Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Человек как объект философского и научного познания 23
1.1. Философские представления о человеке 23
1.2. Философия и наука о природе человека 34
1.3. Антропосинергетика как новая методология анализа сущности человека 51
1.4. Биогенные и социокультурные основы бытия человека 66
Выводы по Главе 1 81
Глава II. Человек в контексте экологического познания 85
2.1 Междисциплинарная проблематика экологии человека 85
2.2 Стратегии развития человечества: естественнонаучный и гуманитарный аспекты 98
2.3 Качество жизни как индикатор устойчивого развития 113
2.4 Здоровье - интегральная характеристика человека 126
Выводы по Главе II 139
Глава III. Интеграция знаний о человеке: социокультурные измерения 142
3.1. Общенаучный феномен интеграции 142
3.2. Интегративные тенденции в современном человекознании 157
3.3. Знания о человеке: взаимодействие естественнонаучной и гуманитарной культур 171
3.4. Методологические аспекты интеграции знаний о человеке 185
3.5. Междисциплинарные формы знаний и познавательные модели человека 198
Выводы по Главе III 211
Глава IV. Знания о человеке как фактор гуманизации образования 215
4.1. Вызовы современности и гуманизация образования 215
4.2. Знания о человеке в предметоцентрической модели общего образования 230
4.3. Тенденции интеграции в современном образовании 243
4.4. Интегративная концепция изучения человека в образовании 256
Выводы по Главе IV 266
Заключение 270
Приложение 274
Список литературы 281
- Философские представления о человеке
- Стратегии развития человечества: естественнонаучный и гуманитарный аспекты
- Методологические аспекты интеграции знаний о человеке
- Интегративная концепция изучения человека в образовании
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Беспрецедентные темпы развития современной техногенной цивилизации, изменяющийся образ социальной действительности осложняют положение человека в мире и по-новому преломляют традиционное понимание гуманизма. Проблема антропологического кризиса – кризиса личности, утраты смысложизненных целей и ценностей, проблема адаптации человека к новым условиям существования, а фактически, – выживания человека как вида в ситуации собственного онтологического предела, превратили гуманизм в один из ведущих постулатов постнеклассического познания. Возникают радикальные перемены в мировоззренческих установках европейской культуры, перед наукой стоит задача гуманистического синтеза знаний в целях создания нового антропологического проекта. Междисциплинарная концепция человека на основе интеграции философских, естественнонаучных, социально-гуманитарных, вненаучных знаний (обыденных, религиозных, художественных) расценивается одним из главных ресурсов отыскания позитивной основы существования человека, его непрекращающегося развития (Б.Г. Ананьев, В.Г. Борзенков, М.С.Каган, В.А.Лекторский, И.Т.Фролов, Б.Г.Юдин). Принципиальным выступает выявление фактора интеграции знаний о человеке – методологического ориентира, фактора стратегического мышления и самоопределения цивилизации XXI века. На его роль с позиций искомого «результата», «цели», «будущего» всецело претендуют гуманистические идеи. Новый гуманизм (И.Бокова, А.А.Горелов, А.А.Гусейнов, Н.М.Мамедов, А.Печчеи) – культурный феномен, возникший на сломе эпох, основан на представлении о человеке как высшей ценности, на утверждении жизни во всех ее проявлениях. Новый гуманизм опосредует самый влиятельный дискурс ХХІ века – дискурс о будущем. Пафос нового гуманизма ориентирует на абсолютную ценность социального прогресса – «культурную эволюцию… важнейшую цель и основу человеческого развития». Ключевые факторы культурной эволюции – потребности и идеалы, основанные на гуманистической этике, имеют информационное (знаниевое) измерение.
Представляется, что методологическим основанием интеграции знаний о человеке, их аксиологическим регулятивом может выступить постнеклассическая парадигма (В.И.Аршинов, С.А.Лебедев, И.К.Лисеев, Н.Н.Моисеев, В.С.Степин), сочетающая свойства науки и мировоззрения. Ее центральная идея – гуманистическая идея универсального эволюционизма характеризует человека как фокус глобального процесса саморазвития природы и общества, а его культурную эволюцию, как вектор развития (антропный принцип). Мировоззренчески интерпретируя эволюционный и системно- синергетический научные подходы, постнеклассическая методология преодолевает разрыв естественнонаучной и гуманитарной культур, открывает новые горизонты для исследования проблемы интеграции знаний о человеке.
Философия гуманизма присваивает функцию гаранта сохранения и дальнейшего развития цивилизации всем социальным институтам и прежде всего – образованию, которое призвано формировать нормативные коды в общественном сознании, способствовать универсальному развитию, самоосуществлению личности в культуре. В цивилизации постмодерна, где сознанием человека легко манипулировать, гуманизация образования выступает сложнейшей философско-методологической и педагогической проблемой. Ее решение в условиях растущей неопределенности будущего связано с расстановкой новых акцентов, которые в значительной степени определяются необходимостью изучения человека, его проблем, места и роли.
Антропологическая проблематика усиливает связь педагогики с философией и по целям, и содержательно: понятие «человек» – это точка отсчета в философской рефлексии, научных исследованиях и образ, который должен быть получен в процессе образования. Знания о человеке – большая тема мировоззренческого плана, притягивающая к себе все нити бытия и познания. Знания о самом себе критически необходимы человеку XXI века для его эффективной адаптации. Мы разделяем убеждение, что пути решения проблемы гуманизации образования совпадают с путями выполнения образованием своей глобальной миссии – выработкой мировоззрения, гуманистического по своему содержанию. «Образование, – отмечал С.И.Гессен, – есть не что иное, как образование мировоззрения, идущее параллельно с развитием личности». Мировоззрение в составе компонентов миропонимания (интеллектуальный компонент), мировосприятия (эмоционально-образный компонент), мироотношения (ценностный компонент) интегративно по своей философской сути. Мировоззренческая направленность придает образованию фундаментальный, систематический и ценностный характер, если его смысловым центром выступает отношение «человек – мир». Подход к приоритетной в современном познании антропологической проблематике в духе постнеклассической методологии позволяет непротиворечивым образом совместить знания и ценности. Представляется, что такой подход выступает фундаментальным основанием для восприятия гуманистических идей развития человека, составляющих мировоззренческое ядро философии нового гуманизма. Он созвучен гуманистической парадигме образования, которая нацелена на воспитание человека, способного творить свою собственную жизнь, осуществлять личностное самоопределение на основе смысложизненных ценностей.
Таким образом, актуальность исследования определяется необходимостью разработки методологии интеграции знаний о человеке и обоснования ее как теоретического инструментария гуманизации образования.
Степень разработанности проблемы.
