Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема формирования у учащихся приемов умственной деятельности в психолого-педагогических исследованиях 10
1. Общая характеристика приемов умственной деятельности 10
2. Последовательность и этапы формирования у учащихся приемов умственной деятельности 28
Глава 2. Разработка системы частично-поисковых заданий 45
1. Характеристика учебных заданий, их классификация и способы конструирования 45
2.Организация частично-поисковых заданий в систему 65
Выводы по главе 2 . 83
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа и ее результаты 86
1. Констатирующий эксперимент 86
2. Формирующий эксперимент 96
Заключение 121
Список литературы 124
Приложения 138
- Общая характеристика приемов умственной деятельности
- Последовательность и этапы формирования у учащихся приемов умственной деятельности
- Характеристика учебных заданий, их классификация и способы конструирования
- Констатирующий эксперимент
Введение к работе
Актуальность темы. Курс КПСС на всестороннее совершенствование развитого социализма выдвигает перед советской жколой ответственные задачи. "Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы", апрельским Пленумом ЦК КПСС Д984 г./, предполагают глубокое овладение учащимися основами наук, формирование у них прочных коммунистических убеждений, трудолюбия, воспитание в духе любви к нашей социалистической Родине. Документом предусматривается воспитание не только образованной, но и физически развитой молодежи. В пункте 17 сказано: "Социалистическое общество кровно заинтересовано в том, чтобы молодое поколение росло физически развитым, здоровым, жизнерадостным, готовым к труду и защите Родины".1
В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О дальнейшем развитии системы профессионально-технического образования и новышении ее роли в подготовке квалифицированных рабочих кадров" намечена конкретная программа действий по улучшению учебно-воспитательного процесса, так как от степени интеллектуального и физического развития, профессиональной подготовленности молодого поколения рабочего класса зависят успехи в коммунистическом строительстве.2 Важным разделом этой работы является совершенствование системы физического воспитания профессионально-технических училищ, на т
Постановление ЦК КПСС "Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы". - Правда, 1984, 10 апреля.
Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О дальнейшем развитии системы профессионально-технического образования и повышении ее роли в подготовке квалифицированных рабочих кад ров". - Правда, 1984, II мая в правленное на повышение уровня физического развития и физической подготовленности учащихся.
Успешное выполнение требований учебной программы, нормативов Всесоюзного физкультурного комплекса ГТО, освоение профессиональных навыков невозможны без достаточно развитых основных физических качеств. Однако физическая и, следовательно, профессиональная подготовленность значительной части учащихся ПТУ пока недостаточна и общепринятая методика физического воспитания не обеспечивает подготовку их даже до уровня, необходимого для сдачи нормативов ГТО.
Государственный комитет СССР по профессиональн--техническому образованию с 1980 года обоснованно ввел дополнительные уроки физической культуры для учащихся с недостаточным уровнем физического развития и физической подготовленности. Практика работы в ПТУ показывает, что рациональное использование времени дополнительных уроков затруднено из-за отсутствия научно обоснованных методических рекомендаций. У преподавателей нет единого мнения о содержании уроков и методики, не определена дозировка физических упражнений, нет рекомендаций о распределении времени на воспитание физических качеств и обучение двигательным действиям,
Несмотря на то, что шинная промышленность относится к числу наиболее важных отраслей социалистической индустрии, профессионально-прикладная физическая подготовка к труду учащихся ПТУ представлена в плане общих положений, в то время как трудовая деятельность на шинных заводах имеет свои особенности, к числу которых относится круглосуточный режим работы, влияние ряда неблагоприятных факторов производственной среды на организм работающих, большой удельный вес ручного труда. Следовательно, физическое воспитание учащихся ПТУ шинного профиля должно строиться с учетом специфики труда в этих условиях, чтобы обеспечить его высокую производительность, что, конечно, невозможно без крепкого здоровья, высокого уровня закаленности, выносливости, специальных силовых качеств, ловкости, дисциплинированности и целенаправленного внимания. Уровень этот, по крайней мере, должен удовлетворять требованиям Всесоюзного физкультурного комплекса ГТО.
Целью исследования явилась разработка усовершенствованной методики физического воспитания с профессиональной направленностью учащихся ПТУ, недостаточно физически развитых и подготовленных, в данном случае на примере подготовки их к работе в шинной промышленноети.
