Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современные научные представления о сущности физического самовоспитания и его проектирование в общеобразовательной школе 8
1.1. Основные понятия самовоспитания и их особенности 10
1.2. Состояние физического самовоспитания здоровья учащихся общеобразовательной школы 23
1.3. Научно-практические подходы к формированию функции физического самовоспитания в учебной деятельности школьников 35
Глава 2. Задачи, организация и методы исследования 52
2.1. Задачи исследования 52
2.2. Организация и методы исследования 53
2.3. Организация педагогических экспериментов 60
Глава 3. Проектирование опытно-экспериментальной работы по формированию функции физического самовоспитания у учащихся основной школы 65
3.1. Физическая культура в жизнедеятельности подростков 10-15 лет и ее влияние на становление у них функции физического самовоспитания 65
3.2. Принципы и условия, определяющие эффективность формирования у подростков функции физического самовоспитания 84
3.3. Дифференцированный подход к отбору средств физической культуры для формирования функции физического самовоспитания 95
Глава 4. Процесс формирования функции физического самовоспитания у подростков 10-15 лет 105
4.1. Эффективность методики формирования у подростков мотивации к физическому воспитанию 105
4.2. Формирование у подростков 14-15 лет функции физического самовоспитания с оздоровительной направленностью 124
Выводы 136
Практические рекомендации 140
Список литературы 142
Приложения 165
- Основные понятия самовоспитания и их особенности
- Задачи исследования
- Физическая культура в жизнедеятельности подростков 10-15 лет и ее влияние на становление у них функции физического самовоспитания
- Эффективность методики формирования у подростков мотивации к физическому воспитанию
Введение к работе
Актуальность. В отечественной педагогике накоплены теоретические знания и огромный опыт практической работы, которые отчетливо указывают на большие возможности ценностей физической культуры в процессах организации индивидуального способа жизнедеятельности человека, стимуляции учебной и социально-профессиональной деятельности, умственной и физической работоспособности.
Одним из важных направлений в достижении позитивных результатов, по мнению многих специалистов, является целенаправленное формирование у обучаемых функции физического самовоспитания, которое существенно дополняет, конкретизирует и оптимизирует учебно-воспитательный процесс, помогает реализовывать подлинно субъектные действия человека по отношению к себе и окружающему миру [7, 30, 54, 193 и др.].
В литературных источниках, опыте практической работы представлены различные позиции и подходы к решению этой важной социально-педагогической проблемы. Одних специалистов интересуют вопросы проектирования индивидуальных программ физического самовоспитания для коррекции выявленных недостатков в состоянии здоровья, двигательной и физической подготовленности [10, 73, 131 и др.]. Ряд авторов рассматривает физическое самовоспитание как средство профилактики неблагоприятного влияния экологической и социально-профессиональной среды, преодоления кризисов возрастного развития и отклоняющегося от нормы поведения [98, 11, 121 и др.]. Несомненный интерес вызывают работы, в которых физическое самовоспитание рассматривается как составляющая индивидуального способа жизнедеятельности, как мощный фактор повышения качества учебной, социальной и профессиональной деятельности человека [90, 115, 138 и др.].
Вместе с позитивными результатами, фиксирующими определенное продвижение в решении этой важной проблемы, следует выделить ряд вопросов, которые не нашли по::а своего решения. Во-первых, не разработан надежный подход к формированию искомой функции, поэтому ее сформированность в традиционно организуемом образовательном процессе скорее случайный, чем закономерный результат. Во-вторых, остаются недостаточно выявленными детерминанты возрастного становления мотивов физического самовоспитания, что существенно затрудняет отбор содержания двигательных заданий, адекватных «зонам ближайшего развития» таких мотивов, и проектирование структурно-логических схем организации самотренировки. Наконец, в-третьих, не конкретизированы формы организации самостоятельных занятий в различные периоды индивидуального развития человека, а также в зависимости от условий и режимов его учебной и профессиональной деятельности, состояния здоровья, физической и умственной работоспособности.
Изложенное дает основание считать, что разрешение противоречия между необходимостью формирования у учащихся функции физического самовоспитания для оптимизации индивидуального способа жизнедеятельности и недостаточной разработанностью содержательных и процессуальных характеристик проектирования этого процесса в учебной деятельности по физической культуре является актуальным.
В этой связи нам представляется важным научное обоснование средств и методов педагогического руководства формированием основ физического самовоспитания у подростков 10-15 лет. Актуальность и профессиональная значимость рассматриваемой научной задачи, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Дифференцированный подход к отбору средств физической культуры для формирования у подростков 10-15 лет функции физического самовоспитания».