Осмысление человека как целостного существа испокон веков принадлежит философии, которая понимает человека в единстве модусов тела, души и духа. В восточной философской традиции сложилась холистическая модель человека, связанная со всем мирозданием. Донаучное осмысление человека в западной традиции оформилось в концепции целостного человека Сократа, идеи Платона о единстве души и тела человека, идеи Аристотеля – о человеке в единстве этики и политики. Философы-рационалисты П.Гольбах, К.А.Гельвеций, Д.Дидро истолковывали человека как совокупность структурных элементов. С именем И.Канта связано представление об одновременной принадлежности человека двум мирам – миру природной необходимости и миру нравственной свободы. В соответствии с ведущими идеями философской антропологии И.Канта, Э.Кассирера, X.Плеснера, М.Шелера, человек – это целостность, органическое единство духа и природы во всех проявлениях его бытия (горизонтальном – в сфере природы, культуры, и вертикальном – в связи с другими формами жизни). Диалектико-материалистическая философия обосновывает человека как сложный объект через противоречия родового и индивидуального, биологического и социального. Последователи эволюционной эпистемологии (К.Лоренц, Г.Фоллмер) анализируют историческое развитие человека с точки зрения взаимодействия биологических и культурных факторов. Линия объективного знаниевого подхода к человеку дополняется линией подхода к человеку как к бытийствующей целостности в экзистенциализме (С.Кьеркегор, Ж-П.Сартр, М.Хайдеггер, К.Ясперс), философии жизни (А.Бергсон, В.Дильтей, Ф.Ницше, А. Шопенгауэр), феноменологии (Э.Гуссерль, М.Хайдеггер), психоанализе (3.Фрейд, Э.Фромм, К.Юнг).
В отечественной философии антропологический синтез тяготеет к религиозной проблематике (нач. XX в.). Проблему человека через целостность (всеединство), Богочеловечество, соборность человечества решали Н.А.Бердяев, С.Н.Булгаков, Л.П.Карсавин, B.C.Соловьев, П.А.Флоренский, С.Л.Франк. Идею непрерывной эволюции человека, его движения к высшим проявлениям своего развития выдвигали В.И.Вернадский, Н.Ф.Федоров, А.Л.Чижевский, К.И. Циолковский.
Актуальность интеграции знаний о человеке усилилась во второй половине ХХ века по мере роста гетерогенных знаний о человеке и необходимостью их синтеза в некотором фокусе для решения таких жизненно важных проблем современной цивилизации как экологическая, демографическая, предотвращение насилия, войн, бедности. В новейшем периоде подход к человеку на основе интеграции философских, естественнонаучных, социально-гуманитарных, вненаучных знаний становится приоритетным: на фоне глобальных проблем современности он призван высветить будущее человека, найти позитивные основы его существования. Задача интегративного подхода к человеку сформулирована на VIII Международном конгрессе по логике, методологии и философии науки (1988 г.). Вместе с тем создание единого учения о человеке расценивается недостижимым идеалом из-за невозможности схватить противоречивую целостность человека дифференцированными данными естественных, социально-гуманитарных наук, философским и вненаучным знанием. Подходы к интеграции знаний о человеке на основе широкого взаимодействия языков естественнонаучной и гуманитарной культур разрабатываются в рамках общенаучных подходов, прежде всего, системного подхода (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Л.Берталанфи, М.С.Каган, Б.М.Кедров, В.П.Кузьмин, И.Т.Фролов). Последователи редукционистского подхода Э.Уилсон, Э.Фоули находят возможность интеграции знаний о человеке, сводя все многообразие его проявлений к биологическим или историческим первопричинам; через призму исторического подхода, учения о биосфере и ноосфере трактуют происхождение человеческого сознания и его эволюцию В.И.Вернадский, Н.Н.Моисеев, Т.Шарден. Культурные и духовные аспекты человекознания обосновывают Н.А.Бердяев, Л.П.Буева, Б.Т.Григорьян, П.С.Гуревич, М.К.Мамардашвили. Личностный подход к человеку на основе интеграции знаний выступает ядром философских школ экзистенциализма, интуитивизма, феноменологии, персонализма.
На роль стержня для интеграции знаний о человеке претендуют разные науки и, прежде всего, психология. Природное начало и духовный потенциал человека воедино связывают психологи Л.С.Выготский (культурно-историческая концепция), А.Н.Леонтьев и С.Л.Рубинштейн (теория деятельности), А.Маслоу, К.Роджерс («гуманистическая психология), В.С. Мерлин (теория интегральной индивидуальности), а также Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, К.К.Платонов. Структуралисты К.Леви-Стросс, Р.Якобсон на роль стержня интеграции знаний о человеке предлагают соответственно антропологию и лингвистику. Осуществляют попытку свести данные естественных и социально-гуманитарных наук о человека социобиологи О.Уилсон, У.Дурхам. Экология человека выполняет интегративную функцию в системе медицинского и социального знания о человеке (Н.А.Агаджанян, В.П.Алексеев, В.П.Казначеев, Б.Б.Прохоров).
В разных междисциплинарных концепциях человека центрами интеграции выступают сущностные особенности человека: потребности биологические и социокультурные (П.В.Симонов), деятельность, которая творит историю (М.С.Каган), поведение, которое имеет природные предпосылки и социальную обусловленность (Б.Скиннер, B.C.Ротенберг).
Авторство наиболее значимых отечественных работ, в которых ставится задача рассмотреть человека как интегральную проблему, принадлежит Б.Г.Ананьеву, B.C.Барулину, В.Г.Борзенкову, Л.П.Буевой, Ю.Г.Волкову, Б.Т.Григорьяну, П.С.Гуревичу, В.П.Казначееву, М.С.Кагану, Р.С.Карпинской, В.Н.Келасьеву, С.А.Лебедеву, А.Г.Мысливченко, В.Н.Сагатовскому, З.М.Оруджеву, И.Т.Фролову, Б.Г.Юдину.
Философы и ученые ориентируют работу на поиск интеграционного ядра – продуктивной идеи, вокруг которой могло бы строиться все знание о человеке. На ее роль претендует идея о трудовой деятельности как ведущем способе существования человека (Ф.Энгельс), идея об изначальной противоречивости человеческого существования (С.Кьеркегор, Э.Фромм, М.Шелер, К.Ясперс).
В настоящее время мыслители сходятся в понимании того, что под интеграцией знаний о человеке следует понимать некий общий взгляд на человека и на мир с позиций фундаментальных общечеловеческих интересов. В этом смысле постнеклассическая методология (Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, И.Пригожин, В.С.Степин, Г.Хакен), которая ориентирована на глобальную интеграцию науки и культуры, выступает для интеграции знаний о человеке и ценностей продуктивной. Целостные знания о человеке составляют основу современного гуманизма.
Один из ведущих факторов гуманизации общества – образование. Разработка теоретических подходов к гуманизации образования принадлежит отечественным ученым Ш.А.Амонашвили, Л.П.Буевой, М.М.Библеру, П.П.Блонскому, С.В.Борзенко, С.И.Гессену, В.А.Кувакину, В.М.Межуеву, А.А.Кудишиной, Н.М.Мамедову, Т.А.Рубанцовой, С.Т.Шацкому, Е.Н.Шиянову. Авторы наиболее значительных зарубежных работ в этой области – Р. Браун, Д.Дьюи, М.Монтессори, Р.Штайнер.
Гуманизация образования реализуется через ряд концепций, которые представляют собой результат философского осмысления образования как способа самоосуществления личности: культурологическую (М.М.Бахтин, Е.П.Белозерцев, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер), личностно-ориентированную (В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская, Е.Н.Шиянов), гуманитарную (В.И.Данильчук, В.П.Зинченко, Ю.М.Лотман, В.И.Саранцев, В.В.Сериков).
Интеграция знаний о человеке выступает актуальной педагогической проблемой, напрямую связанной с проблемой гуманизации образования. Основаниями для связи интеграции и гуманизации образования выступают идеи всестороннего развития человека (Аристотель, Я.А.Каменский, И.Песталоцци), идея целостного подхода к предмету воспитания (В.С.Ильин, К.Д.Ушинский, В.К.Шубинский), теории формирования целостной личности (Е.Д.Божович, Б.Т.Лихачев, В.В.Сериков), идеи целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин).