Рабочая гипотеза. Мы полагали, что методика физического воспитания с профессиональной направленностью учащихся ПТУ с недостаточным уровнем физического развития и подготовленности, основанная на применении широкого комплекса строго дозированных упражнений и действий, будет содействовать эффективному развитию основных физических качеств и навыков, успешному усвоению учебной программы, выполнению нормативных требований ГТО и подготовке к труду в условиях шинного завода Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Показана специфика шинного производства и выявлены профессионально важные физические и психофизиологические качества и требования к специальной подготовке рабочих шинных заводов, содействующие высокопроизводительному труду.
2. Определена и экспериментально обоснована структура упражнений, направленных на комплексное воспитание основных физических качеств, их оптимальные объем и интенсивность.
3. Обоснована эффективность развития основных физических и профессионально важных качеств у учащихся ПТУ с недостаточным уровнем физического развития и подготовленности на основе стандартно-повторных упражнений в режиме интервальной нагрузки Разработана методика физического воспитания с профессиональной направленностью по методу комплексного применения дозированных упражнений, обеспечивающих кумулятивный эффект.
Теоретическое и практическое значение работы заключается в научном обосновании методики физического воспитания с црофессиональной направленностью учащихся ПТУ, имеющих недостаточный уровень физического развития и физической подготовленности. Эффективность ее подтверждается результатами использования в практике работы ОПТУ Кировской области, о чем свидетельствуют акты внедрения.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Результаты исследований, показывающие профессионально важные физические и психофизиологические качества и требования к специальной подготовке рабочих-шинников и учащихся ПТУ,
2. Структура, объем и интенсивность направленных упражнений с целью воспитания основных физических качеств учащихся ПТУ с не-достаточным уровнем физического развития и физической подготовленности.
3. Усовершенствованная методика физического воспитания учащихся ПТУ с профессиональной направленностью на основе комплексных уроков и домашних занятий.
Общая характеристика приемов умственной деятельности
В педагогической психологии проблема умственного развития является одной из важнейших. Основные методологические подходы к ее решению разработаны в трудах Л. С. Выготского [18, 19, 20, 21], А. Н. Леонтьева [75, 76], С. Л. Рубинштейна [112, 113] и др. В своих исследованиях эти психологи исходят из признания того, что человек не рождается с готовыми знаниями о мире, не открывает заново ни логических законов мышления, ни известных обществу законов природы, а он усваивает уже известные знания или открывает новые в процессе умственной деятельности, смысл которой в переработке материала и его усвоении.
Так, Л. С. Выготский доказывал, что внутренние умственные процессы происходят из внешней деятельности [18, 20, 21]. В развитии этой идеи П. Я. Гальперин [28, 29] разработал теорию поэтапного формирования умственных действий. Он показал, что переход от внешней деятельности к внутренним действиям включает в себя строго определенные этапы, что результатом умственной деятельности является перенос внешних материальных действий в план отражения, восприятия, представлений и понятий, а знания о предметах складываются в результате действий с этими предметами.
С. Л. Рубинштейн [112, 113] доказывает, что умственное развитие заключается в сложной аналитико-синтетической деятельности, состоящей из анализа проблемной ситуации, воспроизведения знаний, необходимых для решения задачи, переноса усвоенных способов деятельности в другие условия.
А. Н. Леонтьев [76] пришел к выводу, что умственное развитие происходит в результате как внешней, так и внутренней деятельности. Признаком перехода от одной стадии развития к другой, по мнению этого автора, является изменение ведущего типа деятельности, от совершенствования которого зависят главнейшие изменения в психических процессах и особенностях личности ребенка на данной стадии его развития.
Какая же деятельность больше всего способствует умственному развитию?
Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я. А. Коменского [66]. Эта же идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий и является ведущей в наше временя. В отечественной педагогике она нашла отражение в работах К. Д. Ушинского [129], П. П. Блонского [9, 10] и др.
В работах Л. С. Выготского [18, 19] впервые был сформулирован вывод о том, что именно обучение является специально организованной познавательной деятельностью, которая позволяет усвоить систему научных знаний и ускорить индивидуальное психическое, личностное развитие человека и присвоение им общественно-исторического опыта (знаний, умений, навыков, поведения, отношения к окружающему).
При решении проблемы соотношения обучения и умственного развития Л. С. Выготский ведущую роль отводил обучению. Он считал, что процесс развития ребенка не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Ученый выделил два уровня развития ребенка: уровень его актуального развития и зону ближайшего развития. Самостоятельное решение ребенком интеллектуальных задач характеризует уровень его актуального развития. Зона ближайшего развития обнаруживается в решении задач совместно с взрослыми.
Именно обучение должно создавать зону ближайшего развития. Такое обучение двигает развитие, идет впереди него, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Поэтому обучение должно ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития.
