Содержание к диссертации
Введение
Раздел I. Образование как феномен культуры 12
1.1. Образование в примитивных культурах 12
1.2. Образование в древних цивилизациях 19
1.3. Образование в культуре античности 30
1.4. Средневековая система образования 43
1.5. Образование в эпоху Возрождения 52
1.6. Образование в культуре Нового времени 60
Раздел II. Проблема образования в истории философии 74
2.1. Вопросы образования в философии Древнего Востока 75
2.2. Особенности понимания сущности образования в античной философии 83
2.3. Образовательная концепция философии Средневековья 101
2.4. Идеи образования в философии эпохи Возрождения 108
2.5. Статус образования в философии Нового времени 115
Раздел III. Деятельностный подход к проблеме образования 135
3.1. Методологическое значение категории "деятельность " 135
3.2. Образование в структуре человеческой деятельности 156
3.3. Образовательная деятельность как взаимодействие 182
личности и общества
Раздел IV. Глобальные аспекты проблемы образования 209
4.1. Глобальный подход к проблеме образования 209
4.2. Информатизация образования 229
4.3. Тенденция экологизации образования 237
Заключение 244
Список основной использованной литературы 252
- Образование в примитивных культурах
- Вопросы образования в философии Древнего Востока
- Методологическое значение категории "деятельность
- Глобальный подход к проблеме образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Образование является неотъемлемой составной частью исторического процесса. В настоящее время идет интенсивный поиск новой модели образования, которая соответствовала бы целям цивилизации XXI века. В 1993 г. ЮНЕСКО создало специальную "Международную комиссию по образованию для XXI века". В своей работе она исходила из концепции, согласно которой образование детерминируется проблемами общества. В качестве главной проблемы XXI века признана проблемы выживания человечества.
Столь тесная взаимосвязь модели образования XXI века и модели будущей цивилизации вряд ли неожиданна с философской точки зрения. Здесь та же зависимость, что и между нынешней цивилизацией и ее системой образования. Это зависимость целого и его части. Традиционное образование, будучи наиболее массовой социальной системой, является вместе с тем и одной из самых консервативных. Уже не одно десятилетие оно в своем глобальном измерении не удовлетворяет потребностей социальной жизни, продолжая транслировать в будущее культуру, знания и ценности индустриально-потребительского общества.
Собственно говоря, в этом одна из граней мирового кризиса образовательной системы, которая, не только не удовлетворяет потребности современного общества, но и не способствует грядущему выживанию человечества. Отягощенная традициями прошлого современная система образования неумолимо увлекает все мировое сообщество в пучину грядущей экологической катастрофы. Ее предотвращение тре- бует поисков новых моделей образования и развития человечества, т.е. становления нетрадиционной цивилизационно-образовательной парадигмы1.
Иными словами, задачей философии образования является поиск путей выхода из кризиса цивилизации и кризиса образования в частности. Речь идет о создании качественной модели образовательной системы, которая могла бы существенно способствовать переходу к устойчивому развитию общества.
Осмысление образования в контексте мировых проблем является необходимой предпосылкой устойчивого развития общества2. Более того, при определении целей, общего содержания образования сейчас важно учитывать на самых различных уровнях общепланетарные запросы человечества, связанные с гуманизацией, экологизацией, информатизацией образования.
Кардинальное значение имеет то обстоятельство, что решение глобальных проблем зависит от того, какой тип человека сформирует общество для их преодоления. Уровень развития индивидуального сознания, нравственных представлений человека, характер и широта его межличностных связей, степень включенности в социальную жизнь определяют ценностные установки, мотивы жизнедеятельности людей. Эти составляющие, необходимые для формирования так называемого "ответственного сознания" личности, общество может задать посредством воспитания и обучения.
В зависимости от специфики понимания кардинальных вопросов человеческого бытия возможны различные подходы в философии об- 1 См.: Урсул А.Д. Ноосферная стратегия образования // Экологическое образование и устойчивое развитие. М., 1996. С. 113. i См. Программа действий. Повестка дня на XXI век и другие документы конференции ООН в Рио-де-Жанейро. Женева, 1993, с. 57-58. разования и, соответственно, различные концепции подготовки будущего специалиста. Однако целевая установка этих концепций имеет ряд общих черт. С одной стороны, любое образование всегда в той или иной степени соответствует времени, отражает уровень и структуру общественного сознания и воспроизводит ее. С другой, всякое образование ориентировано на будущее и призвано создавать интеллектуальные предпосылки для социального развития, проявления новых граней сущностных сил человека.
