Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Основные этапы социализации детей в коми традиционной культуре 22
1. Этнография детства: к постановке проблемы периодизации 22
2. Первый год жизни: к проблеме «очеловечивания» 29
3. Начальный этап социализации 47
4. От пяти до двенадцати: стратегии этнокультурной адаптации 63
Глава II. Поощрения и наказания детей как механизм культуры 86
1. Вербальные оценки детей как средство воспитания 87
2. Невербальные способы поощрения и наказания 96
Глава III. Ребенок в системе мифопоэтических представлений коми 117
1 . Младенец в ритуально-обрядовой практике коми 117
2. Пространство и время в этнографии детства 128
Заключение 158
Список сокращений 164
Библиография 164
Приложение 1. Список информантов 178
Приложение 2. Вопросник № 1 191
Приложение 3. Вопросник №2 199
Приложение 4. Вопросник № 3 201
- Этнография детства: к постановке проблемы периодизации
- Первый год жизни: к проблеме «очеловечивания»
- Вербальные оценки детей как средство воспитания
- Младенец в ритуально-обрядовой практике коми
Введение к работе
Актуальность исследования. Этнография детства является неотъемлемой частью изучения традиций любого народа. Во взглядах на воспитание детей сконцентрированы базовые мировоззренческие и обыденные представления людей, поскольку именно они подлежат трансляции следующим поколениям. Это делает очевидным огромное значение изучения вопросов социализации и воспитания детей для понимания многих сторон любой культуры. К примеру, выявление целей и задач воспитания помогает определить главные ценностные ориентации культуры; анализ методов и средств воспитания, присущих той или иной культуре, проливает свет на ценность самого человека в ней, с одной стороны, и вписывает его в общую картину мироздания - с другой, и т.д.
В то время как объективированная сторона социализации более или менее исследована, субъективный план этого процесса, то, что связано с этнопсихологическими характеристиками, отвечающими принятым в культуре нормативным «канонам» человека, только начинает осознаваться и внедряться в исследовательские работы. И здесь важно понять те механизмы, с помощью которых та или иная этническая группа «передает себя по наследству» своим новым членам и, прежде всего, детям. В современном мире эта проблема социализации особо актуальна для этносов, переживающих конфликт со своими традициями, к числу которых можно отнести и коми.
Вопросы, так или иначе связанные с традиционным воспитанием, или, шире, с этнографией детства в культуре коми, поднимаются во многих этнографических исследованиях и интерпретируются в различных контекстах. Эти разнородные и разрозненные данные требуют систематизации и научного осмысления. Данное исследование является первой попыткой обобщения накопленного этнографического материала по традиционному воспитанию в контексте реконструкции механизмов социализации детей в традиционной культуре коми.
Цель диссертационного исследования - многофакторное изучение традиционного воспитания и создание модели социализации детей в коми культуре.
В соответствии с выдвинутой целью ставятся следующие задачи:
- систематизация эмпирических этнографических, фольклорных, лингвистических данных, касающихся традиционного воспитания коми;
- определение и характеристика основных этапов взросления, а также содержания, методов и средств воспитания и социализации детей в традиционной культуре коми, связанных с каждым этапом;
- анализ практических и символических способов трансляции социокультурного опыта в традиционной культуре коми.
Степень изученности проблемы. Исследование традиционных форм воспитания и становление этнографии детства как особого научного направления связано с рядом имен зарубежных этнографов, изучавших народы Австралии и Океании. Интерес к этим культурам был не случаен, поскольку помимо многообразия форм бытования культур, именно здесь можно было увидеть наиболее архаичные формы общественных отношений, не подвергшиеся европейскому влиянию. В 20-х - 40-х годах прошлого века на материалах Австралии и Океании были созданы классические работы Б. Малиновского «Магия, наука и религия»1, «Культура и мир детства» М. Мид2. В них рассмотрены многие общие социокультурные проблемы детства (особенности формирования личности ребенка в разных культурах, половозрастной символизм, процессы взросления и социализации детей, межпоколенная трансмиссия культуры и многое другое).
Под влиянием этих работ в XX веке в европейской науке возникло целое направление кросскультурных исследований детства.3 К наиболее значительным исследованиям в этом направлении И.С. Кон относит две главные системы хранения и классификации этнографических данных, основанные Д. Мэрдоком («Региональная картотека человеческих отношений», начатая в 1937 году и представляющая собой около полумиллиона страниц печатного текста, содержащего сведения о различных сторонах жизни многих народов мира, сгруппированных по культурам и по предметам, и подготовленный на ее основе «Этнографический атлас», представляющий собой серию уже готовых кодифицированных таблиц, которые с 1962 года периодически публикуются в журнале "Ethnology"). В этих таблицах не просто зафиксированы средства и методы социализации, но и дается сопоставление их с особенностями хозяйственной жизни и социальных институтов. Как отмечает И.С.
Кон, «этнографический материал, даже взятый в самой общей форме, наглядно показывает многомерность и сложность процессов социализации, результаты которой невозможно предсказать по какой-либо одной системе переменных, на что наивно надеялись исследователи 40-50-х годов. Вместе с тем кросскультурные исследования доказывают существование некоторых транскультурных универсалий и констант в содержании, методах и институтах социализации»4. К наиболее известным кросскультурным исследованиям также можно отнести «Воспитание ребенка и личность» Д. Уайтинга и И. Чайлда и «Проект шести культур», проведенный под руководством Беатрисы и Джона Уайтинг6. Тематика современных кросскультур-ных исследований чрезвычайно разнообразна, тем не менее, они не заменяют более традиционные методы изучения социализации и культуры детства.
