А не потеряют ли ученики интерес к такой физкультуре? На эти вопросы мы тоже попытались дать ответ в нашем исследовании.
Гипотеза. Предполагалось, что изучение тренировочной деятельности спортсменов с одной стороны, и учебной деятельности школьников - с другой, позволит определить факторы, лежащие в основе эффективности образования двигательного навыка, и требования новых образовательных программ. На их основе и разработать способы действий учителя и учеников, которые дадут возможность учитывать оба вида деятельности, что в целом будет способствовать созданию эффективной методики формирования двигательных навыков у школьников на уроках физической культуры.
Объект исследования - учебная деятельность школьников младшего и среднего возрастов
Предмет исследования - средства и методы формирования двигательных действий школьников младшего и среднего возрастов на уроках физической культуры.
Цель - совершенствование методики обучения двигательным действиям школьников на уроке физической культуры.
Для достижения цели использовались следующие методы исследования: анализ и обобщение научно-методической литературы; анкетирование и интервьюирование, педагогические наблюдения, инструментальные методы исследования, педагогический эксперимент, методы математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Анализ проблем самоконтроля двигательного действия у спортсменов и самооценки в развивающих технологиях позволил создать систему действий учителя и учеников, позволяющих сформировать самооценку двигательного действия у школьников на уроках физической культуры. В этой связи
8 новизна результатов исследования заключается в обосновании методики формирования самооценки двигательного действия. Личный вклад автора состоит в разработке теоретических основ рассматриваемой проблемы, постановке задач исследования и определения методологического подхода к их решению, а также в организации и проведении экспериментов, статистической обработке, анализе, теоретическом обобщении полученных результатов и внедрении их в практику.
Практическая значимость. Результаты проведённого исследования позволили обосновать методики формирования самооценки двигательного действия школьников на уроках физической культуры на основе вариативности выполнения двигательного действия и поисковой деятельности. Отмечая практическую значимость исследования, следует обратить внимание на преимуществах конкретной педагогической концепции построения педагогического процесса, эффективность которого экспериментально обоснована и подтверждена. Результаты исследования позволяют сформулировать ряд психолого-педагогических рекомендаций для учителей физической культуры, тренеров юных спортсменов.
Основные положения, выносимые на защиту
Специально организованные действия и условия на уроках физической культуры приводят к формированию самооценки двигательнот-о действия. Знания, приобретённые учениками в процессе работы над самооценкой, сохраняются на длительное время.
Учебный процесс, составной частью которого является совместная деятельность учителя и учеников по формированию самооценки двигательных действий, положительно сказывается на их результативности
Исследовательский метод проведения занятий физическ|ой культурой приводит к формированию у учеников средних классов самооценки, положительно сказываясь на эффективности двигательного
ДеЙСТВИЯ. ;
9 4. Уроки физической культуры, акцент в которых делается на поисковой деятельности, не приводит к снижению мотивов занятий у младших школьников.
Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается достаточным объёмом выборки, применением комплекса современных, информативных и объективных методов, доказательностью научных положений, выводов и практических рекомендаций, подтверждённых полученными результатами.