Выбор соответствующей концепции образования в общем и целом зависит от доминирующих ценностно-мировоззренческих установок, богатства, многообразия духовных потребностей общества. Сложность заключается в том, что не всегда однозначна и равносильна структура этих детерминирующих факторов. Неизбежно возникает поэтому проблема выбора, определения приоритетов как в выявлении общей стратегии, методологии образования, так и в многочисленных частных, методических вопросах преподавания отдельных дисциплин. В этом отношении разработка целостной концепции образования, его содержания, направлений сама по себе предстает как фундаментальная и комплексная научная проблема.
Образование является важнейшим показателем культуры. Оно не только отображает уровень культуры, но и развивает ее. Если учесть, что каждый народ имеет свою неповторимую культуру, то, казалось бы, системы образования отдельных стран должны быть уникальными. Однако светское образование, помимо связей с социокультурной сферой, имеет глубокую связь с наукой. А наука интернациональна, ее содержание инвариантно во всех обществах. Кроме того, есть общие черты в психологии восприятия людей, в методике преподавания отдельных дисциплин, и других педагогических вопросах.
Все это обусловливает единство общечеловеческого и национального в проблеме образования и определяет необходимость философского анализа данной сферы человеческой деятельности.
Степень разработанности проблемы. Исследования, посвященные становлению, сущности, организации образования, его статусу и функциям в общекультурном и историческом процессе следует рассматривать в контексте такого направления философии как философия образования. Именно в этом свете становится очевидным наличие определенной преемственности в генезисе образовательных концепций, их все большая переориентация к стратегическим потребностям общества, к соблюдению прав человека, гуманистическим ценностям и идеалам.
Необходимо иметь в виду, что исследование проблемы образования имеет длительную историческую традицию, которую обычно связывают с этапами развития науки и социальной практики. В каждый период решение задачи определения содержания образования имело свою специфику. В XVI-XIX веках в качестве основополагающих принципов, вокруг которых фокусировались основная задача и цель образования, выделяются: принцип природосообразности Я.А. Комен-ского, принцип практической полезности Дж. Локка, принцип элементарности образования И.Г. Песталоцци, принцип культуросообразно-сти А. Дистервега. В отечественной педагогике решение рассматриваемой проблемы берет свое начало от М.В. Ломоносова. Именно им был сформулирован принцип о том, что каждая наука должна вносить свой вклад в содержание школьного образования. Позднее эти идеи были развиты К.Д. Ушинским, В.В. Розановым и др. учеными.
Проблема образования относится к числу традиционных философских проблем. Она в той или иной степени нашла отражение в тру- дах таких классиков философии как Конфуций, Платон, Аристотель, А. Боэций, А. Фараби, П. Д. Мирандола, Кампанелла, Вольтер, Дж. Локк, Ж. Руссо, И. Кант, Г. Гегель, К. Маркс, Дж. С. Милль, Г. Спенсер и др. Идеи современной системы образования восходят к трудам И. Гербарта, М. Ломоносова, Я. Коменского, И. Песталоцци, Ф. Фре-беля и др. выдающихся ученых-педагогов.
В последние годы усилился интерес к философским проблемам образования в связи с такими глобальными процессами как информатизация различных сфер общественной жизни, усиление взаимодействия культур и нарастание интеграционных тенденций в мире, осознание связи решения целого ряда мировых проблем с развитием образования. Это нашло отражение в трудах Б. С. Гершунского, К. X. Дело-карова, О. П. Долженко, Л. Е. Серебрякова, В. Д. Шадрикова, Ю. Г. Щедровицкого, Е. Н. Пасхина, Б. Саймона, Ф. М. Сарагоса и др. ученых3.
Поворотным пунктом в развитии философии образования следует все же считать осознание значимости экологизации образования в условиях перехода общества к устойчивому развитию. Существенный вклад в разработку данного направления философии образования внесли работы Ю. Ю. Галкина, С. Н. Глазачева, А. Н. Захлебного, И. Д. 3 См. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М, 1997; Делокаров К. X., Комиссарова Г. А. Философия образования в период социальных трансформаций. М., 1997; Долженко О. П. очерки по философии образования. М., 1995; Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993; Щедровицкий Ю. Г. Очерки по философии образования. М., 1994; Лиферов А. П. интеграция мирового образования - реальность третьего тысячелетия. М., 1997; Пасхин Е. Н. Информатизация образования и переход к устойчивому развитию: философско-методологический анализ. Автореферат докторской диссертации М., 1997; Реформы образования в современном мире. М., 1995; Саймон Б. Образование и общество. М., 1989; Сарагоса Ф. М. Завтра всегда поздно. М., 1989 и др.