Объект исследования: учебный процесс по физическому воспитанию в основной школе.
Предмет исследования: дифференцированный подход к отбору содержания физического воспитания для формирования функции физического самовоспитания у подростков.
Цель исследования: разработка технологии формирования функции физического самовоспитания у подростков на основе дифференцированного подхода.
Рабочая гипотеза. В исследовании мы исходили из теоретических положений педагогики и психологии о необходимости создания адекватных условий для разных этапов возрастного развития учащихся, концепций Л.С. Выготского («зона ближайшего развития») и В.К. Бальсевича («онтокинезиология человека»). Предполагается, что формирование функции физического самовоспитания у подростков 10-15 лет можно существенно улучшить, если:
- на каждом этапе возрастного развития выявлять предпочитаемый подростком вид физической активности и формировать установку на его освоение и совершенствование;
- обеспечивать научение способам самоконтроля и оценки двигательных достижений с определением ведущего признака моторного развития;
- производить отбор физических упражнений и обучение методам направленной самотренировки в условиях учебной деятельности и досуга.
Методологическую основу исследования составляет философское учение о человеке как субъекте общественного и индивидуального развития; об исторической и социокультурной роли ведущей деятельности в формировании личности. В качестве методологии использован деятельностный подход к самопознанию и самореализации человека.
Теоретическая основа сложилась из психологической теории детерминации процесса становления личности внешними факторами и внутренними условиями развития [36, 46, 169], теории деятельности и ее субъекта [42, 67, 103, 124], теории человеческой индивидуальности и ее развития в ведущей деятельности [49, 54, 184], теории обучения [41, 68, 77, 93], теории и методики физической культуры [24, 75, 128, 137].
Научная новизна исследования состоит в том, что определены цель, структура и функции- дифференцированного подхода к формированию основ физического самовоспитания у учащихся 10-15 лет. Предложена структурно-логическая схема проектирования и реализации вариативных программ физических упражнений в динамике образовательного процесса и досуга.
Теоретическая и практическая значимость работы заключается:
- расширении представлений об использовании дифференцированного подхода к решению проблемы физического самовоспитания человека в процессе индивидуального развития;
- в разработке структурно-логической схемы формирования знаний и умений в области физической самотренировки;
- в использовании разработанной методики формирования основ физического самовоспитания в образовательном процессе с учащимися других возрастов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется использованием значительного объема материалов теоретического изучения проблемы организации физического самовоспитания, репрезентативной выборкой испытуемых, системой экспериментальных доказательств выдвинутых положений. Положения выносимые на защиту:
1. Представленные материалы об особенностях возрастного развития мотивационно-потребностной сферы, двигательной и физической подготовленности подростков обусловливают необходимость применения дифференцированного подхода к формированию у них основ физического самовоспитания.
2. Проектирование и осуществление дифференцированного подхода основано на учете у подростков типологических характеристик моторики, «зоны ближайшего развития» мотивации к решению двигательных задач определенного класса, темпа достижения цели самотренировки.
3. Применение дифференцированного подхода существенно повышает эффективность процесса формирования у подростков функции физического самовоспитания, позволяет осуществить переход к самостоятельной физкультурнг. -оздоровительной деятельности на основе освоения разных стратегий учебной деятельности.
Основные понятия самовоспитания и их особенности
Прежде чем рассмотреть существенные признаки понятий самовоспитания как важнейшей категории педагогики вначале кратко обозначим генетические основы возникновения этих понятий и те связи между различными педагогическими категориями, которые могут быть осмыслены благодаря наличию категорий самовоспитания.
Длительное время развитие отечественной педагогики проходило в сфере субъект-объектных связей, при которых педагог (субъект) учит, а учащийся (объект) усваивает знания, умения и навыки. В рамках реализации связей формулировались законы управления процессом обучения, разрабатывались и уточнялись формы контроля и оценки его результатов. С ускорением научно-технического прогресса каждый раз становилось понятно, что ориентация только на конечный итог обучения и воспитания уже не отвечает требованиям времени, а циклопический рост объема актуальной информации вступает в противоречие со способностями человека усвоить этот объем [33, 37, 66 и др.].
Тогда возникла идея, что любое обучение и воспитание должно не только давать знания, вооружать умениями и навыками, но и быть развивающими, т.е. обеспечить условия для полноценного раскрытия и реализации потенциала каждой личности. Это дало толчок к формулировке и разработке идей развивающего обучения, теоретические основы которого в отечественной психологии были заложены Л.С. Выготским. Внедрение в практику идей развивающего обучения - прогрессивный и принципиальный шаг в преодолении отношения к ребенку как объекту воздействия. Но время показало, что и этот шаг не является последним.
