Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 .Состояние вопроса 8
1.1 .Проблема адаптации и социализации индивида в биосоциальной среде 8
1.2. Развитие личности как адаптивный процесс. 20
1.3. Специфика адаптационного процесса в студенческой среде . 24
1.4. Теоретические модели адаптации студентов первого курса к условиям вуза. 44
Глава 2. Задачи, методы и организация исследования 50
Глава 3. Педагогическое влияние рейтинговой оценки на управление адаптационным процессом у первокурсников вузов физической культуры . 58
3.1. Демографические, социальные и субкультурные характеристики первокурсников вузов физической культуры 58
3.2. Особенности адаптации первокурсников вузов физической культуры к учебному процессу 80
3.3. Управление процессом адаптации к учебной деятельности первокурсников вузов физической культуры 101
Глава 4. Деятельностныи подход к управлению адаптацией студентов к учебному процессу на основе рейтинговой оценки 108
4.1. Модели образовательного пространства в оценочной деятельности преподавателя вуза физической культуры. 108
4.2. Проблема методологии оценивания учебных достижений в свете современной образовательной парадигмы. 112
4.3. Сравнительные характеристики традиционной и рейтинговой систем оценки знаний . 116
4.4. Критериальные связи рейтинговой оценки с адаптационным процессом. 123
4.5. Деятельностный подход к управлению адаптацией студентов к учебному процессу на основе рейтинговой оценки 125
4.6. Анализ результатов формирующего эксперимента по внедрению рейтинговой оценки в процессе изучения курса «Отечественная история» 132
Выводы 145
Практические рекомендации 149
Литература 151
Приложения 170
- Специфика адаптационного процесса в студенческой среде
- Демографические, социальные и субкультурные характеристики первокурсников вузов физической культуры
- Управление процессом адаптации к учебной деятельности первокурсников вузов физической культуры
- Сравнительные характеристики традиционной и рейтинговой систем оценки знаний
Введение к работе
Актуальность. Сложные процессы преобразования российского общества затрагивают все его базовые институты, включая систему высшего образования. Главной концептуальной установкой современной образовательной политики становится соединение серьезных фундаментальных знаний, широкой профессиональной подготовки с высоким уровнем общей культуры студентов. Основной целью образования является подготовка таких специалистов, которые, благодаря своему всестороннему образованию, теоретической и практической подготовке, смогут полноценно конкурировать на современном российском и мировом рынке труда. Несомненно, основой общей культуры специалиста любого профиля является гуманитарная культура, неотделимая от полноценного образования по комплексу общественных дисциплин (Н.Н. Чесноков, 2003; М.Я. Виленский, 1999; И.А. Быховская, 2001; Ю.Ф. Курамшин, 2003).
Однако преподавание общественных дисциплин в непрофильных вузах сопряжено с рядом сложностей, в том числе и с утратой приоритета, свойственного им в прошлом. Вместе с тем, освобождаясь от излишней идеологизации образования, следует использовать не только возможности гуманитарных дисциплин в образовательном и воспитательном аспекте, но и имманентные возможности организации учебного процесса, облегчающие решение проблем современной высшей школы.
К числу первоочередных проблем многие исследователи (А.Г. Смирнов, 1988; Н.А. Савотина, 1997; Э.А. Симакова, 2001; О.Ю. Рудометкина, 2002) относят комплекс сложных вопросов, связанных с трудностями первого года обучения, в частности с адаптацией студентов к учебной деятельности в вузе.