Зверева, Н. М. Мамедова, Е. В. Никаноровой, А. Д. Урсула, и др.4. Определенной квинтэссенцией этих исследований является ноосферная концепция опережающего образования, предложенная А. Д. Урсулом.
Объект диссертационного исследования. Объектом исследования является система образования.
Предмет исследования. Предмет исследования - социокультурные и научно-теоретические основания развития образования.
Цели и задачи диссертационного исследования. Основная цель исследования - выявление социо-культурных, философских и научно-теоретических оснований экологического развития образования.
Для реализации указанной цели поставлены и решены следующие задачи: раскрыть сущность, основные детерминизирующие факторы развития образования; показать роль образования в историческом процессе; рассмотреть статус образования в различных культурах; проанализировать основные идеи образования в истории философии; уточнить особенности образовательной деятельности; осуществить системный анализ глобальных тенденций в развитии образования; 4 Взгляды этих ученых обощенно отражены в следующих сборниках: Экологическое образование: концепции и технологии. Волгоград, 1996; Средства массовой информации и экологическое образование в решении проблем охраны окружающей среды. Мат-лы международной конференции. Владикавказ, 1997; Педагогическое образование. Вып. 7, М., 1993; педагогическое образование. Вып. 10, 1993; Экологическое образование и устойчивое развитие. М., 1996. определить наметившиеся трансформации в системе образования в связи с переходом общества к устойчивому развитию.
Методологические основания исследования. Методологическую основу диссертации составили философские принципы монизма и развития, системности и самоорганизации; теоретические положения культурологии, педагогики, психологии, а также данные о глобалистике, социальной экологии и информатики.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.
Данная диссертация является результатом осмысления опыта многолетней работы автора в области образования. В ней делается попытка выявить общие и отличительные черты в истории образования, показать специфику образовательной деятельности, раскрыть новые тенденции в развитии образования, связанные с глобальными проблемами современности и переходом общества к устойчивому развитию.
Осуществлен двуединый философский и культурологический анализ развития образования. Культурологический анализ позволил выявить историческую связь содержания образования с системой ценностей общества, его социально-экономическими, духовными потребностями. Философский анализ позволил раскрыть истоки методологии и ценностные ориентации образования в ту или иную эпоху;
Анализ философских и педагогических трудов мыслителей прошлого выявил целый ряд обоснованных суждений о принципиальной направленности образования на перспективу. Это позволяет считать ноосферную концепцию опережающего образования логическим следствием развития теоретической педагогики и философии образования;
Осуществлен деятельностный подход к проблеме образования, позволивший раскрыть мотивы, регулятивы развития образования, особенности его самоорганизации;
Обоснована общая эко-гуманистическая ориентация развития образования в контексте глобальных тенденций, наметившихся в современную эпоху;
Раскрыта глубокая взаимосвязь тенденций гуманизации, информатизации и экологизации образования, в связи с переходом к устойчивому развитию;
Выявлена оптимизирующая функция информатизации в образовательном процессе, радикальном изменении методики и технологии образования;
Показана системообразующая роль экологического образования в становлении образования ноосферного типа.
Теоретическое и практическое значение работы. Теоретическое значение данной диссертации определяется связью с постановкой и решением в контексте стратегии устойчивого развития философских проблем образования, с трансформацией механизмов социализации индивида на основе гуманистических ценностей и идеалов. Проведенное исследование позволяет уточнить цели и задачи современного образования, выявить действенные пути повышения эффективности формирования культуры периода перехода общества к устойчивому развитию. Методологические выводы и положения диссертации могут быть использованы при определении содержания, структуры образования, совершенствовании практики и методики учебного процесса на различных уровнях.
Апробация работы. Основные положения диссертации были изложены в выступлениях на целом ряде республиканских и Всероссийских теоретических и научно-практических конференциях, методологических семинарах кафедры философии Дагестанского государственного университета. Основные положения и выводы диссертационной работы обсуждены на проблемной группе и заседаниях кафедры экологии и управления природопользованием РАГС. Содержание исследования отражено в публикациях автора.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех разделов, заключения и списка использованной литературы.