Развивая идеи Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др. рассматривают умственное развитие не как процесс идущий сам по себе под влиянием накопления знаний и их систематизации, а как процесс усвоения ребенком умственных действий, которые обеспечивают наибольшую успешность в последующей деятельности.
Л. С. Выготский высказывает мнение о том, что «если ребенок в процессе обучения ... усвоил какую-либо операцию, то этим самым мы открыли в его развитии возможность не только воспроизвести данную структуру, но дали ему гораздо больше возможности в образовании других структур [19. С. 256]».
Последовательность и этапы формирования у учащихся приемов умственной деятельности
Вопрос о том, как должно быть организовано обучение, чтобы оно максимально способствовало формированию у учащихся приемов умственной деятельности, рассматривается в психологии и педагогике на основе сформулированного Л. С. Выготским положения о ведущей роли обучения в развитии учащихся. Это в первую очередь работы А. Н. Леонтьева [75, 76], С. Л. Рубинштейна [112, 113], П. Я. Гальперина [28, 29], Д. Б. Эльконина [142], В. В. Давыдова [38, 39, 109], Н. Ф. Талызиной [120, 121, 122], Ю. К. Бабанского [3, 4], И. Я. Лернера [ 78, 79, 80], Л. В. Занкова [50], Н. Н. Поспелова [104] и др. Частно-методическая интерпретация взглядов психологов и дидактов проведена в методиках преподавания различных предметов школьного курса. Мы остановимся на работах в области методики преподавания химии. Наш выбор обусловлен следующим. 1. Образовательная область «Химия» была и остается одной из базовых областей в структуре содержания основного общего и среднего (полного) образования. Ее роль в системе школьного образования обусловлена значением науки химии в формировании химической картины мира, в познании законов развития и преобразования образующих природу химических веществ, получении новых веществ и материалов и развитии производительных сил общества [55, 99]. 2. Курс химии своим содержанием и своей конструкцией активно способствует формированию у учащихся приемов умственной деятельности. Структура содержания курса химии включает в себя системы химических понятий, развитие которых осуществляется на разных теоретических уровнях. К ним относятся атомно-молекулярное учение, периодический закон, теория строения вещества, теория электролитической диссоциации. Каждое из этих теоретических положений используется на определенном этапе изучения состава, строения, свойств и применения веществ, а также закономерностей протекания химических превращений. 3. В практике обучения, в том числе и в преподавании химии, недостаточно полно реализованы достижения психологии и дидактики в области формирования у учащихся приемов умственной деятельности, что будет показано далее. Анализируя работы психологов, дидактов, методистов в связи с задачами нашей работы мы пришли к выводу, что имеется два пути решения проблемы формирования у учащихся приемов умственной деятельности. Рассмотрим каждый из них. В работах Л. С Выготского [21] предлагается формировать приемы умственной деятельности практическим путем: 1) через отбор содержания знаний, подлежащих усвоению; 2) через расположение изучаемого материала в определенной последовательности и взаимосвязи; 3) через организованное соответствующим образом изложение материала, так как сами основы теории, которую изучают учащиеся, отражают определенный способ научного мышления. В развитие этой идеи В. В. Давыдов [38, 39], Д. Б. Эльконин [142] также предлагают перестроить содержание учебных предметов и логику его изложения в учебном процессе так, чтобы они соответствовали движению от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Такое построение способствует тому, что учащиеся овладевают общим методом анализа, направленным не на обнаружение специфических признаков объектов, а на обобщение тех общих свойств и отношений, которые являются существенными для конкретной характеристики каждого из них. Такой анализ проходит через ряд этапов, на каждом из которых происходит преобразование умственных действий у учащихся. В свою очередь, этот путь, предложенный психологами, реализован на практике работами ряда дидактов и методистов [3, 69, 80, 89, 101, 117 и др.], которые, однако, считают, что хотя дедуктивное построение предмета способствует развитию приемов умственной деятельности, но для большинства предметов естественно-научного цикла одностороннее применение только теоретического познания в обучении за счет уменьшения удельного веса эмпирического познания неоправданно. Л. С. Выготский, В. В. Давыдовов, ДБ. Эльконин и др. считают, что действия, входящие в прием, формируются в процессе овладения конкретным содержанием, т. е. внимание учеников необходимо в большей степени обращать на содержание знаний, а не способы их приобретения. Описанный способ можно охарактеризовать, как попутное ознакомление учащихся с приемами умственной деятельности в процессе изучения нового, закрепления, обобщения и систематизации пройденного материала. В педагогике способ попутного формирования у учащихся приемов умственной деятельности нашел отражение в работах В. В. Краевского [123], сформулировавшего принципы формирования содержания образования; И. Я. Лернера [80], М. Н. Скаткина [117], Ю. К. Бабанского [3, 4], И. К. Журавлева [105], которые разработали общедидиктическую систему отбора содержания образования. Значение работ этих авторов состоит в том, что они являются теоретической основой для определения содержания образования по каждому школьному предмету, в том числе для создания существующих в настоящее время государственных программ и обязательного минимума содержания основного общего образования, например, по химии [106, 99]. Наиболее значимые специальные умения перечислены в требованиях к уровню подготовки выпускников основной школы, например, [99. С. 21-24]. В этих документах связь знаний и специальных умений по предмету с системой общих приемов умственной деятельности в явном виде не представлена. Поэтому одна из задач нашего исследования - показать то, как в процессе обучения предмету можно формировать у учащихся систему приемов умственной деятельности, адекватную системе знаний и специальных умений по определенному предмету.