Миру детства довольно большое внимание уделялось в дореволюционной русской этнографии и фольклористике. Начиная со второй половины XIX в. до начала XX в. обширные данные были собраны Русским географическим обществом, Академией наук, Этнографическим бюро князя В.Н. Тенишева, рядом губернских статистических комитетов. Для дореволюционных этнографических исследований характерны постановка и решение узких проблем воспитания детей в крестьянской среде, касающихся преимущественно вопросов физического и нравственного воспитания, роли отдельных факторов в социализации детей.8
В отечественной науке XX в. в изучение вопросов воспитания детей в различных культурах самым активным образом включились педагоги. В их исследованиях элементы традиционного воспитания классифицировались в рамках и терминах официальной педагогической науки. Пренебрежение принципом историзма не позволило им выйти на серьезный концептуальный уровень в интерпретации фактов, однако нельзя недооценить их участие в сборе фактического материала по педагогике разных культур. Во второй половине прошлого столетия педагогами и этнографами был собран большой фактический материал о педагогической теории и практике различных народов СССР (позже России), обрядах детского цикла, традиционных методах трудового воспитания детей. За тридцать лет, с 50-х по 80-е годы, только на русском языке появилось более двухсот работ по народной педагогике. Г.Н. Волков, исследователь традиционной педагогики чувашей, даже ввел в оборот термин «этнопедагогика» для особой отрасли знания, предметом которой он считает народную педагогику как совокупность педагогических сведений и воспитательного опыта, объективированного в обычаях, обрядах, детских играх, игрушках и т.п.9. В развитии историко-педагогических знаний о народной педагогике принято выделять три этапа.
1 этап (с 1917 по 1955). В советской литературе проблема народной педагогики была поставлена этнографом Г.С. Виноградовым10. Его заслуга состояла в том, что он попытался утвердить право существования народной педагогики как термина и как явления, дал первое в советской науке описание этого понятия и наметил некоторые основные положения народной педагогики. В 1928 г. вышла в свет написанная на основе многопланового изучения детского фольклора с привлечением сведений семейно-бытового фольклора неславянских народов Волго-Камья работа О.И. Капицы". В этих работах традиционная педагогика рассматривалась в этнографическом аспекте - как традиционная педагогическая мысль и традиционное воспитание определенной этнической общности.
Можно согласиться с мнением Е.Л. Христовой, которая отмечает господствующий в 30-40 годы социологический подход к педагогическим явлениям: народная педагогика рассматривалась лишь в аспекте противостояния педагогике господствующих классов. По понятным причинам проведение новых исследований национальных культур, фольклора, в том числе и детского, не поощрялось.12 Лишь в начале 50-х годов появились названные выше работы Г.Н. Волкова.
В Коми крае, как и в целом по России после революции, наблюдалось оживление краеведческой работы. Во многом этому способствовало учреждение в 1923 году Общества изучения Коми края. В журнале Общества опубликованы интересные материалы, проливающие свет на некоторые стороны традиционного процесса социализации и воспитания детей. В «Программе по историко-этнографическому изучению Коми края», составленной одним из активных руководителей Общества А.С. Сидоровым, впервые появился специальный раздел по изучению семейных отношений, системы народного воспитания детей. Специальный подраздел был отведен изучению терминологии родства . В работе «Зырянская мифология» А. Грена находим мысли о связи анимизма коми с детским фолькло ром . Об отношении зырян к детям упоминает В.П. Налимов, в частности, в работе «К материалам по истории материальной культуры коми».15 В его статье «К этнологии коми» содержатся некоторые антропологические данные, касающиеся физического развития детей16. Интереснейшие материалы и выводы, хоть и не бесспорные, о половом развитии и воспитании детей у коми обобщены в работе врача И.С. Коканина «Половая жизнь коми (зырянской) молодежи». Некоторые символические маркеры возрастной периодизации детства, сведения о магических представлениях, связанных с детьми, упомянуты в работе А.С. Сидорова «Знахарство, колдовство и порча у народа коми».18 Все указанные работы явились ценным источником материала для изучения разных сторон традиционного воспитания коми.
Второй этап (с 1956 по 1969) характеризуется развитием интереса к вопросам народной педагогики, понимавшейся, прежде всего, как устное народное творчество, хотя в этот период и начали звучать призывы включить сюда и воспитательную практику. По-прежнему доминировал социологический подход, тем не менее, в советской литературе 1950-1960-х гг. серьезное внимание стали уделять разработке теоретических и практических вопросов этнопедагогики народов мира19, появились обобщающие исследования по традиционной педагогике азербайджанцев, армян, грузин, чувашей, якутов и других народов.
По традиционной культуре коми в этот период был написан и в 1958 году издан труд В.Н. Белицер «Очерки по этнографии народов коми». Наряду с хозяйственными занятиями и материальной культурой в нем большое внимание уделяется вопросам семейного быта и духовной культуры,20. В этом исследовании приводятся термины родства, рассматриваются традиционные семейные отношения, социальное положение женщин. Определенное внимание уделяется родильному обряду и обряду крещения детей, статусу детей разного пола, а также родившихся вне брака. Вся эта информация, несомненно, представляет большое значение в контексте рассматриваемой темы.
1970-е - 1990-е годы характеризуются ростом интереса к теоретическим вопросам, расширением временного диапазона исследований, обогащением их проблемного состава. Исследования проводились в двух направлениях: этнографическом (воспитание рассматривалось как общеэтническое явление) и социологиче ском (народная педагогика трактовалась как творчество народных масс, противостоящее официальной линии в области воспитания). Для многих работ этого периода было характерно механистическое противопоставление этнографического и социологического подходов, а также отрыв изучаемых явлений от целостной системы культуры того или иного общества. Примечательно, что в учебниках по теории воспитания для педагогических вузов (изданных до 1996 года), составленных соответственно требованиям программы подготовки профессиональных педагогов, ни разу не упоминалось слово «культура», как если бы она не имела никакого отношения к воспитанию детей. Ее влияние сводили к «роли среды», причем, как правило, в контексте отрицательного влияния, например, двора, противоречащего «правильным» установкам школы. В соответствии с коммунистической идеологией «социальным заказом» общества было «формирование гармонично и всесторонне развитой личности». Подразумевалось, что эта задача посильна для официальной системы народного образования, т.е. подлежит выполнению «извне».