Образование в примитивных культурах
Исторически образование повторяло особенности той национальной культуры, в рамках которой оно развивалось. Тем не менее, известны общие черты образовательных процессов, свойственные определенному типу культурного развития. К таким общим чертам, характеризующим примитивные культуры, можно отнести следующие.
Культурно-значимая информация, составляющая основу образования, имеет изустный канал распространения, не имея письменной кодификации. Это задает жесткий субъект-субъективный характер образования (непосредственный диалог "ученик — учитель"). Образование носит нормативный характер, содержит минимум полезных сведений для типичных ситуаций, мифологизировано, синкретично, стереотипизировано, строится на основе образной доминанты. Нет членения внутри образовательных единиц. Оно осуществляется в непосредственном общении, при непосредственной включенности субъекта в трудовой процесс. Воспитателем — учителем выступает все общество в целом. Существует членение по половозрастному принципу: знания для девочек, знание для мальчиков и т.д. Поэтому особое значение имеет обряд инициации. Воспитание носит групповой и общинный характер, оно не индивидуализировано, не учитывает особенности личности ребенка, но связано с учетом его будущих общинных ролей, будущих видов и форм его деятельности. Поэтому образование имеет универсальный для данной общины характер. В примитивных культурах формами фиксации культурно значимой информации становятся миф, изография, пиктография, позже начальная письменность.
Возникновение письменности приводит к возможности накопления и централизации знаний. Централизация и кодификация знания отражается в быстрой общественной дифференциации и углублении пропасти между большой и малой традициями, что характерно для первых древних цивилизаций Востока. Школа появляется только тогда, когда возникает привилегия образования, когда возникает осознание ценности знания.
В примитивных сообществах процесс воспитания и образования представляет из себя единое целое. Воспитание выступает как средство воспроизводства данной культуры, способ сохранения навыков и знаний, необходимых для социокультурной жизни. При этом образование и воспитание могут осуществляться как при непосредственных контактах с источником знаний, так и в опосредованной форме — через и посредством предметной, вещевой среды. Через вещь человек усваивает форму, способ, навыки и знания, свойственные данной культуре на определенной ступени ее развития. Рост объема знаний и их качественного разнообразия привели к тому, что формальная сторона человеческой деятельности начинает играть достаточно самостоятельную роль. Эта формальная сторона обретает самодостаточный, содержательный смысл, требующий воплощения в предметно-знаковой форме. Специфической формой объективации результатов духовного развития, закрепленных в знаниях и навыках, становится пиктограмма. Помимо изографических и пиктографических знаков "языка вещей" совокупность знаний в примитивных культурах передавалась в изустной форме и в процессе обрядово-мистериальных действий. Устная форма передачи знаний требовала заучивания наизусть и комментирования эпических песен, мифических сказаний и т.п., с их последующим воспроизведением в ритуальных формах.
Для социализации в примитивных сообществах характерно отсутствие дисциплины принуждения. Равенство в общинах дает осознание значимости ребенка как потенциального члена сообщества, что обусловливает отношение к нему как к ценности. Ребенок до определенного возраста обладал правами гораздо большими, чем взрослый член общины. По свидетельству Ю.В. Бромвеля и Р.Г. По дольного, в примитивных обществах "...детей не наказывают. Им позволяют вести себя... буквально как угодно. Европейцы... поражались тому, как мало ограничений накладывается здесь на детей...".1 Приоритет только общинных ценностей ставит спаянность, слитность общины на высочайший уровень по сравнению со всеми другими мотивациями социально-значимого поведения. Поэтому все члены общины играли роль воспитателя по отношению к любому ребенку данного рода. Основными средствами воспитания становятся подражание и внушение (в том числе суггестия), базирующиеся на власти авторитета и безусловности морально-регулятивных норм данной общины.
Вопросы образования в философии Древнего Востока
Антиперсонализм восточной социокультурной традиции сказывается, прежде всего, на той модели образования, которая предлагалась в философских трактатах древнего Китая и древней Индии. "В целом человек в восточной культуре — это лишь материал, который содействует приобщению к высшим, внеличностным ценностям. Сознание такого типа, естественно, тяготеет к власти, в которой и выражает себя, как предполагается, искомый абсолют. Власть понимается как безоговорочная ценность, как наиболее полное выражение тайны бытия. Она возникает независимо от человека как отражение духа Вселенной. Человек же должен сознательно подчиняться этой власти, даже не претендуя на постижение ее смысла" . Такая установка отражается и на понимании процесса обучения у Конфуция.