Анализ концепций и программ по физической культуре в школе
Основные подходы в образовании предопределяются обществом, его политической составляющей (направляющей). Поэтому с изменением политической парадигмы, всегда меняются парадигмы и образовательные. Это прослеживается на протяжении всей истории человечества, России в частности. Так было после Октябрьской революции, в таком же положении оказалось школьное образование в настоящее время. Пытаясь не отстать от преобразований в сфере образования, специалисты в сфере физической культуры и спорта делают попытки осмыслить прошлое, чтобы определить направление, в котором следует двигаться дальше. Анализ преобразований в области физической культуры дан в Образовательной программе для учащихся средней общеобразовательной школы [160]. Авторы (односторонне, с нашей точки зрения, так как не отмечают положительных сторон и результатов физического воспитания того времени) отмечают, что политика государства привела к негативным явлениям в области физической культуры. В 30-х годах они их представляют в следующем виде. 1. Физическая культура из цели и продукта (результата) процесса социализации (воспитания) человека превращается в условие, средство и составную часть коммунистического воспитания. 2. Меняется отношение к физической культуре в структуре воспроизводства человека. Не человек нужен новой государственной системе, а его физические качества в прикладном аспекте. Физическая культура как часть воспитания ориентируется лишь на физическре здоровье, необходимое для труда и обороны. 3. В условиях разрушения внешних социальных связей психологии и физической культуры разрушаются и внутренние связи - ме Ццу психикой и телом индивида. Психологические структуры, связанные с двигательной деятельностью индивида, выпадают из поля зрения специалистов и оказываются на периферии физкультурного образования. 4. Физическое воспитание, а, следовательно, и физкультурное образование, оказавшись «составной частью коммунистического воспитания», редуцируются до директивных форм и постепенно трансформируются в систему тренировочных занятий, направленных на развитие физических кондиций (физических качеств). Итогом послевоенного развития сферы физической культуры и школьного образования явилось: 1. Разделение физической культуры в обществе на две автономные сферы, различные по форме и способам деятельности: спорт с ориентацией на воспроизводство спортсменов и рекордов и массовая физическая культура, опустошённая предыдущим этапом развития, с ориентацией на двигательную активность, декларативно обеспечивающую здоровье. 2. Физкультурное образование подрастающего поколения сохраняет свою прагматическую направленность по содержанию и целеполаганию. Процессы идеологизации общества и интенсивность научно-технического прогресса создали условия невостребованности физического потенциала народа. Как следствие этого Школьная физическая культура потеряла свою актуальность как для системы воспитания, так и для военной и производственной сфер. 3. Благодаря интенсивному развитию сферы спорта в теории физической культуры происходит обособление её двух дисциплинарных направлений. Теория спорта, основываясь на естественнонаучных данных о физических возможностях человека и способах достижения максимальной специфической работоспособности («спортивной формы»), разработала концепцию спортивной тренировки. Однако вклад её в физкультурное образование минимален, так как нагрузки и методы тренировок спортсменов высшей квалификации часто не совместим со здоровьем. 4. Противоречия, заложенные в довоенный период, углубились, распространили своё негативное влияние на все области физической культуры, привели к кризису физкультурного образования и как следствие созданную государством в своих политических и идеологических интересах систему физического воспитания. Последняя не была готова к переустройству общества, начавшемуся в 90-х годах, и практически перестаёт существовать в своей целостности. Далее отмечается [160, с. 14], что на рубеже 80-х - 90-х годов кризис физической культуры в сочетании с другими негативными явлениями породили в обществе проблему здоровья нации, предопределили духовное, культурное и физическое обнищание народа, но, - подчёркивается, -несмотря на это, потребность в физической культуре у человека сохраняется. Это показывает, что процесс развития физической культуры «отменить» нельзя, его можно только затормозить или ускорить. Последнее условие может быть реализовано за счёт происходящих процессов демократизации и гуманизации общества. Для этого необходимы новые концептуальные положения, полноценно обеспечивающие прогрессивный характер развития физической культуры в России. Одним из направлений воссоздания физической культуры является реформирование физкультурного образования подрастающего поколения. Перестроечные процессы в обществе, в образовании не обошли стороной и школьный предмет «физическая культура». В конце 80-х годов начинают появляться концепции, определяющие пути его развития. В Концепции непрерывного физического образования детей и учащейся молодёжи [64] интегральной целью физического воспитания для всех ступеней системы народного образования выступает физическая культура личности как органическое единство знаний и убеждений, ценностных ориентации и мотивационно-потребностной цели, физического совершенства и практической деятельности.