Характеристика учебных заданий, их классификация и способы конструирования
В предыдущей главе была обоснована необходимость формирования системы приемов умственной деятельности (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации) у учащихся, рассмотрена их структура, этапы этого процесса, показана роль заданий в формировании этих приемов. В этом параграфе мы проанализируем внутреннюю структуру задания, на основе которой определим соотношение понятий «задание», «задача», «упражнение», «вопрос»; рассмотрим типы и виды заданий, использование которых позволяет формировать приемы умственной деятельности у учащихся наиболее эффективно, и предложим способы разработки таких заданий. Как свидетельствует анализ психолого-педагогической литературы [78, 80, 82, 94, 96, 101, 111, 112, 127, 143, 144 и др.] в теории и практике обучения широко используются понятия: «задание», «упражнение», «задача», «вопрос». Однако единого их толкования пока не существует. Это вызывает трудности в понимании их смысла в работах различных авторов. Для успешного достижения цели нашего исследования необходимо упорядочить, привести в определенную систему упомянутые выше термины. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что существует несколько подходов к рассмотрению иерархии понятий «задание», «упражнение», «задача», «вопрос». И. Я. Лернер [77, 78, 79], Д. Толлингерова [125], А. И. Уман [127], Ю. В. Ходаков [135] и др. понятие «задание» считают наиболее общим, включающим более узкие понятия «упражнение» и «задача». В. В. Гузеев [35], А. Н. Леонтьев [75], У. Р. Рейтман [111], С. Л. Рубинштейн [113], Э. А. Майдановская [83], А. Ф. Эсаулов [144] и др. определяют понятие «задача» как родовое, а понятия «задание» и «упражнение» - как видовые. В. А. Онищук [94], П. И. Пидкасистый [101], П. М. Эрдниев [143] и др. рассматривают понятие «упражнение» как общее, а задачи и задания - как виды упражнений. Некоторые авторы [36, 37, 96, 133, 134] вообще не относят вопросы к заданиям, задачам или упражнениям, что выражается в часто встречающейся формулировке «вопросы и задания», «вопросы и упражнения». В нашей работе мы занимаем позицию, согласно которой понятие «задание» является родовым по отношению к видовым понятиям «задача», «упражнение», «вопрос». Для того чтобы обосновать нашу точку зрения, последовательно охарактеризуем каждое из понятий: «задание», «задача», «упражнение», «вопрос», с точки зрения их сущности и внутренней структуры. Мы согласны с А. И. Уман [127. С. 17], который отмечает, что учебное задание - явление многоплановое и определить его природу в известной степени трудно. Задание может рассматриваться с нескольких точек зрения: а) в соотношении с содержанием образования, б) в плане деятельности; в) в плане структуры. В заданиях, наряду с теоретико-познавательными текстами, воплощается содержание образования [81, 101]. В плане деятельности [100, 101, 125]: а) задание - средство управления деятельностью ученика и контроля над ее" протеканием (с точки зрения процесса преподавания - деятельности учителя); б) задание - ориентировочная основа деятельности и средство усвоения содержания образования (с точки зрения процесса учения, т. е. деятельности учащегося). С точки зрения структуры задания специфика его создаётся особенностями компонентов. В свою очередь, структура задания представляет собой единство двух явных компонентов: предписания и исходных данных. Первый структурный компонент любого задания, который выделяют Л. П. Бирюков [8], А. Ф. Эсаулов [144], Л. М. Фридман [131] и др. -предписание совершить определённое действие, или требование найти искомый результат. Оно может формулироваться в явной форме -побудительным предложением, или в скрытой форме - вопросительным предложением. Действие, которое предлагается выполнить может быть простым (состоять из одной операции) или сложным (состоять из некоторой последовательности операций). Второй структурный компонент задания - исходные данные, или объект, относительно которого предлагается совершить указанное действие. Исходные данные - это то же самое, что и условие задания (А. Ф. Эсаулов [144], Л. М. Фридман [131]), содержательная информация (Л. П. Бирюков [8]). Объект задания может быть: а) материальным или материализованным; б) конкретным или абстрактным; в) простым или сложным.