Однако в целом, именно в 1970 - начале 1990-х гг. значительно повысился интерес к проблематике этноса и формирования этнического в культуре, в связи с чем началось и осознание огромной роли изучения процессов социализации детей. Разработку этих вопросов заметно продвинули работы, подготовленные сектором Зарубежной Азии Института этнографии по единой программе И.С. Кона21. Данная программа позволила в большей мере преодолеть фрагментарность, дала возможность сравнивать, проводить параллели между формами социализации детей и подростков у разных народов.
Исследования, выполненные по этой программе, обобщены в сборниках научных статей, в которых авторы освещали предметный мир детства и формы воспитания детей в традиционной культуре22, а также в работах по этнографии детства у народов Средней Азии, Казахстана и Кавказа23, странах зарубежной Европы24, народов Австралии, Океании и Индонезии 5, в которых впервые предпринята попытка провести сравнительно-типологический анализ семейной обрядности и обычаев, сопровождавших рождение и воспитание детей, на материалах этнографии многих народов мира. В 2000 году был издан первый в отечественной историографии сборник, посвященный народным играм и игрушкам. Такое обилие специальных работ определенным образом связано с тем, что именно в конце 1990-х годов в отечественной педагогике отмечается этнопедагоги-ческий бум: в поисках выхода из педагогического кризиса педагоги обратились к опыту традиционного воспитания детей у различных народов России27; в 1999 г. был переиздан учебник по этнопедагогике Г. Н. Волкова.28 Помимо появления многих теоретических работ, традиционными стали разнообразные научные и научно-практические конференции от федерального уровня до уровня районных отделов образования . Однако какие-то ощутимые результаты педагогов могут быть достигнуты только в русле полидисциплинарного интегративного подхода - с помощью данных этнографии, социологии, возрастной и социальной психологии.
Говоря об исследованиях по финно-угорским культурам, нельзя не отметить, что в последнее десятилетие особенно активно проблемы традиционного воспитания стали исследоваться удмуртскими этнографами и фольклористами. Изучению традиционного воспитания удмуртов посвящена монография ГЛ. Никитиной «Народная педагогика удмуртов» °. Некоторые проблемы социализации детей в удмуртской культуре рассмотрены К.П. Гердом, И.Л. Поздеевым и Е.В. Поповой31. Изучению детской игровой среды удмуртов посвящена совместная работа Л.И. Долгановой и И.А. Морозова32.
Тема детей и детства в культуре коми-зырян затрагивалась в работах современных исследователей отдела этнографии ИЯЛИ КНЦ УрО РАН. Родильную обрядность, традиционные способы ухода и лечения новорожденных и маленьких детей подробно описывает И.В. Ильина 3. Анализ символики семейной, в частности, родильной обрядности приводится в работах В.А. Семенова34. Традиционные формы досуга сельского населения, детей и молодежи подробно описаны и проанализированы Д.А. Несанелисом.35 Детская игровая традиция коми рассмотрена в ряде статей А.Н. Рассыхаева.36 Трудовое воспитание детей у коми крестьян изучалось Н.Д. Конаковым и В.В. Соловьевым37. Некоторые вопросы, связанные с системой традиционного воспитания у коми, в частности, трудового и нравственного, а также in игрушки детей у коми описаны Г.Н. Романовой. Мифологическим представлениям коми о рождении и символизации «мужского» и «женского» в коми традицион-ной культуре посвящена совместная работа И.В. Ильиной и О.И. Уляшева.
В целом исследования последнего десятилетия XX в. явились фактографической и методологической базой при выполнении диссертационного исследования.
Методология и методика исследования.
В качестве важной концептуальной основы исследования взято положение семиотики культуры о пространственном структурирование картины мира, которое является моделью, организующей все другие ее уровни.40 При этом тексты культуры расслаиваются на два типа подтекстов: характеризующих структуру мира и обозначающих место, положение и деятельность человека в мире.41
В такой модели традиционной культуры ребенка в процессе его взросления можно представить как «героя», передвигающегося в пространственном континууме культуры в соответствии с сюжетом, предопределенным мифоритуаль-ным сценарием жизненного пути. Культурно-семиотический подход, предполагает также «апелляцию к внутренней точке зрения самих участников исторического процесса: значимым признается то, что является значимым с их точки зрения».42
Ключевую роль в процессе разработки настоящего исследования сыграла упомянутая выше методика комплексного изучения этнографии детства, разработанная И.С. Коном, и реализованная в этнографических исследованиях43. Вслед за авторами проведенных в рамках этой программы исследований мы исходили из того, что проблема социализации детей любого этноса, в данном случае коми зырян, может быть понята только в единстве с анализом всего образа жизни и особенностей мировоззрения этого этноса.
Методика междисциплинарного синкретического исследования связана, прежде всего, с определением критериев интерпретации имеющихся фактических данных. Это касается тех разделов, где мы попытались соотнести этнографические, соционормативные и биологические, психофизиологические оценки фиксируемых процессов взросления ребенка. В рамках этнометодологии рассматривается проблема исследования этнокультурной специфики, возрастной периодизации и детерминации зон ближайшего развития, т.е. того, какими должны быть содержание и динамика воспитания детей различного возраста в данных этнокультурных услови
Поскольку в данном исследовании не ставилась задача изучения историко-культурных процессов формирования традиции в диахроническом аспекте, наше внимание было направлено, прежде всего, на синхронический аспект бытования традиционной культуры. Синхронический подход, использованный в работе, позволил описать бытование традиции в определенных временных рамках и выявить ее признаки на основе сопоставительного анализа разных фактов культуры. Проведено сравнительно-типологическое изучение тех механизмов социализации, посредством которых ребенок приобретал значимые для этноса национальные черты. В работе использован и ареал ьно-географический метод, который дал возможность выделить как общее, так и отличительное, особенно в происходящих одновременно событиях и явлениях.