Педагогами признается необходимость разработки интегративного, многоуровневого человекознания как необходимого компонента содержания современного образования (Б.Г.Ананьев, А.С.Батуев, Л.А.Зеленов, Б.Д.Комиссаров, Б.Г.Мещеряков, А.И.Субетто, И.Т.Суравегина). Представляется, что широкий междисциплинарный и общекультурный контекст антропологической проблематики, аксиологическим регулятивом которой становятся идеи нового гуманизма, может выступить теоретическим основанием формирования мировоззренческих установок, соответствующих идеологии устойчивого развития. Недостаточность философско-методологических разработок взаимосвязи проблемы интеграции знаний о человеке и гуманизации образования обуславливает цель и задачи настоящей работы.
Объект исследования – философские основания гуманизации образования.
Предмет исследования – методологическая функция интеграции знаний о человеке в формировании теории гуманизации образования.
Цель диссертационного исследования – философский анализ теоретических оснований гуманизации образования, раскрытие методологических функций синтеза знаний о человеке в данном социокультурном процессе.
Достижение данной цели предполагает решение следующих задач:
выявить сложившиеся в философской традиции идеи и концепции человека, ведущие достижения современного философского знания о человеке;
уточнить понятия «природа человека» и «сущность человека», их роль в структуре родового и единичного человека;
установить методологические подходы к анализу человека в рамках постнеклассической науки;
раскрыть междисциплинарный характер экологической проблематики человека, стратегий его развития;
обосновать понятия «здоровье» и «качество жизни» как системные характеристики человека и гуманистический ориентир социума;
конкретизировать интеграцию как общенаучный феномен, выявить типологию интегративных тенденций в современном человекознании, их культурологический контекст;
выявить системообразующий и смыслообразующий фактор интеграции знаний о человеке;
обосновать понятийно-терминологический аппарат философских и научных представлений о человеке на основе интегративного подхода;
раскрыть философию современного гуманизма, определить социокультурные основания гуманизации образования;
определить особенности отражения знаний о человеке в содержании предметоцентрической модели общего образования;
обосновать интегративную концепцию изучения человека в системе образования.
Методологические основы исследования. Основу исследования составляют представления о человеке как саморазвивающейся биосоциальной системе, как части биосферы. Методологические предпосылки исследования: идея универсального эволюционизма и антропный принцип, системный и синергетический подходы, принцип всеобщей связи и всеобщего развития, принцип историзма. Теоретическую основу диссертационной работы определяет широкий круг исследований отечественных и зарубежных авторов по философии и методологии научного познания, проблемам интеграции знаний, изучения человека, гуманизации образования, раскрывающие особенность представления человека в рамках современных культурно-исторических контекстов. Междисциплинарная специфика представлений о человеке подводят к необходимости использования общенаучных методов – системно-функционального, системно-уровневого, сравнительного анализа; общенаучных принципов и методов познания: целостности, дополнительности, соответствия. Мировоззренческим ориентиром интеграции философских, научных и вненаучных знаний о природе и сущности, связях и отношениях человека выступают идеи гуманизма. Педагогическая составляющая работы основана на гуманистической парадигме образования, культурологическом и личностно-ориентированном подходах.
Теоретическую основу исследования составляют историко-философские концепции человека, идеи философской антропологии (А.Гелен, И.Кант, Э.Кассирер, Э. Фромм, М.Хайдеггер, М.Шелер), системно- целостный подход к изучению человека (Б.Г.Ананьев, В.Г.Борзенков, М.С.Каган, В.П.Казначеев, В.С. Мерлин, З.М. Оруджев, И.Т. Фролов, Б.Г.Юдин), работы по исследованию человека как социоприродного существа (Р.С.Карпинская, И.К.Лисеев, К.Лоренц, Н.Н.Моисеев, Е.А.Спирин, О.Уилсон); представление о саморазвитии человека в рамках глобального эволюционизма (Н.Н.Моисеев, П.Шарден, Э.Янч), положения синергетики, гомосинергетики (В.И.Аршинов, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, И.Пригожин, В.С.Степин, Г.Хакен), учение о ноосфере, концепция коэволюции (В.И.Вернадский, К.С.Лосев, Н.Н.Моисеев); основания экологии человека (Н.А.Агаджанян, В.П.Алексеев, Н.Ф.Реймерс А.Л.Яншин); представления о человеке в рамках социальной и культурной антропологии (В.С.Барулин, П.С.Гуревич, Б.Т.Григорьян, Д.И.Дубровский). Применительно к гуманизации образования теоретическую основу исследования оставляют идеи философии образования (Б.С.Гершунский, С.И.Гессен, В.В.Краевский, И.Я.Лернер); гуманистическая и антропологическая традиции в психологии и педагогике (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, В.П.Зинченко, К.Д.Ушинский), интеграция в образовании (Г.И.Батурина, М.И.Берулава, А.Я.Данилюк, В.И.Загвязинский); экологизация образования в интересах устойчивого развития (С.В.Алексеев, Т.И.Костина, Н.М.Мамедов, Н.Н.Моисеев, И.Т.Суравегина).
Научная новизна диссертационного исследования связана с выявлением эвристических функций синтеза знаний о человеке в определении методологии гуманизации образования в условиях современных глобальных цивилизационных вызовов.
Научная новизна исследования определяется следующими положениями:
-
Систематизированы философские традиции осмысления человека, определяемые мировоззренческими приоритетами культурно-исторических эпох. Показаны социокультурные основания усиления антропологизма в постнеклассическом познании.
-
Уточнен гуманистический потенциал современной науки. Гуманистическая методология определена как жизнеопределяющая для непрекращающегося существования человека.
-
Уточнено содержание понятий «природа человека» и «сущность человека». Показан целостный характер их воплощения в структуре родового и единичного человека.
-
Обоснована мера соответствия адаптивно-потребностных характеристик человека установкам устойчивого развития. Определено, что консервативность природы человека сводит его адаптациогенез к культурной адаптации.
-
Раскрыты системные характеристики человека и условий его существования. Представлен генезис категории «качество жизни» и понятия «здоровье», обоснована их сущностная основа.
-
Выявлена методология взаимодействия естественнонаучных социально-гуманитарных наук о человеке. Раскрыта роль общенаучных подходов, сущностных особенностей человека как оснований интеграции знаний.
-
Установлен смыслообразующий и системообразующий фактор интеграции знаний о человеке – методологическая идея универсального эволюционизма. Показана роль данной идеи в мировоззренческой интерпретации фундаментальных законов естествознания и гуманитарного знания в контексте проблем человека.
-
Выявлена структура интеграции знаний о человеке. Обоснован концептуальный аппарат, включающий идею универсального эволюционизма, общенаучные принципы и подходы, междисциплинарные понятия и проблемы, естественнонаучные, социально-гуманитарные понятия.
-
Определены социокультурные основания гуманизации образования. Образование рассмотрено как фактор культурогенеза. Выделены неогуманистические, социальные и личностные цели гуманизации образования.
-
Уточнено содержание понятий «гуманизация» и «интеграция» образования. Показана взаимосвязь этих феноменов в образовании постиндустриального общества. Выявлено значение интеграции знаний о человеке для гуманизации образования в связи с современными целями педагогической деятельности.
-
Предложена интегративная концепция человека в образовании. Концепция представлена как образовательный проект, нацеленный на гуманизацию и фундаментализацию образования, на основе интеграции знаний о человеке.