Активное распространение и внедрение в теорию и практику идей гуманизации обучения и воспитания привело ученых и практиков к мысли о саморазвитии, основанной на признании прав ребенка быть субъектом не только обучения, не только собственной жизнедеятельности, но и субъектом саморазвития [67, 110, 117, 133 и др.].
Определились базисные признаки новой идеи - ребенок является не просто субъектом учения, которому необходимо создавать условия для полноценного развития, но и субъектом, автором своей жизнедеятельности, поэтому в процессах обучения и воспитания необходимо создавать условия для саморазвития. Отсюда важно принципиально установить: что усваивает индивид, обучаясь и воспитываясь; как интенсивно он развивается, реализуя имеющийся потенциал; как, когда, в какой степени он берет ответственность за свою жизнь, за все промахи и достижения; насколько он сам становится способен к развитию, самопознанию и самосовершенствованию, к процессам самопостроения своей жизни и всего, что с ней связано [34, 55, 65, 132, 172, 177 и др.].
Проследим, далее, развитие следствий в ходе исторического развития рассмотренной выше схемы.
Обращаясь к самовоспитанию, следует подчеркнуть, что идея самовоспитания возникла и интересовала людей еще в древности, о чем свидетельствуют дошедшие до нас памятники культуры. Одним из них являются "Веды" (созданы во П тысячелетии до н.э. в Индии), где высказано немало мыслей о самосовершенствовании личности, излагается учение Хатха Йога, содержащее систему приемов регуляции телесных функций (позы, дыхания и др.) и внутренних психических актов (внимания, мышления и т.д.), а также специальные приемы расчленения психических состояний и способы управления ими.
Использование активности ребенка для его же развития отмечено в творчестве Я. А. Коменского, модернизировавшего принципы гуманизма и демократизма применительно к задачам воспитания. Он разработал "естественные" формы воспитания, которые ставили своей целью вызвать в ребенке стремление к знанию и учению, сделать так, чтобы сам ребенок хотел стать лучше [112].
Не менее последовательно и ярко идеи "самостоятельности", "природосообразности" разработаны в педагогической системе И.Г. Песталоцци, который считал, что сама природа развивает и формирует силы ребенка и что "этот ход природы покоится на законах, заложенных в каждой из человеческих сил и в каждой из них, связанных с непреодолимым стремлением к собственному развитию" (цитир. по [154]). Тем самым самовоспитание стало рассматриваться как главная ветвь воспитания, получившая интенсивное развитие в современной гуманистической педагогике.
Задачи исследования
Процесс научного познания форм и методов организации физического самовоспитания в учебной деятельности учащихся основной школы предусматривал решение следующих взаимосвязанных и взаимообусловленных задач. Задачи исследования 1. Изучить особенности мотивов и основных параметров двигательной и физической подготовленности учащихся основной школы для осуществления ими физического самовоспитания. 2. Определить методические возможности дифференцированного подхода к формированию у учащихся основной школы функции физического самовоспитания. 3. Разработать содержание дифференцированных программ физических упражнений и методику их применения в разных формах занятий для формирования основ физического самовоспитания у подростков 10-15 лет. 4. Осуществить экспериментальную проверку эффективности педагогической технологии по формированию у подростков функции физического самовоспитания. Организация исследования обусловливалась логикой путей решения поставленных задач. Специфика научной проблемы и неразработанность ее многих аспектов заставили нас на одном из этапов работы провести в основном теоретические исследования по конкретизации содержания и сущности понятия «самовоспитание» для ее частных проявлений в сфере физического воспитания. Некоторые положения, сформулированные в процессе теоретического анализа, мы старались уточнить при помощи эмпирических материалов. Для сбора эмпирической информации использовались анкеты и опросники разных авторов [17, 55, 90 др.], модифицированные нами применительно к задачам данной работы. Здесь же необходимо было выявить происхождение и структуру частных сторон понятия «самовоспитание» для их понимания и воспроизведения. Педагогические эксперименты в этой связи имели поисковый и диагностики -формирующий характер. В заключительном диагностико-формирующем эксперименте была проведена проверка педагогической технологии по формированию основ физического самовоспитания, показавшая реальную эффективность у учащихся основной школы. Разработанная исследовательская логика нашла отражение в последовательном изменении содержания этапов и направленности работы. Исследование проводилось с 1999 по 2004 гг. Первый этап (1999-2001гг.) - теоретический, характеризовался выявлением проблемной ситуации на основании анализа мотивов, знаний, умений, навыков учащихся основной школы в сфере физического воспитания и самовоспитания, их физической подготовленности, изучением специальной литературы. Проводились беседы, анкетирование, обобщение социологических материалов и результатов педагогических наблюдений. Проведен констатирующий эксперимент, который позволил выявить относительно низкий уровень компетентности испытуемых в области физического самовоспитания и его причины, сформулировать научную задачу, объект, предмет и гипотезу исследования. Второй этап экспериментальной работы (2001-2003 гг.) был посвящен разработке содержания и методов организации физического