В исследовании применялись методы полевых этнографических исследований и массового анкетирования. Основным способом получения первичной информации служил опрос, который применялся в виде индивидуальной беседы с информантами по определенной программе или без нее. Вербальная информация была собрана путем опроса респондентов по заранее подготовленным вопросникам, а также в ходе непосредственной беседы. При этом широко применялся и метод интервью, особенно в случаях, когда требовалось углубленное изучение этнокультурных (обычаи, обряды) характеристик.
Поскольку настоящее исследование в большой степени основывается на полевых материалах, воспоминаниях детства, оно является в определенной степени интерпретативным, претендующим на формулирование каких-то общих правил поведения лишь в ограниченных пределах и только в самом общем виде. Более того, автор считает необходимым приводить некоторые отрывки повествований информантов в таком виде, как они были записаны в ходе опроса, используя нарратоло-гический подход, который оправдывает себя, в частности, в изучении автобиографий. Гуманитарная наука последнего времени все увереннее говорит о нем как о весьма продуктивном для объяснения динамических образцов человеческого поведения. Имея в виду задачи данной работы, такой исследовательский подход представляется исключительно продуктивным, поскольку с этих позиций воспоминания наших информантов о своем детстве не рассматриваются как лишь лингвистиче екая форма реальности, а скорее как формы, которые структурируют наше восприятие мира и себя. Кроме того, существенное значение в контексте данной работы имеет предписывающий (в большей мере, нежели описывающий) характер нарра-тива. Очень часто собранные нами истории звучат как концентрированное предписание того, как вести себя в различных практических ситуациях и выражают отношение к ним, иными словами, они упорядочивают, придают смысл опытам, о которых ведут повествование. Это наблюдение согласуется с отмеченным свойством нарратива быть «конденсированным рядом правил, включающим в себя то, что является согласованным и успешно действующим в рамках данной культуры»45. Повествование, таким образом, может рассматриваться как набор норм, не только предписывающих то или иное поведение в жизненных ситуациях, но и определяющих, как тот или иной случай может быть интегрирован в некий обобщенный и культурно установленный канон. Именно культурный канон делает то или иное повествование понятным. В то же время нарративы действуют как чрезвычайно изменчивые формы посредничества между личностными (с их специфической реальностью) и обобщенными канонами культуры. Рассмотренные под таким углом зрения нарративы являются одновременно моделями мира и моделями собственного «я». Посредством историй мы конструируем себя в качестве части нашего мира46.
Объектом данного исследования является система воспитания детей в традиционной культуре коми.
Предмет диссертационного исследования - механизмы социализации детей, основные этапы, содержание и способы традиционного воспитания. Для определения области исследования выделены три основных аспекта социализации. Во-первых, это включение ребенка в социальные отношения и формирование ролевого репертуара поведения. Во-вторых, это содержание тех фрагментов культуры, объем и совокупность которых задаются рамками социализации. Третий, онтогенетический, аспект связан с формированием психики ребенка.
Основные понятия, использующиеся в диссертации: социализация, воспитание, народная педагогика, этнопедагогика. Социализация - процесс многоаспектный и многофакторный, что является причиной различных его толкований. В самом общем виде определить его можно следующим образом: социализация - это про цесс усвоения индивидом образцов поведения, социальных норм и ценностей, а также процессы приобщения к культуре, с помощью которых человек приобретает социальную природу и способность участвовать в социальной жизни. Понятие воспитания, в отличие от социализации, акцентирует внимание на целенаправленности и систематичности усилий взрослых и подразумевает наличие специальных институтов. В отношении педагогики традиционных культур необходимо сделать некоторые оговорки, связанные с отсутствием подобных институтов или незначительной их ролью, и с отсутствием мер чисто воспитательного характера, которые имели бы целью взять всю деятельность и поведение детей под контроль взрослых.47 Надо иметь в виду, что обучение и воспитание в народной педагогике представляли нерасчлененный процесс и основывались не столько на целенаправленности внешних усилий, сколько на актуализации внутренних устремлений ребенка к подражанию деятельности взрослых и познанию окружающего мира, субъективируя тем самым процесс социализации. Понимаемый подобным образом процесс воспитания в работе будет именоваться народной педагогикой, в отличие от этно-педагогики, особой отрасли знания, предметом которой является народная педагогика.
Хронологические рамки исследования определяются периодом второй половины XIX - первой трети XX века. Этот период считается временем окончательного сложения и устойчивой трансляции важнейших черт и элементов традиционной культуры коми. Нижняя граница связана со временем появления первых этнографических очерков о коми. Верхняя - соотнесена со временем, с которым связаны воспоминания основных информантов, зафиксированные нами в 1980-1996 гг. Нужно отметить, что верхняя граница достаточно условна, поскольку привлекаемые данные охватывают и современное состояние некоторых аспектов традиционного воспитания, однако эти сведения, в целом, проецируются нами на состояние традиции обозначенного периода.
Территориальные рамки данного исследования ограничиваются административными границами Республики Коми, являющейся местом компактного проживания коми. В качестве сопоставительного материала используются данные по северорусским (и шире, славянским) и финно-угорским традициям.
В тексте диссертации цифра в круглой скобке, приведенная после ссылки на информанта, соответствует номеру информанта в Приложении 1 «Список информантов».