Задачи исследования
Отсутствие в физической культуре методик по формированию качеств, свойственных субъекту деятельности (в нашем случае - физкультурной) предопределило поставку перед исследованием следующих задач. 1. Проанализировать литературу по проблемам самоконтроля и самооценки в психолого-педагогической литературе и в физической культуре и спорте. 2. Разработать методику по формированию самоконтроля и самооценки двигательного действия. 3. Выявить эффективность методики по формированию самоконтроля и самооценки двигательного действия у учеников младшего и среднего школьного возраста. 4. Вывить влияние уроков, направленных на формирование самооценки двигательного действия учащихся на мотивы занятий физической культурой. 5. Выявить эффективность исследовательского метода проведения урока физической культуры в формировании самооценки двигательного действия у учеников среднего школьного возраста. Исследование проходило в три этапа. На первом этапе была проанализирована литература по проблеме исследования, на основании которой была разработана методика по формированию самооценки двигательного действия (1999-2002 гг). Проверка выдвинутой гипотезы и оценка эффективности разработанной методики осуществлялась на втором этапе исследования в серии педагогических экспериментов (2002-2003 гг). На этом этапе методика была опробована на небольших группах по 8-10 человек в условиях внеурочных занятий. Формирование самооценки во втором классе производилось на материале прыжка в длину с места, в шестом классе - в спринтерском беге по дистанции. Исследование мотивов занятий проблемным методом проводились на уроках физической культуры во втором классе. Вся выборка составила 46 человек (22 человека экспериментальный класс, 24 - контрольный). После отработки и коррекции методики, исследование её" эффективности было проведено в условиях школьного урока физической культуры (3-ий этап - 2003-2004 гг). В исследовании принимали участие ученики второго класса: два класса - экспериментальная группа, два класса - контрольная группа (по 50 человек в каждой). В контрольной группе уроки проводились традиционным методом: создание представления об изучаемом движении, разучивание, совершенствование. Работа в экспериментальной группе велась таким образом, чтобы научить учеников оценивать правильность выполнения прыжка в длину с места. Для этого необходимо было выделить в целостном действии отдельные элементы и найти в них точки контроля. Последовательность педагогических действий над формированием самооценки школьников описана ниже, в главе 4 (4.1) В эксперименте по формированию самооценки техники спринтерского бега по дистанции участвовали ученики шестых классов. Два класса занимались по экспериментальной методике (40 человек), два класса - по традиционной (40 человек). Теоретический материал по технике бега на короткие дистанции в контрольном классе давался по традиционной методике: во время обучения (рассказ перед показом), аудиторные занятия. Работа в экспериментальном классе велась таким образом, чтобы научить учеников оценивать правильность выполнения техники бега. Для изучения остаточных умений оценивания техники двигательного действия была проведена их диагностика по прошествии двух месяцев после проведения уроков по данной тематике, и после четырёх. Умение делать самооценку расценивалось нами и как знание о двигательном действии. Т.е., если делать самооценку, то нужно расчленить действия на отдельные, значимые для действия элементы. Это говорит о знании структуры двигательного действия. Для проведения экспериментальной работы были взяты два вторых класса. Вся выборка составила 46 человек (22 человека экспериментальный класс, 24 - контрольный), дети в возрасте 8-9 лет (2 класс). Для исследования были использованы методики: 1. Оценка школьной мотивации учащихся начальных классов (детский рисунок, анкета) Н.Г. Лускановой [93], модифицированной нами для урока физической культуры. 2. "Лесенка побуждений" (социальные и познавательные мотивы учения) Н.Е. Ефимовой [42]. Помощь в исследовании мотивации оказывали школьные психологи. ОПЕНКА ШКОЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ. Включает в себя схему анализов детских рисунков на школьную тему и краткую анкету, состоящую из 10 вопросов, отражающих отношение детей к школе, учебному процессу. Для дифференцирования детей по уровню школьной мотивации предлагается система балльных оценок. Рисунки и ответы на вопросы оцениваются по единой 30 - балльной шкале, что позволяет сравнивать между собой полученные результаты. Предлагалась тема для рисунка "Что мне понравится в школе". При анализе рисунков оценивали следующие показатели: 1. Соответствие данной теме. 2. Сюжет (что именно изображено). 