самовоспитания, проведению формирующего эксперимента, в котором проверялась рабочая гипотеза, конкретизировалась педагогическая технология формирования уровня организации и проведении физической самотренировки. На третьем, обобщающем, этапе (2003-2004 гг.) проводились анализ и интерпретация полученных материалов, обобщение результатов исследования, литературное оформление диссертации. Разными методами исследования было охвачено 500 испытуемых, среди них учащиеся муниципальных образовательных учреждений средних школ №2 и №10 г. Вязьмы Смоленской области. В педагогическом эксперименте по проверке эффективности дифференцированного подхода к формированию функции физического самовоспитания приняли участие 62 учащихся средней школы №2 г. Вязьмы. Были организованы 3 экспериментальные и 2 контрольные группы. В каждой группе занималось по 20-25 учащихся. Учебные занятия проводились в сетке учебного расписания 3 раза в неделю по 45 мин. Учебные занятия проводились штатными работниками образовательных учреждений по модернизированным нами рабочим учебным программам. Самостоятельные занятия учащиеся проводили с применением экспериментальной технологии. В соответствии с целью и задачами исследования были использованы следующие методы научного познания.
Физическая культура в жизнедеятельности подростков 10-15 лет и ее влияние на становление у них функции физического самовоспитания
Перед изложением материалов данного этапа диссертационного исследования разъясним, что понятие «жизнедеятельность подростка» мы рассматриваем как непрерывный процесс целеполагания, деятельностей и поведения, а реальными прототипами перечисленных компонентов, являются учебная деятельность, социальная активность и досуг. Вместе с содержанием этих компонентов жизнедеятельности нас интересовали реальные затраты времени на их реализацию. Включенность физической культуры в указанные выше компоненты детерминируются в основном двумя факторами: во-первых, организацией физического воспитания в образовательном учреждении и полнотой реализации установок комплексной программы по предмету «Физическая культура»; во-вторых, сформированностью у учащихся умений физического самовоспитания и установки на самосовершенствование [186, 187]. В связи с этим мы считали важным изучить состояние двигательной и физической подготовленности подростков, направленность их мотивов и установок на занятия физическими упражнениями во внеучебное время, считая их главными критериями эффективности образовательного процесса по физическому воспитанию. Обобщенные материалы педагогических наблюдений в ходе уроков по физической культуре позволили выявить общую тенденцию в организации процесса физического воспитания. Как правило, при прохождении учебного материала из различных разделов учебной программы схема урока включала три части - подготовительную, основную, заключительную. Независимо от содержания учебного материала в начале урока происходило обучение (совершенствование) технике двигательных действий, затем следовала тренировка физических качестг, в заключение проводились успокаивающие и расслабляющие упражнения, игры для совершенствования функций внимания. Общая плотность урока была несколько выше на уроках лыжной подготовки и гимнастики, моторная плотность - на уроках спортивных игр и легкой атлетики, что связано с применением фронтального, группового и поточного методов организации уроков. Разделение класса на учебные группы проводилось чаще вето с использованием случайных методов: результатов подвижной игры, построения или перестроения, считалок. Анализ процесса и результатов физического воспитания детей 11-12-летнего возраста (5-6 классы), в значительной мере способствовал выяснению целостной картины становления физического потенциала и влияния содержания учебного материала, а также организации дидактического процесса на структуру и динамику его элементов. В характеристике процессуальных компонентов физического воспитания школьников этого возраста мы опирались на учебно-тематические планы по предмету «Физическая культура» и результаты педагогических наблюдений. В ходе этого этапа исследования было установлено, что в уроки включаются в основном достаточно сложные двигательные действия, состоящие из 4-5 элементов, Так составлены учебно-тематические планы по гимнастике, спортивным играм, легкой атлетике. Подбор двигательных заданий, дозировка объема и интенсивности нагрузки указывают на тренирующую функцию уроков физической культуры, более всего это связано с тренировкой мышечной силы и динамической выносливости. Определена функция домашних заданий, где рекомендовано совершенствовать основные физические качества при помощи ранее изученных физических упражнений и относительно простых методов самоконтроля (субъективные ощущения, пульс, частота дыхания). В беседах с учителями физической культуры о роли домашних заданий значительная часть из них (более 65%) высказались как о продолжении учебной работы по предмету «Физическая культура» и основной форме физического самовоспитания. Возрастная динамика показателей физического развития (см. табл.2) характеризуется тенденцией неуклонного нарастания результатов. У мальчиков достоверные изменения произошли в показателях длины тела и жизненной емкости легких (t=2,99 -3,48; Р 0,01), у девочек - в показателе длины тела (t=2,25; Р 0, 05), в остальных показателях изменения не достигают статистически значимого уровня (t=0,3-H,71; Р 0,05). Колебания индивидуальных результатов в обеих половых выборках наиболее заметны в показателях массы тела и жизненной емкости легких (cV= 14,4- -20,4%).