Успешная адаптация - это предпосылка активной учебной деятельности и необходимое условие ее эффективности (Н.Ф. Талызина, 1998; Е.Д Кривчикова, 1990; С.Д. Дроздов, 2000). Результаты процесса адаптации студентов изначально детерминированы возможностями вуза в
плане качественной подготовки специалистов, поскольку именно в социальной роли студента индивид формирует и утверждает себя как личность, осваивает нормы ролевого поведения избранной профессии, приобщается к ее ценностям (М.Я. Виленский 1999; Л.И. Лубышева, 2004; А.В. Лотоненко, 2003; В.Н. Грибов, 1999). Процесс адаптации студента к учебной деятельности рассматривается в неразрывной связи с процессами социализации и самоидентификации личности (Е.Б. Весна, 1990; Е.А. Хорошавина, 1996; А.В. Мудрик, 1997). Результатом данного процесса может быть формирование личностных качеств, соответствующих требованиям, предъявляемым современным обществом, сопровождающееся повышением активности личности, способствующим увеличению ее резистентности и социальной успешности. Актуальность проблемы усиливается под влиянием следующих основных причин:
• быстрые темпы научно - технической революции и социального прогресса;
• модернизация высшего образования;
• различие технологий и организации среднего и высшего образования; Исследование процесса адаптации первокурсников, факторов,
обуславливающих ее результативность, дает возможность на начальных этапах обучения определить комплекс средств и методов, которые облегчают процесс вхождения молодых людей в новую для них среду.
Цель исследования теоретическая разработка и экспериментальное обоснование педагогических воздействий системы рейтинговой оценки на адаптацию первокурсников к учебному процессу в вузах физической культуры.
Гипотеза. Предполагалось, что адаптация первокурсников к учебному процессу будет протекать более успешно при условии применения в образовательном процессе по гуманитарным дисциплинам рейтинговой оценки.
:
Объект исследования - образозательный процесс в высших учебных заведениях физической культуры.
Предмет исследования - педагогические условия реализации рейтинговой системы оценки как фактора эффективной адаптации первокурсников к учебе в процессе преподавания гуманитарных дисциплин по специальности физическая культура и спорт.
Методологическая основа исследования: фундаментальные разработки теории социализации, адаптации и самоидентификации (И.И. Ляхов, 1968; Г.А. Андреева, 1973; И.С. Кон, 1984; В.Г. Асеев, 1986; В.Г. Леонтьев, 1990,); проблемы студенчества, как социального слоя (В.В. Шпалинский, 1985; Л.К. Гришанов и В.Д. Цуркан, 1990; Ю.В. Чуфаровский, 1997; В.Т. Лисовский, 1998); специфические особенности и методика воспитания в сфере физической культуры и спорта (Л.П. Матвеев, 1991; Н.Н. Чесноков, 1995; Ж.К. Холодов, 2000; Ю.Ф. Курамшин, 2003); концепции общего и специального образования (М.Я. Виленский, 1988; В.П. Каргополов и соавт. 1995; И.В. Чистова, 2003); моделирование социокультурного пространства (Л.И. Лубышева 2002).
Научная новизна диссертационного исследования состоит в том что, с принципиально новых позиций:
-теоретически разработана, экспериментально оценена и внедрена инновационная методика рейтинговой оценки знаний студентов вузов физической культуры по предметам гуманитарного цикла, основанная на доминировании деятельностного подхода, позволившая существенно повысить качество адаптации первокурсников и результативность их образовательной деятельности;
-разработана классификация признаков, влияющих на социально-психологическую адаптацию первокурсников, основанная на демографических и социокультурных характеристиках студентов вузов физической культуры;
-доказаны основные трудности адаптации, дидактический барьер, низкие стартовые возможности первокурсников (социальное происхождение), особенности самоидентификации;
-определена степень влияния различных групп факторов на качество адаптации студентов и их активного использования в образовательном процессе.
Теоретическая значимость заключается в расширении и углублении знаний о процессе адаптации студентов первого курса вузов физической культуры, в обосновании и реализации методики эффективного управления адаптационным процессом.
Практическая значимость. Результаты работы внедрены в учебный процесс по основным образовательным программам дисциплин гуманитарного цикла Смоленской государственной академии физической культуры спорта и туризма (СГАФКСТ), Великолукской академии физической культуры (ВЛГАФК) и Смоленского государственного университета (СмолГУ). Практические рекомендации используются при формировании и реализации рабочих программ повышения квалификации и переподготовки специалистов на факультетах дополнительного образования указанных вузов.