3. Размеры рисунка и отдельных деталей. 4. Цветовое решение. 5. Динамика изображения. 6. Правильность рисунка 7. Законченность рисунка. Детские рисунки оценивались по схеме: 1. При несоответствии рисунка заданной теме при количественной обработке проставляется 0 баллов. 2. Соответствие заданной теме говорит о наличии положительного отношения к школе, при этом учитывается сюжет рисунка, т.е. что изображено. A) учебная ситуация свидетельствует о высокой школьной мотивации и учебных мотивов (30 баллов). Б) ситуация не учебного процесса - свойственны детям с положительным отношением к школе, но большей направленностью на школьные атрибуты (20 баллов). B) игровые ситуации, свойственны детям с положительным отношением к школе, но преобладанием игровой мотивации (10 баллов). Так же использовали АНКЕТУ. Вопросы анкеты. 1. Тебе нравится на уроке физической культуры или не очень? - не очень - нравится - не нравится 2. Ты всегда с радостью идешь на урок физкультуры или тебе хочется уйти домой? - чаще хочется уйти домой - бывает по разному - иду с радостью 3. Если учитель сказал, что завтра необязательно приходить на урок, желающим можно уйти домой, ты пошел бы на урок или пошёл домой? - не знаю - пошёл бы домой - пошел бы на урок 4. Тебе нравится, когда у вас отменяются уроки физкультуры? - не нравится - бывает по разному - нравится 5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий - хотел бы - не хотел бы - не знаю 6. Ты хотел бы чтобы в школе остались одни перемены? - не знаю - не хотел бы - хотел бы 7. Ты часто рассказываешь об уроке физкультуры родителям? - часто - редко - не рассказываю 8. Ты хотел бы, чтобы у тебя на уроке был менее строгий учитель - точно не знаю - хотел бы - не хотел бы 9. У тебя в классе много друзей? - много - мало - нет друзей 10. Тебе нравятся твои одноклассники? - нравятся - мало - не нравятся Для дифференцирования детей по уровню школьной мотивации разработана система балльных оценок (табл.2). - ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе, и предпочтение им учебных ситуаций оценивается в 3 балла. - нейтральный ответ оценивается в 1 балл. - ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации оценивается в 0 баллов. Различия между выделенными группами детей были оценены по критерию Стьюдента и было установлено 5 основных уровней школьной мотивации: 1. 25-30 баллов (максимально высокий уровень) - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. 2. 20 -24 балла - хорошая школьная мотивация 3. 15- 19 баллов - положительное отношение к школе, но привлекается больше внеурочными сторонами. 4.10
Роль речи в формировании и осуществлении произвольных движений
Развитие речевой регуляции моторных функций составляет центральную проблему физиологии и психологии произвольных движений человека. Лишь благодаря слову эти движения могут приобрести тот преднамеренный и сознательный характер, который качественно отличает их от так называемых произвольных движений животных. «Непроизвольное можно сделать произвольным, - говорил И.П. Павлов, - но достигается это теперь (т.е. на стадии человека) при помощи второй сигнальной системы» [124, с. 337].
Управление моторикой, осуществляемое на ранних ступенях онтогенеза исключительно путём непосредственной сигнализации, в дальнейшем начинает производиться при непрерывно возрастающем участии словесной системы. Она выступает как в виде словесных указаний и требований окружающих людей, так и в виде намерений самого ребёнка, сформулированных с помощью внешней или внутренней речи. Значение речи в превращении двигательных функций из непроизвольных, неосознаваемых в произвольные, сознательно регулируемые издавна отмечалось в научной литературе. Так, выдающийся отечественный анатом и педагог, основоположник современной системы физического воспитания П.Ф. Лесгафт настойчиво указывал на роль слова в формировании у ребёнка умения сознательно управлять своими движениями [86].
Однако самый механизм влияния слова на двигательное поведение оставался загадочным до тех пор, пока И.П. Павлов не сформулировал исходные положения о двух сигнальных системах. Как указывал И.П. Павлов, вторая сигнальная система хотя и подчиняется общим законам высшей нервной деятельности, однако вносит в последнюю «чрезвычайную прибавку» в виде отвлечения и обобщения первых сигналов действительности.