Положения, выносимые на защиту:
1. Определяемые мировоззренческими приоритетами культурно-исторических эпох парадигмальные философско-антропологические подходы представлены в рамках диалектичной дихотомии всеобщего и уникального: атрибутивного подхода к абстракту родового человека (познание человека через его сущность), экзистенциалистского подхода к единичному человеку (познание бытия человека). В начале XXI века в связи с осознанием смертности человека как биосферного вида, эта дихотомия перерастает в диалог человека и человечества. Возникает новое понимание принципа антропоцентризма. Звучит проблема мироотношения, идея самоопределения человека, индивидуальной ответственности за целостное социоприродное развитие.
2. Фундаментальные общечеловеческие ценности и системный цивилизационный кризис – онтологические предпосылки усиления антропологизма в постнеклассическом познании. Сущностный признак кризиса – дегуманизация бытия человека, девальвация ценности жизни, разрушение физических констант, обусловливающих существование человека. Гуманистическая методология – главный ресурс отыскания позитивной основы существования человека. Гуманистическая методология нацелена на создание антропологического проекта, в котором нормативные коды, ценностно-мировоззренческие универсалии выступают смыслообразующим центром, вектором культурной эволюции человека.
3. Природа человека определена как совокупность устойчиво наследуемых материальных признаков, не подверженных коренным изменениям под влиянием среды. Инвариантная природа является предпосылкой для восприятия социокультурных программ, составляющих основу сущности человека. Человек – субъект саморазвития, в этом вариативно-свободном, творческом начале с позиций антропосинергетики заключена его ведущая сущностная особенность. Понятия «природа человека» и «сущность человека» относятся к родовому и единичному человеку. Единичный человек поддается описанию через понятие «индивид», содержательно связанным с биогенной природой человека, и понятия «личность», «индивидуальность», связанных с социокультурной сущностью человека, ее возможностями неограниченного развития.
4. Познание человека с позиций экологического подхода означает его изучение с точки зрения информационно-энергетических взаимодействий, формирования адаптивно-потребностных характеристик. Соответственно природным и сущностным особенностям человека определены биологические и психосоциальные адаптации, базовые потребности и метапотребности, имеющие системный характер. Противоречие между «внутренними пределами» адаптивных возможностей человека как природного вида и возрастающими материальными потребностями человека как социального вида – причина искажения целостности человека, нарушения устойчивого развития. Консервативность природы человека сводит его адаптациогенез к единственно возможной форме – культурной адаптации. Фундаментальной трансформации стереотипов сознания и поведения присваивается роль аттрактора, средства обеспечения самоорганизации человека в биосферосовместимой форме.
5. Качество жизни, здоровье – системные характеристики жизнедеятельности человека, гуманистические индикаторы его развития. Генезис категории «качество жизни», понятия «здоровье» исходит из методологического представления о человеке как сложной биосоциальной целостности, открытой, специфично взаимодействующей системе. Проблемы здоровья, качества жизни возникают из-за противоречия между деятельностным характером сущности человека и пределами саморегуляции природных систем. Качество жизни – сложная субъектно-объектная, сущностная, социальная, оценочная, категория, интегральный показатель устойчивого развития. Здоровье, показатели здоровья – ведущий критерий качества жизни, его кумулятивные индикаторы. Методология здоровья включают системный, функциональный, экологический, синергетический, личностный подходы. Реализация программ улучшения качества жизни, здоровья требует интеграции знаний о человеке как объекте познания и субъекте самопознания.
6. Методология подходов к интеграции знаний о человеке определяется общенаучными подходами (исторический, системный, синергетический); научными дисциплинами (психология, биология, антропология, экология человека, лингвистика, культурология); сущностными особенности человека (потребности, деятельность, поведение). Целостность человека воплощена в принципе дополнительности естественнонаучных и гуманитарных знаний. Язык естественнонаучной культуры (понятийная форма мышления, объяснительный принцип в познании) обращен к природе человека, он направляет рационально-логическое осмысление человека. Эмоционально-образный ценностно-нагруженный язык гуманитарной культуры – гуманитарные, вненаучные (обыденные, художественные, религиозные) знания обращены к сущностным особенностям человека в духовной, социальной сфере, они представляют достойные цели в обобщенном виде, ставят смысложизненные вопросы (язык образов, принцип понимания).
7. Методологическим основанием интеграции знаний о человеке, их аксиологическим регулятивом выступает ведущая в постнеклассическом познании идея универсального эволюционизма, сочетающая философский принцип единства знаний и ценностей развития с современными данными науки и гуманистическими установками. Данная идея играет роль системообразующего фактора интеграции знаний: она выступает общей закономерностью, генетически исходным, метадисциплинарным основанием для иных форм знаний о человеке. Роль идеи универсального эволюционизма для интеграции знаний о человеке обусловлена познавательным, аксиологическим, прогностичным, нормативным аспектами.
8. Концептуальный аппарат интеграции знаний о человеке выстраивается в иерархии: методологическая идея универсального эволюционизма – междисциплинарные формы знаний (междисциплинарные понятия, и проблемы), естественнонаучные, социально-гуманитарные понятия. Междисциплинарные понятия – биосоциальность, антропосоциогенез, онтогенез, антропоэкосистема, адаптации, потребности, здоровье, качество жизни опосредуют специально-научные знания о человеке. Междисциплинарные понятия выступают основой для построения познавательных (теоретических) моделей, выполняют функцию метода познания. Структурные, причинно-следственные, функциональные, генетические связи опосредуют многогранные связи человека, системный анализ выявляет междисциплинарные проблемы (медико-биологические и социальные, глобальные и локальные).
9. Мировоззренческий статус гуманизма актуализирует ответственность человеческого рода, отдельной личности. Образование – социальная форма воплощения гуманизма. Гуманизация образования трактуется в рамках социокультурных целей педагогической деятельности неогуманистической (ориентация на выживание и непрекращающееся развитие человека); социальной (ориентация на формирование свободной, ценностно-ориентированной личности гражданского общества); личностной (ориентация на самоопределение и саморазвитие). Гуманизация образования определена как процесс создания условий для общекультурного, личностного и познавательного развития, становления идентичности. Понимание роли образования как фактора культурогенеза объединяет феномены интеграции и гуманизации. Гуманизм – этический стержень интеграции, направляющий познание. Интеграция в образовании определена как системно-целостный процесс получения социокультурного опыта, направленного на познавательное и ценностно-мировоззренческое развитие личности, как гуманистическую цель образования.
10. Опыт философствования о человеке констатирует связь между познанием человека (самопознанием) и развитием личности, обосновывает отношение «изучение человека – гуманизация образования». Интеграции знаний о человеке актуализирует гуманистические аспекты образования: 1)мировоззренческий аспект, направляющий смыслопорождение; 2) культурологический аспект, определяющий вхождение в глобализирующееся культурное пространство постиндустриального общества; 3) мыследеятельностный аспект, связанный с формированием полифонической культуры мышления; 4) личностный аспект – навигатор социализации и индивидуализации, целостного духовно-нравственного развития. Гуманистическая педагогика, социальные и личностные детерминанты определяют цель изучения человека на основе интеграции знаний в соответствии с ценностными ориентирами методологии образования в социокультурной модернизации России как познавательное и ценностно-мировоззренческое развитие личности, формирование социокультурной идентичности.