Достоверность и объективность результатов исследования обеспечивается использованием теоретико-методологической базы исследования, выработкой цели и задач, определением объекта и предмета исследования, применением современных методов, достаточной выборкой испытуемых, корректным использованием методов математической статистики; разработкой и опубликованием основных положений диссертации и внедрением в практику образовательного процесса результатов исследования, о чем свидетельствуют акты внедрения.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Взаимосвязанные компоненты активной модели образовательного пространства существенно усиливают процесс адаптации студентов к учебной деятельности.
2. Разработанная методика оценки знаний студентов, основанная на доминировании деятельностного подхода и активной модели, состоящая из содержательного и процессуального компонентов, соответствует современной образовательной парадигме, достоверно повышает качество знаний и способствует эффективному управлению процессом адаптации первокурсников к учебе.
Апробация работы. Основные положения и материалы исследования докладывались на международной (Смоленск, 2003) и межрегиональных (Смоленск, 2004, 2005) научно-практических конференциях по проблемам социально-экономического развития субъектов Российской Федерации на современном этапе, на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава СГАФКСТ. По результатам исследования опубликовано 15 работ.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, 4 глав, выводов и практических рекомендаций. Объем работы составляет 150 страниц компьютерной верстки, текст иллюстрирован 10 таблицами и 27 рисунками. Список литературы содержит 293 источника, из них 8 зарубежных авторов.
Специфика адаптационного процесса в студенческой среде
Большое разнообразие педагогических концепций социально -профессиональной адаптации и управления процессами социально-профессиональной адаптации молодежи объясняется отмеченным выше несовершенством психологических теорий адаптации индивида, в условиях биосоциальной среды.
Определение сущности процесса социально-профессиональной адаптации молодежи нашли отражение в работах П.Р. Атутова [18], Н.Н. Захарова [95], Н.Н. Калугина [108], И.Н.Назимова [178], Е.М. Павлютенкова [197], С.А. Руновой [227], В.Д. Симоненко [233], С.Н. Чистяковой [274].
Реализация механизмов педагогического управления социально-профессиональной адаптацией молодежи рассматривается с позиции системного подхода в диссертационных работах В.И. Вызова [59], Л.А.
Даренских [74], Н.М. Рябовой [230]. Внимание авторов в основном направлено на изучение организационного и воспитательного аспекта социально-профессиональной адаптации. Понятие социально профессиональной адаптации рассматривается в тесной связи с понятием «деятельность», «активность», «профессиональная направленность», «профессиональная готовность», «социализация личности».
Некоторые исследователи процессов и результатов социально-профессиональной адаптации (К.М. Гуревич [73], Н.М. Стадненко [249] и др.) связывают понятия «профессиональная адаптация» и «профпригодность». Рассматривая вопрос о физиологической пригодности индивида к обучению в данном заведении, готовности к труду по избираемой профессии, авторы выявляют границы адаптируемости организма, его адаптивных возможностей.
Процесс и результаты социально-профессиональной адаптации рассматриваются в двух аспектах: медико-педагогическом и психолого-педагогическом.
В первом - это процесс и результат приспособления организма и психики индивида к условиям профессиональной деятельности, включающий адаптивные (физиологические и психологические) реакции индивида на комплекс внешних воздействий, что сужает границы применимости данного понятия.
Во втором - это процесс социализации индивида в труде и результат этого процесса. Профессиональная адаптация - «это процесс активного включения молодого человека в производство, новое социальное окружение, условие труда» [212]. Профессиональная адаптация характеризуется сохранением и дальнейшим развитием склонностей к конкретной профессиональной деятельности, слиянием общественной и личной мотивации труда, осуществляемая в единстве с адаптацией социальной» [95].