Предпринятые в дальнейшем экспериментальные физиологические исследования [46, 73] подтвердили это павловское положение, а также позволили установить некоторые дополнительные особенности неиродинамики процессов, протекающих на уровне словесной системы, в их взаимодействии с процессами первосигнальными. А.Г. Иванов-Смоленский [46] на основе своих исследований определил, что временные связи у человека, в отличие от таковых у животных, образуются в ряде случаев не путём длительной выработки, а сразу, минуя ряд промежуточных стадий, затем они длительно не угасают, несмотря на отсутствие каких-либо внешних проявлений. Участие в формировании новых реакций ранее образовавшихся и упорядоченных систем словесных связей приобретает, согласно К.М. Быкову [17], тем более выраженный характер, чем сложнее задача у испытуемого. Вторая сигнальная система, как указывает С.Н. Давиденков [34], возникшая позднее других в процессе эволюции, обладает вместе с тем высочайшей нейродинамической подвижностью, что придаёт чрезвычайную пластичность реакциям, образующимся при участии слова, и облегчает их перестройку при изменении обстоятельств. Нейродинамические особенности, характеризующие вторую сигнальную систему взрослого человека, не даны ребёнку в готовом виде от рождения, а формируются и развиваются на протяжении детства.
Дальнейшие исследования [46, 72, 73, 181] позволили выявить некоторые особенности развития механизма второй сигнальной системы и уяснить основные этапы этого процесса в онтогенезе.
Проблема второй сигнальной системы и её развития относится к числу тех проблем, где теснейшим образом переплетаются интересы физиологического и психологического исследований. Развитие второй сигнальной системы и повышение её роли в познавательных процессах и во внешней практической деятельности составляют основу генезиса человеческого мышления, равно как и формирования произвольных, сознательно регулируемых действий. Несмотря на то, что значение словесного инструктирования и речевой активности самих испытуемых при решении различных задач, в частности при формировании двигательных навыков, неоднократно отмечалось в ряде конкретных психологических исследований, теоретическое осмысление данной проблемы наталкивалось на определённые трудности. Эти трудности были вызваны широко распространёнными в психологии идеалистическими концепциями, а также научной несостоятельностью используемого метода самонаблюдения.
В интроспективной психологии роль речи в волевом акте сводилась к способу внешнего выражения субъективных волевых переживаний, способу, не имеющему отношения к природе внутренних психических процессов. Таким образом, специфичность осмысленных произвольных действий человека фактически отрицается, и эти действия низводятся до уровня механических навыков.
Иначе подошли к этой проблеме отечественные психологи, которые исходили из диалектико-материалистического учения о единстве языка и мышления. Так, Л.С. Выготский [28] совместно с сотрудниками экспериментально изучал роль речи в формировании и осуществлении высших специфически человеческих психических функций. В частности, он выдвинул положение о решающей роли речевого общения между людьми в генезисе произвольных действий у человека. В дальнейшем работы А.Н. Леонтьева и его сотрудников [81] позволили дополнить и уточнить это положение, показав, что слово может приобрести регулирующую функцию в поведении человека лишь благодаря тому, что оно аккумулирует в обобщённой форме его практический опыт, опыт его совместной деятельности с другими людьми. Словесное управление движением возникает первоначально в ситуации общения, в условиях совместной деятельности, когда ребёнок научается выполнять словесные требования и указания взрослых.
Взаимоотношения словесных и наглядно-образных компонентов в формировании и осуществлении произвольных действий у детей и взрослых исследовались в лабораториях А.В. Запорожца, А.Р. Лурия, B.C. Мерлина, Е.П. Ильина. Их анализ представлен в [45]. Роль речи в формировании произвольных движений у ребёнка систематически изучалась А.Р. Лурия и его сотрудниками [92]. Применив разработанную им «сопряжённую» методику, он констатировал, что речь ребёнка, сопровождая его двигательные реакции, упорядочивает их, преодолевает их диффузный, импульсивный характер, делает их более организованными и дифференцированными.
Дальнейшие исследования позволили открыть ему ряд существенных фактов, характеризующих тот сложный путь, который проходит вторая сигнальная система, прежде чем она окажется в состоянии регулировать детское поведение.
Опыты показывают, что ребёнку 2-3 лет трудно выполнить новое действие по словесному приказу.