Конфуций, воплощая древнюю традицию диалогового обучения, на практике учил многочисленных последователей пониманию книг, моральному поведению, преданности государю и правдивости. Сердцевиной, стержнем образования становится, согласно китайскому философу, воспитание нравственности. Нравственность — основа существования мира, государства, человека. Этика отождествляется с политикой. Политика — это искусство управления, искусство справедливости, нравственности. Основа этого — служение людям. Только научившись служить людям, можно научиться служить духам, т.е. можно овладеть религиозными основами общественной жизни. Нравственности подчиняется и ритуал. В основе нравственности лежит "дао" — как нравственный закон, человеколюбие, высший идеал. Помимо человеколюбия к высшим нравственным ценностям относятся "колотая середина" и "взаимность". "Взаимность" — высший нравственный императив, который определяет нравственное воспитание, его цели и средства. Императив взаимности связан с золотым правилом нравственности в изложении Конфуция: "Не делай людям того, чего не желаешь себе, и тогда в государстве и в семье к тебе не будут чувствовать вражды". "Золотая середина" — это поведенческий регулянт: середина между осторожностью и несдержанностью.
Основой образования становится завет Конфуция: воля должна быть направлена на достижение дао; поступать надо в соответствии с человеколюбием; а учение — это постоянное упражнение в искусствах. Искусства понимались как ритуал, музыка, стрельба из лука, управление колесницей, письмо, математика. Знание этих искусств и составляло образование Древнего китайца. Из всех этих искусств наибольшее значение имела музыка. Музыка, согласно Конфуцию, символ цельности человека, единства народной основы общества. Она — воплощение вселенской гармонии, "целесообразная стихия пяти звуков". Музыка — формальный образ "неизменной середины". В древнекитайской культуре музыка понималась очень широко: она включала поэзию, танец, архитектуру, живопись, церемонии, охоту и сервировку стола. Музыка имела политическое и административное содержание. Владение музыкой — владение мудростью и достоинством. В Древнем Китае было "Министерство музыки". Именно оно отвечало за воспитание в империи. Император Щунь, которому приписывается его создание, писал главе данного министерства: "Воспитывайте наших сыновей так, чтобы прямой был все же мягок, а кроткий сохранял чувство достоинства, сильный не был жесток, а стремительный не был дерзок".1 Музыка, приводящая все в согласие, понималась как тождественная процессу воспитания и образования человека.
Методологическое значение категории "деятельность
Исследование образования как одной из форм человеческой деятельности, требует предварительного методологического анализ категории "деятельность". Деятельность проявляется в самых разнообразных видах и формах, которые находятся в постоянном развитии и взаимосвязи. С усилением роли человека в обществе, возрастает научный интерес к проблемам человека как личности, и среди, этих проблем, в том числе философских, одно из важных мест занимает проблема изучения деятельности человека, способов ее осуществления и предсказания естественных и общественных последствий этой деятельности.
Исторически к понятию "деятельность" наблюдается двоякое отношение. Прежде всего, оно выступало мировоззренческим объяснительным принципом, начиная с немецкой классической философии, когда в Европейской культуре утвердилась новая концепция активной и инициативной личности (Кант, Фихте, Гегель).
С другой стороны, деятельность рассматривалась как источник происхождения многообразных продуктов культуры и форм социальной жизни, тем самым, став методологическим основанием ряда социальных наук (например, языкознания, психологии, этнографии, социологии и др.).
В современной социально-философской литературе под деятельностью обычно понимают специфически человеческую форму активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет ее целесообразное изменение и преобразование \
Длительное время остававшийся дискуссионным вопрос о соотношении понятий "активность" и "деятельность", очевидно, можно считать на сегодняшний день решенным. Возобладала точка зрения, согласно которой активность присуща неживой и живой материи, являясь тем самым фундаментальным свойством всей материи, а деятельность характеризует лишь высший вид активности. А вот какой именно — только человеческий, социальный, или свойственный всему органическому миру? Здесь единого мнения нет до сих пор.
Можно считать установленным, что всякая деятельность, что всякая деятельность имеет целесообразный характер, так как всегда направлена на достижение определенного результата, воплощение определенной цели. На социальном уровне деятельность представляет активное взаимодействие человека со средой, в которой он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности.