Отдельные авторы рассматривают социально-профессиональную адаптацию как неразрывное единство нескольких процессов: социальной, технико-технологической, социально-экономической адаптации (Захаров Н.Н. [95], Сазонов А.Д. [229]).
Социально-профессиональная адаптация как характеристика предполагает жесткую возрастную детерминированность и возрастные особенности развития психики человека, предопределяющие закономерности образовательных процессов, функционирования системы образования в целом и отдельных ее элементов (школа, лицей, высшее учебное заведение), специфику профессионального роста.
Большинство исследователей [109, 123 и др.], рассматривающих социально-профессиональную адаптацию молодежи как социологическую и психолого-педагогическую проблему, отмечают спорный характер мнений о времени и условиях начала - зарождения и развития процессов социальной и профессиональной адаптации. Отдельные авторы связывают начало процесса профессиональной адаптации с началом работы непосредственно на производстве. [3, 4, 5, 122, 206 и др.]. Большинство современных исследователей относят начало процесса социально-профессиональной адаптации на период обучения в школе или даже раннее детство [16, 224, 229].
Н.Н. Калугин [108], А.Д. Сазонов [229], В.Д. Симоненко [233] и другие выделяют два периода профессиональной адаптации: допроизводственный и производственный. Выделяемые периоды и этапы социально-профессиональной адаптации имеют психофизиологическое и социальное обоснование.
Границы этапов совпадают по времени с изменением социального статуса субъекта адаптации: дошкольник - учащийся школы - студент -молодой работник, каждому из которых соответствует определенное биосоциальное окружение субъекта (среды), основной вид деятельности: игровая — учебная - общение - выбор профессии — трудовая деятельность.
Следует отметить, что, рассматривая социально-профессиональную адаптацию как частное развитие психики человека в особых условиях биосоциальной среды, как механизм профессионально-трудового становления личности, мы вправе отнести начало процесса на подростковый и юношеский периоды - когда ведущей деятельностью выступают общение в процессе обучения и труда и выбор профессии [286].
В подобных исследованиях рассматриваются частные адаптации, и потому они не претендуют на всесторонний анализ понятия адаптация и отражения всех сфер его применения.
Употребление отечественными и зарубежными авторами термина «адаптация» с различным смысловым оттенком не способствует уточнению его содержания. Наиболее близким нашему видению можно считать терминологию исследователей Л. К. Гришанова и В. Д. Цуркана [70], понимающих под адаптацией студента процесс приведения основных параметров его социальной и личностной характеристик в состояние динамического равновесия с новыми условиями вузовской среды как внешнего фактора по отношению к студенту. Вместе с. тем авторы подчеркивают, что процесс адаптации не только функционирование, взаимосвязь личности с широким кругом внешних обстоятельств, но ее развитие и саморазвитие.
Демографические, социальные и субкультурные характеристики первокурсников вузов физической культуры
Демографические, социальные и субкультурные характеристики первокурсников вузов физической. Объективную картину адаптационного процесса формируют его составляющие, важнейшими из которых являются демографические, социальные и субкультурные характеристики адаптантов. Требуемые характеристики студентов вузов физической культуры выявлены в ходе констатирующего эксперимента. Уже первые данные указали на специфику вузов физической культуры, где традиционно большую часть контингента составляют лица мужского пола, такое положение соответствует наличию в них специализаций, где обучение девушек не предусмотрено или составляет минимальное количество (футбол, хоккей, тяжелая атлетика). Результаты опроса выявили доминирование мужчин (78%) (рис.1).
Возраст первокурсников колебался в пределах от 16 до 20 лет, средний возраст составил 17 лет (63,5%), что соответствует обычным возрастным характеристикам первого курса вуза, контингент которого в основном формируется за счет абитуриентов, поступивших сразу после окончания средней школы (рис.2).