Методика формирования самооценки двигательного действия у учеников младших классов
На основе анализа литературы, учитывая концептуальные положения преподавания физической культуры на современном этапе (личностно-ориентированное обучение, деятельностный подход, развитие мышления учащихся), основанные на принципах развивающего обучения, а также факторы, влияющие на эффективность образования двигательных действий, мы разработали методику, основной целью которой является формирование самооценки двигательного действия. Последовательность педагогических действий над формированием самооценки младших школьников была следующая. 1. Детям предлагается для рассмотрения образец выполнения физического действия (например, его лично показывает учитель). Целью такого рассмотрения является первоначальное выделение основных элементов действия. Затем производится первоначальный замер результатов выполненного действия каждым. На первых этапах обучения, когда дети не имеют никакого опыта расчленения целого на составляющие, этому этапу предшествует исполнение системы неправильных действий по образцу (например, прыжков с приземлением на носки, прыжков на пятках, прыжков на прямых ногах, прыжков с руками, сжатыми сзади в замок, прыжков в сгорбленном состоянии, прыжков с широко расставленными ногами и т.д.). 2. Отработка первого элемента начинается с инструкции правильности исполнения упражнения. Детям после прослушивания такой инструкции предлагается просмотреть для определения правильности образец упражнения (учитель его исполняет нарочно неправильно в одной из точек). После выявления неправильного места предлагается сделать правильно «неправильное» действие (нарочно выполнить это место неправильно). Делать это можно фронтально и в парах. Необходимо помнить, что внутренний план действий у детей пока не развит, и поэтому необходимо ребёнку обеспечить сначала визуальный контроль чужого действия (увидеть, как делает другой, и оценить его). Затем предлагается сделать этот же элемент, но правильно. 3. Так выясняются сначала все точки контроля правильности выполнения упражнения, а потом переходят к основной цели упражнения. Цель эта объявляется. Объявляются чувственные точки контроля (болевое ощущение, растягивающее напряжение, похрустывание и т.п.). Правильность выполнения упражнения также сначала оценивается у другого, а потом у себя. 4. Учитель (сам или один из учеников, с которым учитель заранее договорился) показывает физическое действие с неправильным исполнением только что отработанного элемента и просит детей оценить исполнение действия. Затем учитель просит детей совершить то же действие с неправильным исполнением того же элемента. Это искажение может быть другим (можно вспомнить в действии на разминке неправильные прыжки). 5. После обнаружения ошибки предлагается попробовать произвести действие с правильным исполнением отработанного элемента. Оценка производится в той же последовательности, что и ранее. Нами было введено «молчаливое» знаковое оценивание по типу оценивания судьями фигурного катания. Производилось это следующим образом. Дети стоят в линию (они судьи), а перед ними один из участников исполняет действие. Если судья считает, что элемент выполнен правильно, то он поднимает руку с открытой ладонью, а если считает, что элемент выполнен неправильно, то поднимает руку со сжатыми в кулак пальцами. Учитель может попросить прокомментировать свою оценку одного-двух судей. 6. Придумываются варианты специальных упражнений, с помощью которых можно отработать этот же элемент. На первом этапе обучения такие различные упражнения предлагаются (показываются учителем). После того, как отработаны основные (те, которые в наибольшей степени влияют на результат) или все элементы действия, производится замер результатов. После отработки всех элементов действия обязательно производится оценка и самооценка техники исполнения действия. Подробное описание содержания работы над отработкой элементов прыжка в длину с места представлено в таблице 5 На первом занятии дети второго класса были протестированы в прыжке в длину с места. На втором они прыгали разными способами и из разных исходных положений (ноги вместе, колени прямые; ноги расставлены очень широко; толчком одной; держа руки за головой; из и.п. - стоя боком к месту приземления; с руками, сжатыми сзади в замок; прыжок в сгорбленном состоянии). Из всех вариантов учитель и ученики пришли к следующим вариантам. Исходное положение: стопы не заступают линию отталкивания, ноги на ширине плеч (между стопами расстояние длины стопы). Подготовка к прыжку: ноги в коленном суставе согнуты до положения полуприседа, руки прямые отведены назад, взгляд - на место предполагаемого приземления. В конце занятия, работая в парах, дети оценивали действия друг друга. На третьем занятии дети прыгали под разным углом вылета, с медленным и быстрым разгибанием ног, с махом руками и без. Выбрали варианты: отталкиваться в момент неустойчивого равновесия, отталкиваться с резким выпрямлением ног и взмахом руками.