11. Интегративная концепция человека в постнеклассической методологии предстает как образовательный проект; его мировоззренческий характер нацелен на гуманизацию и фундаментализацию образования. Концепция разработана в единстве целевой, содержательно-процессуальной и результативной сторон, которые выражены через компоненты мировоззрения. 1. Миропонимание – когнитивный опыт – предметные результаты (система теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений, направленных на осмысление человека как развивающейся биосоциальной целостности, его проблем и перспектив). 2. Мировосприятие – опыт чувственно-образного познания, самопознания – личностные результаты (готовность и способность к самопознанию, самоидентификации, саморазвитию). 3. Мироотношение (формируется на основе миропонимания, мировосприятия) – целостный опыт познания человека, самопознания – личностные результаты (ценностные отношения, ответственность). Уровневая модель содержания воплощена в междисциплинарной программе.
Теоретическая значимость диссертационного исследования.
Результаты проведенного исследования являются теоретической основой для антропологического синтеза и создания антропологического проекта с гуманистическим контекстом. Преодоление дезинтеграции наук о человеке способствует раскрытию новых моментов в решении проблемы кризиса человека в бифуркационной биосфере. Установлен концептуальный фактор интеграции знаний о человеке – методологическая идея универсального эволюционизма, генерирующий смыслопорождение в познании и социальной практике. Онто-гносеологические аспекты антропологического синтеза связаны с понятиями природа и сущность человека, родовой и единичный человек, междисциплинарными понятиями и проблемами. Философско-антропологическое понятие «культурная эволюция» обосновано как типологический фактор саморазвития человека. Раскрыты эвристические функции синтеза знаний о человеке в определении методологии, содержания гуманизации образования. Гуманизм – аксиологический регулятив и фундаментальное ядро разработанной теории интеграции знаний о человеке углубляет культурологическую парадигму образования в условиях глобальных цивилизационных вызовов. Расширено представление о теоретических основах гуманизации образования: оно опосредовано социокультурными целями и заключено в понятиях неогуманизм, новый тип личности, идентичность (самоопределение), саморазвитие.
Практическая значимость диссертационного исследования определяется ролью ее выводов в понимании значения интеграции знаний о человеке для методологии познания. Созданный образовательный проект значим для гуманизации образования в условиях становления общества знаний и перехода к устойчивому развитию, для решения задач духовно-нравственного развития современного российского общества. Диссертационное исследование может служить основой для подготовки учебников, спецкурсов по вопросам философии науки, антропологии, философии образования. Концепция интегративного подхода к изучению человека способна играть роль инструмента продвижения интегративных процессов в образовании. Материалы исследования могут быть использованы при разработке исследовательских программ в области интеграции знаний, человекознании, гуманизации образования.
Апробация результатов исследования.
Представленные в работе результаты нашли свое отражение в трех монографиях, 20 статьях в периодических научных изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией Российской Федерации, в нескольких десятках публикаций в других изданиях, в докладах на международных и всероссийских научно-практических конференциях, при выполнении проекта РГНФ «Человек: экология, здоровье, культура» № 09-06-94013к/К (2009г.).
Международные научно-практические конференции: «Глобальное образование: педагогический поиск» (С.-Петербург, 1999г.); VI международная конференция по экологическому образованию «Стратегия экологического образования и воспитания в XXI веке». (Москва, 2000г.); IV, V, VI, международные конференции «Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития» (Новомосковск, 2007, 2009, 2012 гг.); XVII международная конференция «Экологическое образование и просвещение в интересах устойчивого развития» (Москва, 2011г.); международная научно-практическая экологическая конференция «РИО + 20: итоги и перспективы» (Великие Луки, 2012); XVIII международная конференция «Экологическое образование и просвещение в интересах устойчивого развития: РИО + 20»(Москва, 2012).
Всероссийские научно-практические конференции: «Региональные системы экологического образования» (Москва, 1998г.); «Образование для устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологий» (С.-Петербург, 2001г.); V, VI конференции «Экологическое образование и просвещение в интересах устойчивого развития» (Ханты-Мансийск, 2010, 2011).
Городские научно-практические конференции: «Проблемы перехода к 12-летней системе обучения» (Москва, 2000г.); «Инновации в образовании» (Москва, 2004г.); «Проблемы оценки учебных достижений в области естественнонаучного образования» (Москва, 2010г.); «Проблемы формирования универсальных учебных действий средствами естественнонаучного образования» (Москва, 2011г.).
Результаты исследования нашли применение при разработке программ по общепедагогической подготовке, разработанных с опорой на интегративно-целостный подход, по методологии интеграции в образовании, интегративного подхода к изучению человека в образовании. Результаты исследования нашли отражение в образовательном процессе Московского института открытого образования при разработке и проведении занятий на курсах повышения квалификации, курсах переподготовки учителей биологии, естествознания.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих 17 параграфов, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Философские представления о человеке
Проблема человека выступает методологически исходным принципом философствования - его центром, критерием и высшей целью. Понятие «человек» есть тот образ, подходы к которому разрабатывает философия, причем «каждая эпоха в зависимости от своих мировоззренческих потребностей акцентирует внимание на нужных ей характеристиках человека»[275, с. 56]. Философские взгляды на проблему человека начали формироваться в древневосточной философии. В ее основе было утверждение о параллелизме и изоморфности мира и человека. Признание человека духовным существом божественного происхождения и выражения божественной сути ориентировало на совершенствование внутреннего мира человека, с которым связывалось и улучшение общественной жизни. Главные этические принципы - человечность, гуманность, любовь к людям, нравственный императив - «не делай людям того, чего не пожелаешь себе» (Конфуций) согласовывались с бережным, почтительным отношением к внешнему миру, как природному, так и социальному. Важнейшей особенностью древневосточной философии было безоговорочное следование традиции, которое проявлялось в отсутствие выраженного личностного начала, в «безликости», подчиненности человека всеобщему, отрицанию активности. В Индии и Китае говорили «мы», продолжением которого мыслилось каждое «я». Высшей ценностью выступала власть, которой человек должен был сознательно подчиниться, даже не претендуя на постижение ее смысла.
Целостность взгляда на человека, природу, сохранившаяся в восточной традиции с древности, как считают ведущие философы, явилась основанием для более гармоничного развития восточной цивилизации, по сравнению с западной. Сегодня эта мысль начинает пониматься европейцами, которые нацелены на диалог культур в радикальной позиции: «Запад идет на Восток» (К.Юнг).
В отличие от восточного, для западного мышления было изначально характерно стремление не отождествлять человека с окружающей природой (Богом), а противопоставлять их, выявляя специфику человеческого бытия. В истории западной философской мысли, приращение философских представлений о человеке согласовывалось с эмпирическими данными о нем и одновременно высвечивало перспективы его развития. Осмысление человека через отношения с природой (Космосом), обществом, Богом и самим собой стало определяющим в исторической типологии западной философии, оказало принципиальное влияние на весь ход развития европейской истории и науки. М.Шелер называет пять идей - основных типов самопонимания человека, которые выделились в ходе истории. Наиболее древняя из них - иудео-христианская идея о сотворении человека Богом. Анаксагору (V в. до н.э.) принадлежит идея Человека разумного (Homo sapiens). Натуралистические идеи кратко обозначаются формулой «человек деятельный» (Homo faber, А.Б.Альберти, XV в.). Четвертая идея диссонирует с вариациями западноевропейской антропологии: она провозглашает человека тупиком жизни, декларирует его статус как «дезертира жизни» с ее ценностями, законами, смыслами. Еще одна идея человека — это идея сверхчеловека (Ф.Ницше), ценностной вершины [311].