В философской литературе чаще всего определяют потребность как осознанную объективную нужду человека во взаимодействии с природным и социальным миром. На наш взгляд, подобные определения несут в себе некоторую долю тавтологичности. Более удачных является определение потребности как исторически изменяющегося набора условий или факторов, объективно необходимых для существования и развития социального субъекта .
Иными словами, это объективная необходимость всякого живого существа в веществе, энергии, информации из окружающей среды, являющаяся формой проявления, разрешения и воспроизведения объективного противоречия между носителем потребностей и условиями его жизни. Потребности являются кардинальными факторами в детерминации человеческой деятельности и проявляются довольно многообразно.
Действительно, человек в силу целого ряда особенностей не может удовлетворять свои важнейшие потребности готовыми предметами природы. Он вынужден преобразовывать естественные предметы, осуществлять производство материальных благ, способных удовлетворить его нужды. Поэтому "потребности", т.е. их природа и способ удовлетворения "обуславливают собой деятельность, которую человек осуществляет в процессе своей жизни, а также связывают индивидов друг с другом, вызывая необходимость общения их между собой".
Все действия, совершаемые человеком, детерминированы потребностями, как первичными, унаследованными от природы, но в той или иной степени преобразованными историей, так и вторичными, рожденными общественным развитием. Механизм наследования последних имеет чисто социальный характер, и возникают они лишь при достаточно высоком уровне развития производительных сил общества и при таком социальном устройстве, которое создает реальные возможности выбора различных вещей и условий для удовлетворения потребностей.
Глобальный подход к проблеме образования
Философские проблемы образования сегодня не могут рассматриваться в отрыве от происходящих процессов глобализации и интернационализации образования. Глобализация в данном случае означает появление общепланетарных тенденций. К глобальным обычно относят проблемы, затрагивающие в силу своих масштабов и остроты жизненные интересы не только отдельных людей, регионов, но и всего человечества; поэтому они могут быть решены лишь совместными усилиями мирового сообщества в целом1.
Сотрудничество стран в области образования является одной из существенных сторон деятельности Организации Объединенных Наций и ЮНЕСКО. В области образования ЮНЕСКО сотрудничает с различными учреждениями в системе ООН, в том числе со Всемирной организацией здравоохранения, со Всемирным банком2, ЮНИСЕФ и др.
Однако попыткам решения глобальных аспектов проблемы в рамках образования международного сотрудничества и консенсуса препятствует диаметрально противоположные системы интересов и ценностей, прочно укоренившиеся в различных странах и регионах. Положительная реакция на конструктивные предложения и идеи отмечается в большинстве случаев лишь на уровне правительственных учреждений или официальных организаций. "Многие общества, общины и отдельные граждане... пока не демонстрируют понимания необходимости международных усилий. Помимо недостаточной информированности, это можно объяснить их неспособностью мыслить глобально и невосприимчивостью к общемировым проблемам"1.
Международное сотрудничество в области образования координируется в рамках так называемых "крупных программ" ЮНЕСКО. В 1990-е годы двумя крупными областями приоритетной деятельности в вопросах образования были:
1) борьба с неграмотностью, расширение и обновление национального образования;
2) дальнейшее развитие образования с учетом требований XXI века. Эти области сохраняют свой высокий приоритет. Структура программ ЮНЕСКО в области образования выглядит следующим образом:
(1) Крупная программа II— "Образование для всех"2 — достижение всеобщего охвата образованием: развитие и обновление начального образования и усиление борьбы с неграмотностью; — демократизация образования; — образование взрослых; — равенство возможностей для девушек и женщин в области образования; — развитие образования в сельской местности; — содействие обеспечению права на образование определенных групп (например, лиц с физическими и умственными недостатками, беженцев, иммигрантов и др.)
(2) Крупная программа IV — "Разработка и осуществление политики в области образования " — содействие разработке и осуществлению политики в области образования и усиление национальных возможностей в области планирования, управления, администрации и экономики образования; — педагогические науки и их роль в совершенствовании учебного процесса; — политика и методы в области подготовки работников образования; — средства и инфраструктуры; (3) Крупная программа V— "Образование, подготовка кадров и общество" — преподавание естественнонаучных и технических дисциплин; — образование и сфера труда; — развитие физического воспитания и спорта; — высшее образование, подготовка специалистов и научно исследовательская работа.