Для вузов физической культуры при отборе абитуриентов важным показателем является спортивная квалификация, в то же время на протяжении нескольких лет наблюдается устойчивая тенденция уменьшения количества высококвалифицированных спортсменов среди абитуриентов этих вузов. Выявлен низкий уровень спортивной подготовленности, более половины (51,5%) первокурсников не имели спортивного разряда. Доля старших разрядов - мастеров спорта и кандидатов в мастера спорта незначительна =2% (рис. 3).
Вероятно, снижение разрядников в рядах первого курса связано с увеличением доли специализаций, где требования к довузовской спортивной подготовке сравнительно невысоки.
Основной контингент студентов СГАФКСТ традиционно составляют проживающие в городе Смоленске (50%), где работают детские спортивные школы, соответствующие специализациям вуза, а также есть школы, имеющие в своем составе спортивные классы, ориентирующие своих выпускников на поступление в СГАФКСТ. Аналогичная ситуация сложилась и с контингентом ВЛГАФК, здесь местные жители составляют 46%.
В сельской местности нередко уроки физкультуры проводятся не специалистами, а учителями других предметов, в виде дополнительной педагогической нагрузки, не говоря уже об отсутствии спортивных секций и ДЮСШ, поэтому в вузах физической культуры доля выходцев из села сравнительно невелика (17%). Не намного больше возможностей для занятий спортом, а соответственно и ориентацию на выбор специальности, связанной с физической культурой и спортом имеют школьники, проживающие в районных центрах и поселках городского типа, их доля в спортивных вузах не превышает четверти контингента.
Практически в каждом областном городе имеется собственный педагогический вуз, но число вузов физической культуры в стране сравнительно невелико (13 на 87 субъектов федерации), поэтому определенную долю в них составляют выходцы из других областных городов (14,5%). Их выбор объясняется двумя причинами: близостью к родительскому дому, либо наличием необходимой специализации. Так, традиционно в СГАФКСТ поступают жители областей, непосредственно граничащих со Смоленской: Брянской, Тверской, Калужской, или- не слишком удаленных от нее: Владимирской, Тульской и др., а также спортсмены определенных специализаций (волейболисты из Курска и Орла), в ВЛГАФК борцы из Ржева).
По мнению ряда авторов (Г.П. Волхонской [56], В.Н. Грибова [69], Л.К. Гришанова и В.Д. Цуркана [70]) организация быта, питания, отдыха существенно влияет на адаптацию первокурсников. В зависимости от состояния комплекса бытовых условий влияние имеет негативные или позитивные последствия. Место жительства родителей определяет место проживания студента во время учебы. Местные жители остаются в родительской семье (50%), приезжие получают места в общежитии (37%), снимают квартиру или комнату (10%), проживают у родственников (1%), или имеют собственное жилье (3%) (рис 4).
Место жительства студентов во время учебы в вузе ФК. Бытовые условия общежития существенно осложняют адаптацию студентов. Материальные трудности вынуждают первокурсников мириться с недостаточной благоустроенностью нового жилья. Относясь к общежитию, как к временному месту проживания, студенты не стремятся к самостоятельному благоустройству, связывая свои ожидания с действиями администрации. В целом первокурсники показали низкую требовательность к условиям проживания в общежитии. Так, условиями в жилых помещениях смоленских общежитий, далеких от идеала, были недовольны всего 9%, в великолукских общежитиях и того меньше - 2%. Основные претензии смоляне предъявляли к условиям приготовления пищи (15%) и к состоянию душевых и туалетов (22%), великолукские - соответственно (3%) и (34%).
Управление процессом адаптации к учебной деятельности первокурсников вузов физической культуры
Составным элементом адаптационной среды вуза является педагогический коллектив. Стратификационная позиция преподавательского корпуса отражается на ускорении процессов его старения и феминизации. Преподаватели среднего и старшего возраста ориентированы на устаревшую модель обучения (давать конкретные знания), что противоречит-возрастающим образовательным потребностям родителей и студентов. Попытки применения новых форм и методов работы со студентами редко выходят за рамки лекционно-практических занятий. Переход к новой модели образования затруднен, прежде всего, отсутствием средств для подготовки и переподготовки кадров, слабостью информационных каналов обмена передовым педагогическим опытом.