Констатирующий эксперимент
Констатирующий эксперимент преследовал цель: определить уровень сформированности у учащихся приемов умственной деятельности. Для достижения цели эксперимента необходимо было решить следующие задачи: 1) определить уровень сформированности у учащихся 8 классов приемов умственной деятельности; 2) выявить основные ошибки, которые совершают учащиеся в процессе использования приемов умственной деятельности при выполнении заданий. Основными методами исследования являлись: - проведение анкетирования, письменных проверочных работ и тестов, выявляющих уровень сформированности у учащихся приемов умственной деятельности; - их количественный и качественный анализ. Констатирующий эксперимент мы провели в сентябре 1998/99 учебного года на базе школ № 14 г. Подольска и № 531 г. Москвы. Участниками эксперимента были учащиеся 8 классов (восемь классов -210 человек). На основании критериев, описанных во втором параграфе первой главы нашего исследования, мы определили уровни сформированности у учащихся приемов умственной деятельности. Анкетирование, провероч- ные работы проводились на классных часах «Твоя профессия - школьник» и во внеурочное время. Результаты обсуждались с учащимися. Рассмотрим подробно каждый из этих этапов эксперимента. На 1-м этапе эксперимента мы провели анкетирование учащихся, которое преследовало цель: выявить, знают ли учащиеся сущность приемов анализа, сравнения, обобщения и классификации и их значение в познавательной деятельности и повседневной жизни. Анкета, предложенная учащимся, включала три вопроса. 1. Объясните, что значит проанализировать (сравнить, обобщить, классифицировать)? 2. Нужно ли уметь анализировать (сравнивать, обобщать, классифицировать)? 3. Назовите те ситуации, в которых вам приходится анализировать (сравнивать, обобщать, классифицировать)? Количественный анализ ответов учащихся показывает, что не многие восьмиклассники могут правильно объяснить в чем заключается сущность приемов анализа и синтеза (12,39%), сравнения (42,39%), обобщения (33,34%), классификации (27,62%). Качественный анализ ответов учащихся на первый вопрос показал, что их знания о сущности приемов умственной деятельности имеют ряд недостатков. 1. Восьмиклассники затрудняются объяснить сущность приема анализа, и предлагают такие ответы: продумать ситуацию, объяснить, вникнуть, поразмыслить, понять лучше, описывать и т. п.. При этом они, как правило, не указывают, что следует выделять именно характерные признаки или части объектов, что необходимо рассматривать, изучать выделенные признаки. 2. Рассматривая сущность приема сравнения, учащиеся часто говорят либо только о сопоставлении (установлении признаков сходства), либо только о противопоставлении (установлении признаков различия). 3. Учащиеся не указывают, что необходимо: а) обобщать объекты и классифицировать их именно по существенным признакам; б) подбирать для данных объектов соответствующее понятие. Отвечая на второй вопрос анкеты, около половины учащихся (48,58%) отмечают, что умения анализировать, сравнивать, обобщать и классифицировать очень важны. Однако при ответе на третий вопрос анкеты большинство учащихся (48,58%) указывают значение применения этих приемов только в учебной деятельности («при написании плана», «при составлении сравнительных характеристик», «при выполнении заданий», «при подготовке к контрольной работе» и т. п.), и лишь 20% восьмиклассников осознают их необходимость и в повседневной жизни («при принятии важных решений», «при выборе чего-либо», «в трудной ситуации»). Многие из анкетируемых (51,43%) не смогли назвать ситуаций, в которых необходимо анализировать, сравнивать, обобщать или классифицировать. Результаты проведенного анкетирования позволили сделать следующий общий вывод: большинство учащихся затрудняется как в определении сущности приемов анализа, сравнения, обобщения и классификации, так и их роли, как в учебной, так и в повседневной жизни. На 2-м этапе эксперимента нам необходимо было установить, умеют ли учащиеся определять необходимость применения приемов сравнения, обобщения и классификации при выполнении конкретных заданий; насколько они готовы самостоятельно определить действия, которые необходимо применить при выполнении задания. Для этого в 8 классах мы провели работу, составленную на материале предметов образовательной области «Естествознание», изученных учащимися на предыдущих этапах обучения (в 5-7 классах).