Названные идеи возникали в разное историческое время. Античный кос-моцентризм оценивал человека как песчинку Вселенной, одновременно, пытаясь воздать должное его своеобразию. Основные философские представления о человеке времен античности - следующие. Человек - «микрокосм» отделен от природы «макрокосма». Человек понимался в различных ипостасях. Человек разумен (Анаксагор), состоит из тела, души, духа (Аристотель, Платон); он - политическое животное, обладает даром социальности (Аристотель), создатель материальной и духовной культуры, системы ценностей (Демокрит), обладает свободой (Эпикур). Космоцентризм сменился теоцен-тризмом Средневековья (X -XIV вв.), который содержал указание на предназначение человека, соответствующее христианскому мировоззрению. Основ 25 ные представления: человек создан по образу и подобию Бога, он - центр и цель мироздания, суперценность, с телесно-чувственной субстанцией, одушевленная верой. В человеке воплощается дуализм низшего, телесного (земного) и высшего - души (духовного) (Августин Блаженный, Фома Аквин-ский). На смену теоцетризму пришел окрашенный в гуманистические тона антропоцентризм Возрождения (XIV - XVI вв.). Человек стал пониматься как высшая ценность, смысл и центр мироздания. Идеи: индивидуализм (человек самоценен, самостоятелен); гуманизм, субъективность (человек - главный субъект истории, своей судьбы) (Н.Кузанский, П. Мирандолла, Монтень). Возвышение личности в эпоху Возрождения продолжилось в Новом времени (XVII-XIX вв.). Человек понимался как независимый и разумный, носитель неисчерпаемых возможностей, автономный, обусловленный природой и воспитанием. Обоснованы основные гражданские права человека (Декарт, Бэкон, Гоббс, Локк). Прогресс разума - двигатель культуры (Беркли, Вольтер, Гольбах). Произошло становление новоевропейской субъективности: человек - преобразователь мира, он обладает социокультурным, историческим измерением (Гегель, К. Маркс, Ф.Энгельс) [185, 214, 276, 294].
Новейшее время ознаменовалось созданием философской антропологии, основоположниками которой были И.Кант, М.Шелер, Э.Кассирер, А.Гелен. Задачу философской антропологии емко очертил М.Шелер: «показать, как из человеческого бытия вытекают его язык, совесть, оружие, государство, искусство, миф, религия, историчность и т.д.». На основе выделения того или иного сущностного свойства человека, в рамках философской антропологии сложились различные антропологические концепции (табл. 1.) [37, 117, 162]. Проблема человека в философской антропологии решается на основе двух ведущих подходов. Первый - атрибутивный подход исследует сущностные свойства человека. Второй подход акцентирован на бытии человека, на его самоосуществлении в культуре.
Стратегии развития человечества: естественнонаучный и гуманитарный аспекты
Возникновение глобальных проблем - комплекса острейших социопри-родных противоречий является характерной особенностью цивилизации конца XX - начала XXI века. Постановка глобальных проблем осуществлялась Римским клубом на основе системного подхода к рассмотрению существования цивилизации на нынешней ступени ее развития, ее отношения к природе как основы целостно понимаемого бытия. Глобальность проблем определяется тем, что в XX в. ойкуменой человечества сделалась вся планета, и оно взаимодействует с природой как единый вид. Конкретизируя причины возникновения глобальных экологических проблем, которые возникли на фоне противоречий в системе «человек (общество) - природа», специалисты указывают ряд важнейших, которые можно классифицировать следующим образом. Причины, обусловленные темпами экономического развития: радикальное изменение природной среды, демографический взрыв, продовольственная, энергетическая, сырьевая проблемы, нерациональное потребление природных ресурсов. Причины, обусловленные антропологическими факторами: культ технократического, прагматического мышления, примат естественнонаучной рациональности, нездоровый образ жизни, социальная апатия [162,251,305].
Глобальные экологические проблемы возникли как результат системного кризиса глобальной антропоэкосистемы, они имеют в своем составе две взаимодействующие составляющие, чья устойчивость нарушена: биосферу и человека. С синергетической точки зрения глобальная система «общество-природа» в последнее столетие — это система с положительной обратной связью; ее нестабильность обусловлена демографическим и экономическим ростом, усилением антропогенного давления на среду обитания. Нарушение устойчивости биосферы проявляется в потере ею способности к саморегуляции, т.е. неспособности компенсировать избыточные внешние нагрузки. Универсальный Экологический Отчет 2007 г. (ЮНЕП) констатировал огромную скорость, с которой человечество использует природные ресурсы: подсчеты показали, что в настоящее время каждому человеку для обеспечения его потребностей нужно на треть земли больше, чем планета может ему предоставить. Вопрос о том, возможно ли восстановить равновесие биосферы, сделать ее в будущем пригодной для жизни, остается открытым, поскольку состояние биосферы выступает функцией от человека, чья специфика до сих пор до конца не познана. Императив биосферы по отношению к цивилизации определяет, что выживаемость биосферы возможна или при разрушении человеческой цивилизации или при реализации управляемой эволюции социо-природных систем [246, 257, с. 105; 269].
Человечество как компонент глобальной экологической системы также потеряло устойчивость: ученые констатируют его глубокий кризис - его выживание находится под угрозой. Истоки антропогенного кризиса множественны; в систематическом плане их можно рассматривать в рамках дополняющих друг друга естественнонаучных и гуманитарных обоснований. Естественнонаучное обоснование антропогенного кризиса. 1. Эволюционные истоки антропологического кризиса. Процессы адаптациогенеза в живой природе, приводящие к отбору наиболее приспособительных признаков, длятся миллионы лет. В отличие от других живых организмов, Homo sapiens - относительно быстро сформировавшийся вид, чьи биологические адаптации имеют самый общий - неспециализированный характер. Несовершенство адаптивных признаков, в том числе - инстинктов и иммунитета, обусловлено преждевременным ослаблением естественного отбора, на смену которому в короткое время пришел социальный отбор. Решив вопросы приспособления к жестким природным условиям не биологическим путем, а счет умений создавать искусственную комфортную среду, человек проиграл другим животным в устойчивости генотипа и фенотипа. Одним из ярких следствий нарушения нормального течения эволюционных процессов выступает накопление мутаций, все больше отягощающих генофонд современных популяций. Социальное, культурное развитие также имело неоднозначные последствия. Из-за географической и культурной разобщенности человечество утратило инстинкты видовой идентичности и самосохранения. Эта утрату не смогли восполнить ни общечеловеческая мораль, ни коллективный разум. Социальный отбор далеко не всегда оставлял лучших представителей человеческого рода, особенно, если иметь в виду войны, революции и террор тоталитарных режимов, направленный против интеллектуальной элиты, людей с высокими нравственными качествами [96, 194].