Источниковедческая база. Все источники можно разделить на три группы: собственные полевые материалы, данные опубликованных краеведческих очерков, заметок XIX - начала XX вв. и фольклорно-этнографические работы XX - XXI вв.
Основной корпус этнографических описаний представлен авторскими полевыми материалами, собранными в ходе экспедиций с 1987 по 2003 гг. в различные районы Республики Коми. Кроме того, значительный по объему материал собран студентами факультета начальных классов Коми государственного педагогического института, финно-угорского факультета Сыктывкарского государственного университета по специально разработанному нами опроснику. Все пункты (99 вопросов, без учета подвопросов) опросника по традиционной системе воспитания коми концентрируются вокруг следующих основных тем: символический статус ребенка в традиционной культуре коми (родильная обрядность, похороны, представления о «подмененных» и незаконнорожденных детях и др.), хронологические границы детского возраста и связанная с ней возрастная мифоритуальная практика взрослых, традиционные отношения в семье, половая социализация и усвоение половых ролей, поощрения и наказания, игровой фольклор. Особое внимание уделялось выявлению возможных терминологических вариантов обозначения того или иного явления. Всего по широкому спектру вопросов было опрошено более двухсот уроженцев сельской местности территории нынешней Республики Коми, не считая тех информантов, от кого были получены некоторые отдельные факты. Благодаря участию студентов опросы удалось провести практически во всех районах Республики Коми. Больше всего информантов среди уроженцев Корткеросского (43 человека), Сыктывдинского (27 человек), Прилузского (27 человек), Ижемского (21 человек), Усть-вымского (19 человек), Удорского (18 человек) районов. Из всех опрошенных 16 человек - мужчины, остальные - женщины. 110 информантов родились до 1920 года включительно. Абсолютное большинство информантов не имеет высшего образования.
В диссертации были использованы дореволюционные краеведческие описания. Самую общую и довольно скупую информацию о детях в традиционной культуре коми мы находим в записках путешественников, врачей, краеведов, наблюдавших семейный быт людей этого края в первой половине XIX в. Среди них можно отметить А. Попова48, В. Аврамова49 и многих других. Так, В.Н. Латкин, посетивший коми край с целью выявить его возможности для промышленного освоения, описывает методы трудового воспитания детей50. По наблюдению Ю. В. Бромлея, «интерес отечественных этнографов переместился в сторону изучения общественного быта, семьи, общины» в 70-е годы XIX века51. В это время появи ел лась работа К. А. Попова «Зыряне и зырянский край» , в которой автор отмечал, в частности, отличительные черты характера народа коми, такие как честность, гостеприимство, доброжелательность, а также любовь к детям. В этот же период появляются беллетристические произведения П.В. Засодимского, А.В.Круглова53. А. Држевецкий, лекарь Усть-Сысольского уезда, в докторской диссертации рассматривает особенности семьи и быта коми народа и затрагивает некоторые вопросы воспитания. В частности, он доказывал преимущества раннего трудового воспитания детей, высоко оценивал нравственные, физические и умственные качества отдельных представителей коми народа54. Заметки о трудовом воспитании детей можно обнаружить в книге СВ. Мартынова «Печорский край»55. Некоторые сведения по этнографии детства фиксирует в конце XIX века учитель Вологодской духовной семинарии А. Кайлин.56
Однако, в целом, дореволюционные краеведческие описания имеют отрывочный характер и не полностью документированы. Поэтому они используются в качестве дополнительных источников к материалам этнографов и фольклористов XX века. Последние обладают достаточной полнотой и основываются на научно обоснованных принципах сбора и описания материала. Кроме того, они имеют конкретные данные об источниках.
Более широко нами использованы этнографические, фольклорные и лингвистические данные, так или иначе связанные с темой диссертации, которые были опубликованы в послереволюционных исследованиях XX - нач. XXI в. по традиционной культуре коми (работы А.С. Сидорова, В.П. Налимова, В.Н. Белицер, В.А. Семенова, Д.А. Несанелиса, В.Э. Шарапова, И.В. Ильиной и др.). Богатейший мате СП риал по детскому фольклору собрал и обобщил Ю.Г. Рочев. В 1999 г. вышел сборник материалов "Этнография детства", составленный А.В. Панюковым и Г.С. Савельевой. Материалы по детскому фольклору коми представлены также в книге "Коми фольклор: Хрестоматия", составленной В.В. Филипповой и Н.С. Коровиной.59
Научная новизна диссертационной работы заключается в следующем:
- впервые осуществлено специальное исследование содержания, путей и механизмов социализации и традиционных форм и методов воспитания детей в коми культуре. В научный оборот вводится большой спектр ранее не публиковавшихся этнографических материалов;
- предпринята попытка анализа основных этапов социализации детей в коми традиционной культуре;
- показана взаимосвязь основных соционормативных и психофизиологических параметров социализации, что характеризует достаточную устойчивость рассмотренной этнопедагогической системы.
Практическая значимость работы заключается в том, что ее основные положения и выводы, а также материалы, впервые введенные в научный оборот, могут быть использованы в лекционных курсах, научных комплексных исследованиях, в работе культурно-просветительских организаций. Особую роль они могут сыграть в процессе подготовки педагогов в высших и средних учебных заведениях, поскольку обращение к изучению процесса взросления и социализации детей в другой, отличающейся от современной, культуре, понимание тех механизмов, и особенно обращение к некоторым культурным универсалиям высвечивает и делает понятными сегодняшние проблемы, и играет, может быть, решающую роль в формировании педагогического мировоззрения будущих профессионалов.
Структура работы. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка источников и литературы и четырех приложений с указателем информантов и специально составленными вопросниками.