Дополнительные трудности для социальной адаптации студенчества создает психологическое состояние преподавателей. Удовлетворенных жизнью в целом оказалось больше среди административных работников спортивных вузов (60%). Преподаватели в целом неудовлетворенны жизнью в 49% случаев. В том числе не устраивала зарплата (78%), статусные позиции преподавателя, определяемые непрестижностью как образования в целом, так и отношением общества к людям данной профессии (57%).
Кроме того, часть преподавателей выказала озабоченность большими нагрузками (21%), наполняемостью групп (19%), проблемами повышения квалификации (возможность выезда в московские библиотеки, отсутствие средств на командировки на научные конференции) (37%), ограниченностью возможностей знакомства с достижениями педагогической и отраслевой науке (27%), нехваткой компьютеров на кафедрах (15%) (рис. 22).
Из таблицы 6 видно, что причинами трудностей, возникающих в профессиональной деятельности, преподаватели чаще всего называли внешние обстоятельства: от общей ситуации в стране до обстановки в коллективе института или кафедры. Самый низкий ранг получили причины личного характера, при этом каждый пятый преподаватель выказал готовность сменить и место работы и профессию.
Важнейшим фактором адаптации первокурсников к учебному процессу являются отношениям «преподаватель-студент». Большинство преподавателей среднего и пожилого возраста выразили озабоченность ценностными ориентациями и низким уровнем культуры студентов, отметив тенденцию на ежегодное ухудшение положения. Молодые преподаватели в силу незначительной возрастной дистанции, а также близким ценностным ориентациям воспитательному процессу уделяют незначительное внимание. Вчерашние школьники, привыкшие к опеке классного руководителя, вниманию учителей-предметников, ожидали аналогичного поведения от преподавателей вуза. Студенты хотели бы видеть преподавателей в роли партнеров, советчиков, старших товарищей (69%). Наиболее ценным качеством педагога первокурсники единодушно назвали заинтересованность в успехах студентов (83%). Именно таких преподавателей студенты считают людьми, к которым они могут обратиться за помощью не только по учебным вопросам. Однако общая оценка преподавательского корпуса, сложившаяся от общения с педагогами в течение первого года обучения далека от идеала. В ряде случае складывалась крайне неблагополучная ситуация: более трети первокурсников (34%) имели конфликты с преподавателями, в том числе личного характера 43,5%, учебно-производственного - 46,5%. Вследствие имеющегося конфликта 20% студентов предпочитали пропустить занятие, чем встретиться с нелюбимым преподавателем. Чаще всего конфликты возникали на почве необъективного оценивания ответов студентов. В той или иной степени с этим пришлось столкнуться подавляющему большинству респондентов (74,5%). Неблагоприятное впечатление усиливалось в связи с тем, что, по мнению студентов, оценки являлись оплаченными. Выказывая отношение к проблеме оплаченных оценок, студенты оказались откровеннее преподавателей, более половины первокурсников(59%) считали виновными в сложившейся ситуации самих себя, некоторые в качестве средства получения нужной оценки выбирали подарок (15%) преподавателю или давление на него с помощью тренеров, старших преподавателей специализации (9,5%). Высокий ранг получили характеристики, которые удаляют преподавателя от роли партнера, товарища, советчика (табл. 7).
Сравнительные характеристики традиционной и рейтинговой систем оценки знаний
Для того чтобы контролировать работу необходимо четко представлять её конечный проектируемый результат. Результатом образования не может быть некая сумма знаний. Он должен быть заранее заданным, сконструированным. В этом случае контролю будет подлежать совпадение или приближение конкретного результата заданному.