2. Экологические истоки антропологического кризиса. Одним из важнейших признаков экологической устойчивости вида является его оптимальная численность и сбалансированное взаимодействие с компонентами окружающей среды. Несоответствие этим требованиям возникло из-за принципиальных изменений, которые произошли у человека на определенном этапе социального развития. Человек начал превышать численность, соответствующую экологической емкости среды, когда перешел от локальных условий жизнедеятельности к универсальным, основанным на развитии материального производства. В результате ускоренного социального развития человек стал абсолютным монополистом в своей экологической нише и вскоре превратился в чрезвычайно многочисленный, могущественный и безжалостный вид, взаимоотношения которого со средой обитания выстраиваются по принципу «хищник - жертва». Демографический взрыв привел к существенному превышению прожиточного максимума по пище и воде, превышению предела деструкции органического вещества, отведенный человеку как конечному консументу. Быстрое сокращение площадей и продуктивного потенциала природных экосистем, огромные объемы сжигания ископаемого топлива, техногенное загрязнение среды, способствовали тому, что универсальный биотический круговорот, от которого зависит благополучие человека, оказался резко нарушен. Если до самого последнего времени процессы взаимной адаптации природы и общества составляли эпохи, и человек находился в относительно квазистатичных условиях, то сейчас измене 101 ния окружающей среды из-за действия антропогенных факторов происходят очень быстро и стихийная адаптация цивилизации к подобным изменениям невозможна. По расчетам Н.Н. Моисеева, для того чтобы человечество могло вписаться в естественные циклы биосферы, нужно либо уменьшить количество жителей планеты в 10 раз, либо во столько же раз сократить потребности [191, 194, 296]. В этом смысле сегодня как никогда актуальны оказались слова Э.Фромма: «Человек - единственное животное, которое не чувствует себя в природе как дома... для которого его собственное существование представляет проблему, - он должен решать ее и не может избежать решения» [290, с. 106].
Гуманитарной составляющей антропологического кризиса выступает утрата человеком своего места в мире. Человек оказался не подготовленным к осознанию изменившегося мира и своего нового положения в нем. Еще в начале XX века Н.А. Бердяев, обеспокоенный растущим давлением техники на общество и природу, высказал предположения о кризисе человеческого рода. Э.Фромм солидарно с Н.А. Бердяевым писал, что у человека индустриального общества происходит нарушение целостности: «жизнь в обществе склоняет человека к тому, чтобы ощущать себя вещью, чувство идентичности - редкое явление». По мнению М. Мамардашвили антропологический кризис - это «величайшая антропологическая катастрофа», которая проявляется в нивелировании смысложизненных ценностей, утрате ведущей роли человеческой субъективности, крахе веры в надёжность человеческого разума, устойчивость мира, потере контроля над ним. Кризис личности, экзистенциальные проблемы, которые переживает человек, во многом вызваны переориентацией системы ценностей на технократическое развитие и материальное потребление, что неизбежно приходит в противоречие с интересами общества и состоянием природной среды [145, 166, 222].
Методологические аспекты интеграции знаний о человеке
Сегодня ни в философском, ни в конкретно-научном знании не существует общепризнанного представления о человеке в единстве его разнообразных проявлений. Разброс подходов к изучению человека, который весь «сплошное, внутренне-слитое единство» (С.Л.Франк), «проявление системного принципа организации бытия» (М.С.Каган), объясняется множеством углов зрения, под которым он равноправно исследуется. Ученые признают, что каждое отдельное измерение человека - это проявление антропологической целостности, что специфические, имеющие собственные границы, целостности соответствуют разным областям исследования, что ни одна из антропологических целостностей не дает того главного представления о человеке, в котором «была бы видна и внутренняя сторона человека и внешняя. И по одной стороне можно было бы судить о состоянии другой»[62, с. 606]. Попытки объединить в единое целое знания о человеке, полученные разными науками малопродуктивны. Подобно тому, как самоорганизующиеся - живые, социальные, социоприродные системы характеризуются интегральной, а не аддитивной природой, так и суммативность знаний о человеке бессмысленна, недостижима и методологически неоправданна. Постановка задачи интеграции знаний о человеке имеет смысл лишь в том случае, если она связана с решением теоретических или практических проблем человека, среди которых проблема выживания и непрекращающегося развития цивилизации выступает предельным проявлением «безусловной проблематичности» (М.Шел ер) человека.
С целью теоретического исследования возможностей синтеза знаний о человеке для решения антропологических проблем были проанализированы парадигмальные философско- антропологические подходы, имеющие инте-гративную основу:
- идеи философской антропологии И.Канта, М. Шелера, X. Плеснера [109, 311]: человек — это целостность, органическое единство внутреннего и внешнего мира, духа и природы во всех проявлениях его бытия (горизонтальном - в сфере природы, культуры, и вертикальном - в связи с другими формами жизни);
- представления эволюционной эпистемологии (К.Лоренц, Г.Фоллмер), которые анализируют развитие человека как сложной биосо циальной системы: «Биологическая эволюция не заканчивается там, где на чинается культурная. В эволюции человека биологические и культурные факторы взаимодействуют»[277, с. 115]. Становление человека как субъекта познания и деятельности выступает результатом специфической адаптации к изменяющейся среде обитания.
- коэволюционная парадигма и стратегии развития, направленные на синтез естественнонаучного и гуманитарного знания при описании и прогнозировании перспектив человека, общества, природы в их единстве, в целях решения задач сохранения и оптимального развития.
Поиски оснований для интеграции знаний о человеке сосредоточились на продуктивной методологии постнеклассического познания, специфика которого определяется направленностью на синтез знаний и ценностей. Центром стал поиск взаимосвязанных - системообразующих и смыслообразую-щих факторов интеграции знаний человеке, поскольку «смысл приобретается лишь в контексте целого» [95, с. 194].
Анализ представленных антропологических подходов с интегративной основой показал, что в значительной степени они находят свое воплощение в стержневой идее постнеклассики - методологической идее универсального эволюционизма. Сегодня эта идея является основой для построения общенаучной картины мира, центральное место в которой начинает занимать человек. Теоретическим основанием для ориентации на методологическую идею как форму знаний выступает то, что идея трактуется эпистемологией как высшая форма знания, как категория концептуального уровня познания и деятельности, которая имеет мировоззренческий статус. На продуктивность познания человека в контексте идеи как парадигмы синтеза философских, научных, вненаучных знания, смыслов и ценностей указывали И.Т.Фролов, В.Г. Борзенков, Б.Г.Юдин, разрабатывающие междисциплинарную концепцию человека. [35]. Одной из ведущих особенностей идеи как формы познания мира выступает то, что она не только отражает объект изучения, но и направляет его на преобразование; этому служат формируемые мировоззренческие универсалии, которые представляют глубинные программы социальной жизни. Принципиальную роль в определении направлений преобразования методологические идеи играют в переломные исторические периоды. Переустройство общества, становление новых стратегий развития цивилизации сопряжены с изменением жизненных смыслов и ценностей, закрепленных в мировоззренческих универсалиях (универсалиях культуры) - наиболее общих представления о природе, обществе, добре и зле, жизни и смерти, свободе и необходимости. В эпохи бифуркации традиционные универсалии культуры, через которые человек оценивает, рационально осмысливает и эмоционально переживает мир, сводит в единое целое свою деятельность, отношения, перестают отвечать на новые исторические вызовы. В такие эпохи генератором и катализатором культурных универсалий становятся философские идеи, которые задают дальнейший ход исторического развития, т.е. работают как аттракторы. К примеру, идея человека как деятельного существа, которая окончательно устоялась в XIX в., способствовала утверждению ценности научной рациональности, что предопределило развитие техногенной цивилизации [117, 247, 310].