Первая глава «Основные этапы социализации детей в коми традиционной культуре» разделена на четыре параграфа. Предваряющая аналитическую работу теоретическая часть «Этнография детства: к постановке проблемы периодизации» связана с попыткой соотнести этнографические наработки в области возрастной периодизации с основными концепциями психического развития человека, суть которых составляет проблема соотношения биологического и социального в психике. Анализ психологических подходов к проблеме возрастной периодизации позволяет яснее представить опорные биологические ориентиры для изучения этнического своеобразия вхождения ребенка в мир культуры взрослых. В соответствии с рассмотренными критериями и возрастными границами детства в последующих параграфах главы проведен анализ основных этапов социализации детей в традиционной культуре коми.
Вторая глава «Поощрения и наказания детей как механизм культуры» посвящена исследованию традиционной системы поощрений и наказаний как средства социализации. Поощрения и наказания детей в самом общем смысле представляют собой вербальные и невербальные оценочные реакции взрослых на детское поведение. Это сложная и многоаспектная проблема, открывающая возможности для самых разносторонних интерпретаций: педагогических, психологических, социологических, этнографических, семиотических и т.д.
В третьей главе «Ребенок в системе мифопоэтических представлений коми» рассмотрены некоторые вопросы, связанные с символическим восприятием процесса развития детей, и их взаимосвязь с мифологическими и религиозными представлениями.
Таким образом, каждая последующая глава не только расширяет аналитическое поле, но и включает новые аспекты традиционных механизмов социализации детей в коми культуре. Такая логика исследования в определенной мере направлена на устранение имеющихся в современной этнопедагогике пробелов в понимании социализации, которая трактуется, в основном, в функционально-технологическом аспекте (приемы, способы, технологии и т.п. в образовательно-обучающе-воспитательном процессе), и существует явная недооценка роли культурной среды: предметно-пространственного окружения, ритуально-обрядовой, фольклорной специфики каждой конкретной традиции.
Апробация работы. Отдельные положения и результаты данной диссертации были опубликованы в ряде работ (8 статей) и в выступлениях на научных конференциях в Нижнем Новгороде (1993, 2004, 2005); Сыктывкаре (1987); Глазове (1997); Яренске (2003).
Разработаны и прочитаны спецкурсы для студентов финно-угорского факультета СыктГУ, факультета начальных классов КГПИ в 1997-1998 гг.
Этнография детства: к постановке проблемы периодизации
Процесс социализации личности, его вхождения в культуру начинается с момента рождения и продолжается в течение всей жизни. Индивид, усваивая культурные нормы, социальный опыт, принимая правила поведения, принятые в обществе, интернализируя их, осваивая социальные роли, формируется как личность1. Одну из самых важных проблем в разработке общей концепции социализации представляет возрастная периодизация. По замечанию Л.С. Выготского, «проблема возраста не только центральная для всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам практики» . Без сомнения, она является ключевой не только для психологии, но и для этнологического и социологического анализа процесса включения детей во взрослое сообщество в любой культуре.
Само понятие возраста подразумевает периодизацию жизненного пути. В «Словаре русского языка» СИ. Ожегова дано следующее определение возраста: период, ступень в развитии, росте человека, животного, растения; зрелость, взрос-лое состояние . В то же время любая периодизация - это попытка структурировать течение времени, выделив в нем определенные, имеющие какое-то сдерживающее значение хронологические отрезки (периоды)4. Следовательно, возраст может быть описан лишь в определенных системах отсчета и, по утверждению И.С. Кона, «вне связи с которыми возрастные категории вообще не имеют смысла»5. И.С. Кон выделяет три системы отсчета: индивидуальное развитие, социально-возрастные процессы и социально-возрастную структуру общества и возрастной символизм, которые взаимно обусловливают друг друга6. Термины, отражающие возрастные процессы, связаны, прежде всего, с биологическим развитием человеческого организма (рост, созревание), но очевидно, что жизненный путь человека не может быть сведен к онтогенезу. Здесь имеет место взаимодействие двух рядов развития, ко торые Л.С. Выготский назвал натуральным (развитие организма) и социальным (приобщение индивида к культуре путем обучения, воспитания, социализации в широком смысле слова). Жизненный путь человека представляет собой инвариантную последовательность циклов - детства, взрослости и старости, однако длительность и содержание их существенно определяются социально-культурными факторами. Именно от них «зависят стоящие перед личностью на каждом данном этапе ее развития конкретные задачи и те средства, которыми она располагает для их решения»8.
Важным тезисом для рассмотрения вопросов, связанных со стадиями взросления детей, является неразрывная связь периодизации жизненного пути человека с представлениями культуры о том, каким он должен быть на том или ином этапе жизни, т.е. с нормативным каноном человека. Очевидно, что нормативный канон человека, по традиционным представлениям, включал, прежде всего, возрастной и половой критерии. Как отмечает И.С. Кон, "любая периодизация жизненного цикла всегда соотносится с нормами культуры; она не столько описательна, сколько ценностно-нормативна, что наглядно выступает в таких понятиях, как "созревание", "совершеннолетие", "зрелость"9.