Проблема создания стандарта образования может считаться частично решенной, принимая во внимание наличие государственного стандарта высшего образования. Однако недостаточно разработать стандарт, необходимо добиваться его неформального внедрения в практику. В решении этого вопроса преподавательскому корпусу высшей школы предоставлена полная свобода творчества, о чем свидетельствует многообразие форм и методов обучения, применяемых в вузах. Об их преимуществах и эффективности можно было бы судить при наличии унифицированного инструментария контроля. В этой деятельности преподавателя подстерегает очередная проблема. Суть ее заключается в несовпадении понятий оценка деятельности и педагогического измерения результатов.
При организации педагогического контроля рекомендуется соблюдать следующие принципы: - связь с процессом образования и воспитания; - объективность, справедливость и гласность;- надежность, эффективность, валидность; - системность и всесторонность.
Измерение считается объективным, если удается максимально уменьшить интерсубъективные воздействия исследователей. Достичь унификации и уменьшения субъективных воздействий на процедуру педагогического контроля можно за счет обеспечения объективности проведения измерения, обработки данных, интерпретации результатов измерения.
Степень надежности измерения определяется коэффициентом надежности (корреляционный коэффициент), который показывает, в какой мере совпадают результаты измерений, проведенных в одинаковых условиях. Понятие надежности непосредственно связано со стандартной измерительной ошибкой, информацией о том, между какими значениями полученной численной оценки находится истинное значение успеваемости индивидуума. Пятибалльная система оценок характеризуется минимальной надежностью, так как измерительная ошибка составляет ±1 балл.
По нашему мнению, эффективная система педагогического контроля должна строится на процедуре педагогических измерений, которые имеют несомненные преимущества перед оцениванием. Оценка ближе к абстрактным понятиям, таким как: знание темы или предмета в целом, отношение к предмету (активность или пассивность на лекциях и семинарах), личностных характеристиках (аккуратность, вежливость, лояльность). При этом при выборе из оценочных суждений с низкой или высокой инференцией преподаватели, участвовавшие в нашем эксперименте, в большинстве случаев (63%) отдавали предпочтение оценкам с высокой инференцией, невзирая на их явно выраженную субъективность. Оценочное суждение превращается в оценку, выставляемую в процессе текущего контроля, а затем и итогового. Трансформирование суждений в оценки имеет ограниченные возможности из-за узости оценочной шкалы. Так появляются «твердые четверки» или «тройки на курьих ножках».
Напротив педагогическое измерение имеет все признаки объективности, включая все виды валидности (содержательный, критериальный и технический).
Валидность измерения отражает способность данной методики измерять действительно требуемые критерии (характеристики) исследуемого педагогического явления. Валидность подразделяется на несколько типов:
1. Содержательная валидность - экспертное подтверждение соответствия диагностического материала программе и основным целям обучения в контролируемой предметной области, согласованности результатов диагностики с другими независимыми формами контроля знаний;
2. Критериальная валидность - достаточный уровень корреляции результатов тестирования по отдельным заданиям и по всему тесту в целом;
3. Техническая валидность - обеспечение достаточного числа эквивалентных форм измерителей (вариантов заданий, вопросов), предотвращающих возможность механического заучивания правильных ответов.
При переходе от оценочных суждений, где достаточно высока зависимость от субъективности оценщика при слабой дифференцирующей возможности классической пятибалльной системы, к методике педагогического измерения возникает необходимость использования хорошо дифференцированной шкалы измерения и выработке унифицированных требований, подлежащих оценке.
Благодаря выходу Закона Российской Федерации от 10 июля 1992 года «Об образовании», в 15 статье которого говорилось, что «образовательное учреждение самостоятельно в выборе системы оценок, формы, порядка периодичности промежуточной аттестации обучающихся» появилась возможность свободного поиска преподавателями вузов других систем оценочной деятельности. Теория и практика педагогической науки предлагают различные варианты подхода к оценочной деятельности, использующие несколько оценочных шкал (рис. 25) [72].