Методологическая идея универсального эволюционизма рассматривается в данном исследовании как основа интеграции знаний о человеке в условиях кризиса социоприродной эволюции. Представление человека через призму этой идеи осуществляется вслед за знаменитыми учеными. Скажем, что предтечей ведущих работ в этой области - работы «Самоорганизующаяся Вселенная» Э.Янча [323], трудов Н.Н. Моисеева [194, 195], явился классический труд Тейяра де Шардена - «Феномен человека» [291], философия всеединства русских космистов — В.И.Вернадского, Н.Ф.Федорова, К.Э.Циолковского [45, 236]. Современный этап развития идеи универсально 188 го эволюционизма основан на философском анализе общенаучных и конкретно научных исследований эволюции человека и социоприродных систем, образования их иерархичной целостности как результата интегративных процессов. Идея универсального эволюционизма рассматривает естественно-исторический процесс всеобщего развития как процесс самоорганизации, в котором на всем ее протяжении прослеживается универсальная взаимосвязь неживой, живой и социальной материи. Представления, формируемые в рамках идеи универсального эволюционизма, способствуют пониманию «универсальной развертываем ости» (Э. Янч) динамически целостных процессов, восприятию взаимосвязанного целого без потери дифференцированных частей, установлению соответствия между научными и ценностными аспектами, осознанию не только настоящего, но и будущего, т.е. обретению перспективы. Эти представления можно интерпретировать как составляющие мировоззрения, глобального мышления, которое В.И.Вернадский называл единственно научным мышлением [46].
С позиций идеи универсального эволюционизма человек, который включается в единый эволюционный контекст на этапе биологической и социокультурной эволюции, поддается следующей трактовке. Человек - это сверхсложная динамическая телесно-душевно-духовная целостность, подсистема общества и природы, единственное незавершенное, открытое существо. Содержание феномена человека раскрывается на основе представлений о его неравновесности, структурности, иерархичной целостности, внутренней и внешней взаимосвязанности составляющих его элементов. Принципиальным отличием человека от других сложных систем выступает то, что он «делает себя сам» в процессе самоорганизации. Этот процесс можно представить как нелинейный процесс качественного развития человека за счёт перестройки существующих связей и образования новых между его системными элемен 189 тами при взаимодействии с окружающей средой .
Интегративная концепция изучения человека в образовании
Методологическую основу концептуальных подходов к человеку как предмету изучения на основе интеграции знаний составили общенаучный -системно-синергетический, эволюционный подходы, категории диалектики, ведущие в постнеклассическом познании. Педагогической основой концептуальных подходов выступают положения системно-деятельностного подхода (А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин), культурно-исторической концепции (Л.С.Выготский), учения о ведущей роли обучения для развития (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов). Принципы интегративной концепции изучения человека [139, 273]:
1. Принцип гуманизации. Этот принцип преломляется рамках социокультурных целей образования: 1) неогуманистической - ориентации на выживание и непрекращающееся развитие человечества; 2) социальной - ориентации на формирование нового типа личности - свободной, ответственной, ценностно-ориентированной личности гражданского общества; 3) личностной - ориентации на формирование идентичности (самоопределения), саморазвитие.
2. Принципы фундаментализации и системности. Эти принципы, заявленные как ведущие во ФГОС общего образования, направлены на преодоление дезинтеграции в обучении, они выступают основой для построения систематизированного содержания знаний о человеке. Представление человека в содержании образования как саморазвивающейся биосоциальной целостности в системе связей и отношений, обусловлен приоритетным в образовании системным подходом, обогащенном представлениями синергетики.
3. Принцип культуросообразности. Человек находится в центре междисциплинарного диалога естественнонаучной и гуманитарной культур. Интеграция знаний о человеке и социокультурных ценностей, которая возникает в рамках постнеклассической науки, отвечает культурологической образовательной парадигме. Межкультурный контекст подхода к человеку ориентирует на теоретическое мышление (развивающее, проблемное обучение), по 257 иски личностных смыслов (личностно-ориентированное обучение); смысло-порождение - центральная идея современного образования, навигатор личности.
4. Принцип соответствия содержания образования базовой культуре личности. Содержание знаний о человеке как предмета изучения основано на когнитивном опыте личности - опыте усвоения рациональных знаний о чело веке (фактор миропонимания), опыте эмоционально - ценностных отноше ний личности, который связан с гуманитарными, вненаучными знаниями, опытом практической деятельности по самопознанию, самоидентификации, саморазвитию, творческой деятельности по решению проблем (фактор миро отношения, мировосприятия).
5. Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования. Уровни содержания - общего теоретического представления, учебного материала, процесса обучения, структуры личности учащегося иерархически связаны между собой. Содержательная целостность проектируется на основе философских контекстов антропологической про блематики мировоззренческой направленности; функциональной полноты языков естественнонаучной и гуманитарной культур, взаимосвязи содержа ния обучения, воспитания и развития в ходе системно-целостного процесса получения учащимися социального опыта.
Изучение человеку обращено к интеллектуально зрелым старшеклассников и студентам, которые находятся на этапе выбора жизненного пути, этапе самоопределения, и мотивированы на самопознание. Определены педагогические аспекты, актуализирующиеся при изучении человека на основе интеграции знаний: 1)мировоззренческий аспект, связанный с формированием у старшеклассников и студентов целостного образа человека, включенного в контекст мироздания; 2) культурологический аспект, определяющий вхождение молодых людей в глобализирующееся культурное пространство постиндустриального общества; 3) мыследеятельностный аспект, связанный с продуцированием в сознании учащихся приемов холистического мышле 258 ния на основе интеграции разных знаний; 4) личностный аспект, направляющий социализацию и индивидуализацию, превращение старшеклассников и студентов в субъектов собственной жизнедеятельности, своего целостного духовно-нравственного развития.
Концептуальные подходы разработаны в единстве целевой, содержательно-процессуальной сторон. Цель изучения человека на основе интегра-тивного подхода определена с позиций гуманистической педагогики, социальных и личностных детерминант. Вектором целеполагания служит «идеальный тип личности» (М. Вебер), отвечающий требованиям новой исторической реальности для всего биосферного социума, условиям неопределенности будущего. Это динамично развивающаяся, образованная, свободно проявляющаяся, ответственная, ценностно-ориентированная личность, от чьих сущностных качеств и отношений зависит будущее цивилизации. Цель изучения человека на основе интеграции знаний определена как познавательное и ценностно-мировоззренческое развитие личности, формирование социокультурной идентичности. Цель изучения человека на основе интегра-тивного подхода проектирует учебное содержание общекультурной направленности и определяет совокупность когнитивных и аффективных задач:
обучения - формирование системы теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений, направленных на осмысление биосоциальной целостности человека, его связей и отношений, нелинейного характера эволюционно-исторического и личностного развития, перспектив человека как субъекта решения личностных и социальных проблем;
воспитания системы смысложизненных целей, ценностей, потребностей, отвечающих личностным, социальным запросам с точки зрения необходимого и возможного; готовности и способности к самооценке, саморегуляции, саморазвитию, индивидуально-ответственному поведению;
развития мировоззрения
о интеллектуального компонента: понимание человека как саморазвивающейся целостности в системном единстве с природой, обществом; способность к целевому, причинному и вероятностному анализу бытия человека и его перспектив;
о эмоционального компонента: эмоционально-ценностное отношение к человеку как неповторимой уникальной части целого - социума, социопри-родной системы;
о волевого компонента: воплощение знаний о человеке в деятельности по саморазвитию, принятию ответственных решений и их воплощении в ситуациях морального выбора.
Обозначенные цели и задачи позволяют соотнести компоненты мировоззрения с компонентами содержания и результатов обучения (табл. 7).