Количество возрастных этапов является категорией относительной, зависящей, главным образом, от соответствующего культурного контекста, при этом "количество институционализированных возрастных степеней меньше, чем число имплицитно подразумеваемых возрастов"10. В связи с этим необходимо обратиться к нормативным критериям возраста. Это обобщенное понятие включает в себя принятую культурой возрастную терминологию, периодизацию жизненного цикла с указанием длительности и задач его основных этапов11. Нормативные критерии возраста являются составной частью системы возрастного символизма культуры, в которую, по мнению И.С. Кона, входят также аскриптивные возрастные свойства, или возрастные стереотипы; символизация возрастных процессов; возрастные обряды; возрастная субкультура.12
Одним из первых ученых, кто рассматривал развитие ребенка в широкой системе социальных отношений, был последователь 3. Фрейда Э. Эриксон. Развитие личности по своему содержанию определяется тем, что общество ожидает от человека, какие ценности и идеалы ему предлагает, какие задачи ставит перед ним на разных возрастных этапах. На каждой стадии он приобретает определенное качество (личностное новообразование), которое фиксируется в структуре личности и сохраняется в последующие периоды жизни. До 17-20 лет происходит постепенное становление главного ядерного образования - идентичности личности. Личность развивается благодаря включению в различные социальные общности (нацию, социальный класс, профессиональную группу и т.д.) и переживанию своей неразрывной связи с ними. Идентичность - условие психического здоровья: если она не сложится, человек не находит себя, своего места в обществе. Она формируется в юношеском возрасте. До этого времени ребенок должен пройти через ряд идентификаций - отождествления себя с родителями, мальчиками или девочками (половая идентификация) и т.д. Этот процесс определяется воспитанием ребенка.
Изучив моральные суждения и этические представления детей разного возраста, Лоренс Колберг составил периодизацию на основе этических критериев. Колберг рассматривает развитие морального сознания как последовательный процесс и выделяет три уровня развития. Первый - доморальный уровень. Нормы морали для ребенка носят внешний характер, он выполняет правила поведения из чисто эгоистических соображений: чтобы избежать наказания и позднее - чтобы получить поощрение. Второй уровень - конвенциональная мораль. Ребенок стремится вести себя хорошо как из потребности в одобрении, так и в целом для поддержания хороших отношений со значимыми для него людьми. Третий уровень -автономная мораль. Моральные нормы и принципы становятся внутренними. По данным Колберга, все дошкольники и большинство 7-летних детей находятся на доморальном уровне. У части детей этот уровень сохраняется и позже - до 10 лет (30% детей) и до 13 - 16 лет (10% детей). Очевидно, что индивидуальные различия велики, и возрастные границы весьма приблизительны.
Первый год жизни: к проблеме «очеловечивания»
Как отмечают исследователи в области ритуала, в традиционной крестьянской культуре все обрядовые или ритуально-магические действия, связанные с рождением и первыми годами жизни ребенка, представляют собой комплекс мероприятий, направленных на придание ему «человеческих» качеств. Характерная для раннего периода роста и развития ребенка ритуальная активность человеческого сообщества как бы дублирует природные процессы, формируя социально приемлемые образы рождения и смерти, новорожденного и умершего, преобразуя или предвосхищая физиологические изменения при помощи специфических механизмов культуры.21
Одно из первых действий такого рода связано с обрезанием пуповины. По коми народной традиции, находящей параллели в культуре восточных славян, пуповину новорожденной девочки ниткой привязывали к веретену или другому орудию женского труда, а пуповину новорожденного мальчика - к ружью, плугу и другим предметам мужского обихода. Подобные манипуляции имели выраженный магический смысл, «приговаривая» ребенка к тому или иному виду труда - мужского или женского. Таким образом, уже в момент рождения появлялась соотнесенность пола ребенка с определенными сферами деятельности, выступающими в роли классификаторов процесса половой идентификации. Половой диморфизм был характерен и для вопросов, которые было принято задавать отцу новорожденного ребенка: "Кодос но тэ виччысян, отеч? Дзоля мича нылос али визув зонмос?" (Кого ты ждешь, отец? Маленькую красавицу-дочку или удалого мальчугана?). На это отец отвечал: "Мен бы визув зонмос, но и бур анъ озло лек" (Мне бы мальца-удальца, но и хозяюшка будет неплоха). Другие примеры: "Коді тэнад чужи - юр гуджгысь али пес тотшкысь?" (Кто у тебя родился - кто будет искать в голове или дроворуб?), "Вотос вотысь али чукчи кыйысь чужи? " (Ягодница или добытчик глухарей родился), "Воро кайысъ али пачо еидзодысь чужи?" (Будущий охотник или следящая за печью родилась? букв.: в лес идущий или в печь глядящая?). О новорожденной девочке говорили: "Чомор туис чужи " (Туесок под чомор родился). Иногда в таких вопросах имплицитно содержалась оценка и имущественная сторона будущей семейной роли: "Приданой вайысь али приданой нуысъ чужие!" (Приносящий приданое или уносящая приданое - кто родился?).
Необходимо указать на другой важный аспект вопросов, задаваемых отцу, -их направленность на познание - идентификацию новорожденного. По замечанию Д. А. Баранова, присутствие элемента диалога в родинах указывает на «гностический» характер обрядовых действий, которые были призваны дать ответы на встающие перед взрослыми вопросы о природе младенца».22
Весь родильный обряд отмечен сильно выраженной знаковостью. Строгая регламентация обращения с пуповиной и последом и целый ряд примет, связанных с ними - убедительное тому подтверждение. Примечательно, что одним из названий пуповины в коми языке было «кузь туй» (длинная дорога), указывающее на прямую соотнесенность ее с судьбой человека. Такими представлениями обусловлены магические приемы, связанные с пуповиной. «Пуповину сжигали или закапывали в навоз, ближе к нечисти, чтобы она пуповину приняла за ребенка и потом не подменила его " (86) . «Когда первенца-то рожала в чуме, женщина знакомая вошла да она и разрезала ножницами Муж мой взял пуповинку-то, закутал в белый платок, да и пошел в лес, и брата с собой взял. Закопали они этот узелок под елью старой глубоко со словами. «Злые духи, обойдите душу сына моего, не посылайте ему порчи, болезни, неудачу» В конце «Аминь» трижды произнес. Оказывается, его кто-то из старых людей научил. Даже не сказал, кто Я удивлялась все, думала, он у меня несерьезный, ан нет, вот ведь как. А он мне еще объяснил - мол на удачу и счастье да на долгую жизнь сына» (2). Примечательно, что в сознании людей судьбоносная сила пуповины распространялась на других представителей рода. Правильное обращение с пуповиной одного ребенка обеспечивало благополучие других детей в семье: «Детей своих не ругала, просто не за что было, примерные детки, бес не путал. Муж сказал, что если сделать ритуал с пуповиной одного ребенка, то это влияло на всех детей, т.е их не беспокоили плохие духи, и из-за этого они были послушны» (2).