Эффективность методики формирования у подростков мотивации к физическому воспитанию
Для аргументации предлагаемого нами подхода к решению проблемы мотивационного обеспечения физического совершенствования учащихся основной школы был организоган и проведен педагогический эксперимент в муниципальном образовательном учреждении средняя школа №2 г. Вязьмы Смоленской области. Отличие экспериментальной методики от традиционной организации физического воспитания заключалось в том, что мотив как направленность активности подростка на предмет, как его внутреннее психическое состояние учитывался при отборе содержания учебного материала и информационно-предметного обеспечения учебного процесса, а также при формировании компонентов учебной деятельности по физическому воспитанию. В процессе подготовки педагогического эксперимента были осуществлены следующие организационно-методические мероприятия: - с учетом основополагающих принципов (раздел 3.2) изучены двигательный опыт, физическая подготовленность и мотивация подростков к занятиям определенным видом физической активности; полученные материалы послужили надежным основанием для разработки рабочих учебных программ по физическому воспитанию; - для полного осуществления подростками интереса и предпочтений определенного вида физической активности разработано педагогическое сопровождение учебной деятельности, ориентированное на использование имеющегося потенциала подростка и создание условий для поступательного движения вперед, а также педагогическая поддержка для коррекции недостатков и расширения двигательного опыта учащихся. Практическая часть экспериментальной методики осуществлялась с учащимися 7 классов. Рассмотрим основные результаты проведенного исследования. На первоначальном этапе экспериментальной работы на основе анализа результатов тестирования физического развития и физической подготовленности подростков были определены доминирующие и отстающие по развитию физические качества, сформированы типологические группы по доминантным признакам и группа учащихся с Из таблицы видно, что по вкладу в суммарный показатель физической подготовленности отчетливо проявились особенности, характеризующие этот этап возрастно-полового развития испытуемых. Так, у мальчиков индивидуальные результаты на уровне «высокий» и «выше среднего» получены в показателях быстроты движений и мышечной силы, на уровне «ниже среднего» и «низкий» - в показателях статической и динамической выносливости. У девочек относительно высокие результаты зафиксированы в показателях координации и быстроты движений, а откровенно слабые - в показателях мышечной силы (становая и кистевая динамометрия) и статической выносливости. С учетом этих данных мы идентифицировали перечисленные выше физические качества как ведущие и отстающие у мальчиков и девочек изучаемой выборки. С целью объективизации отбора учетного материала для рабочих учебных программ мы изучали двигательный опыт подростков по продолжительности и результативности занятий видами спорта. При отсутствии таких занятий учитывались затраты времени на самостоятельную физическую активность, непосредственно связанную с проявлением спортивно-технических умений и навыков. Проведенное анкетирование, доверительные беседы и результаты педагогических наблюдений позволили выявить, что только у определенной части испытуемых (менее 50% выборки) мотивация занятий физическими упражнениями основана на интересе, поэтому имеет личностный смысл и значимость (табл. 7). Было также установлено, что около 40% испытуемых изучаемой выборки в секциях и командах по разным причинам не занимались. Многие из них ситуативно во время досуга использовали физические упражнения (как правило, элементы спортивных игр), а их двигательный опыт составляют прикладные умения и навыки, усвоенные на уроках физической культуры. В мотивации этой группы испытуемых наблюдалось понимание и первичное осмысление целей и задач, поставленных учителем с последующей их отработкой, широкие социальные мотивы долга. В связи с этим другие мотивационныг образования у этой группы детей, побуждающие физкультурно-спортивную активность, личностный смысл и значимость физкультурно-спортивной деятельности мы считали находящимися в «зоне ближайшего развития».