Зачастую, как уже упоминалось выше, специальные манипуляции с пуповиной служили для «приговаривания» ребенка к будущему характеру его и судьбе, желаемой для него родителями. «По желанию родителей пуповину сушили и помещали между листами книги, чтобы новорожденный тянулся к знанию, могли закопать возле магазина, чтобы ребенок стал богатым, или возле церкви, чтобы был расположен к людям и был удачлив в делах» (75). «Пуповину или сушили, или закапывали Если сушили, то существовало поверье, что ребенок будет очень умный Пуповину сушили, клали в коробочку, в мешочек и подвешивали к потолку, чтобы умный был, и ум его был высокий, как в горнице потолки» (78). В данной связи уместно провести параллель с украинским обычаем, давать мальчику замысловато завязанную собственную пуповину: если он быстро ее развязывал, это было знаком того, что он вырастет умным и умелым23. Анализируя этот обычай, Т.А. Бернштам усматривает в нем «переходную» функцию пуповины24.
Случалось, что высушенную пуповину давали выросшему ребенку в виде талисмана, когда он уходил в солдаты, «чтобы делал хорошие дела, в тюрьму и на войну не попадал» (1).
Все приведенные примеры свидетельствуют о том, что в представлениях народа пуповина и «правильное» обращение с ней выполняли магическую функцию оберега от болезней и неприятностей, и в то же время служили одним из приемов культурного «очеловечивания», предписывая схему соответствующего поло-ролевого поведения. Пуповина была не только метафорой жизненного пути человека, но и элементом, связующим весь род.
Культурная «достройка» новорожденного начиналась с первых минут его появления на свет. Первую «правку» младенца (мурталом) повитуха производила в бане. Описание ее приводится И.В. Ильиной: «В первый же день роженицу и ребенка парили в бане. С особой осторожностью мыли и парили ребенка: воду лили горстью так, чтобы она стекала по локтю повитухи на спинку ребенка, лежащего на ее коленях; веник делали из мягких веточек карликовой березки. Затем повитуха «правила» новорожденного: для придания головке «правильной формы» слегка обжимала ее со всех сторон руками; уложив младенца себе на колени, соединяла за его спинкой указательный палец левой руки и правой ноги и то же самое проделывала с правой рукой и левой ногой. Если это не удавалось, то она массировала и растягивала руки и ноги ребенка, добиваясь достаточной гибкости. В заключение, перевернув ребенка на спину, она поглаживала живот. Вся эта процедура повторялась в течение недели ежедневно, а по некоторым сообщениям, дважды в день. Со второй недели ребенка парили через день»25. «Мурталом» могли проводить как в профилактических, так и в лечебных целях при подозрении на «вомидз» (сглаз). Сам термин «мурталом» (обмеривание) в контексте описанных ритуально-магических действий может быть соотнесен с семантикой «очеловечивания» .
Вербальные оценки детей как средство воспитания
Анализ вербальных средств общения с детьми предоставляет богатый материал не только для изучения воспитательных практик, но и других сторон культуры. В данном параграфе вербальные средства общения будут рассмотрены в трех аспектах: во-первых, как отражение отношения культуры к детству и детям, во-вторых, как маркеры наиболее важных и ценных для культуры качеств личности и в-третьих, как механизм трансляции культурных норм.
Для характеристики отношения культуры к детству целесообразно выделить период от рождения до полутора-двух лет, поскольку вербальное и невербальное общение взрослых с детьми этого возраста в целом свободно от оценок и выражает лишь эмоциональное отношение к детям. Показательны в этом плане словесные обращения. При всех естественных и неизбежных вариациях, в языке отразились закрепившиеся в реальной жизни, в частности, под влиянием мифологии и фольклора, определенные стереотипы речевого поведения, характеризующие как стиль и тонус отношения родителей к детям, так и место раннего детства в символической картине мира.
Ровное, спокойное, ласковое отношение к младенцам в коми семье ранее отмечалось исследователями3. Проведенный нами анализ вербальных средств об щения с младенцами в коми семье не оставляет сомнений в их желанности и позволяет охарактеризовать стиль отношения родителей к детям как заботливо-теплый, создающий благоприятный эмоциональный фон для их психического развития. При том, что некоторые информанты отмечали сдержанность родителей в проявлении эмоций по отношению к детям, в коми языке закрепилось большое количество ласковых обращений к младенцам, широко употреблявшихся раньше и бытующих до сих пор. Показательно не только их количество, но и богатая образность и разнообразие грамматических и стилистических средств, выполняющих экспрессивную функцию. Лингвистический анализ вербальных средств общения с детьми, не только ласкательных обращений, но и оценочных, осуждающих выражений мог бы составить тему специального исследования, представляющего интерес не только для коми языкознания, но и для изучения определенных, в том числе мировоззренческих аспектов культуры коми, этнопсихологии, этнопедагогики4. "Дзолюкой менам" (мой маленький), "мусукой менам" (мой хорошенький), "оз тусь" (ягодка-клубничка), "шань ныв, шань пи" (хорошая девочка, хороший сыночек), "золота менам" (золото моё), "пиук" (сынок), "кагук", "дитяой" (ребеночек), "роч акань" (красивая, букв, русская куколка), "сьоломшор" (букв, середина сердца), "ангел", "бобув" (бабочка), "шондук" (солнышко), "вердом дитяой" (вскормленное дитя), "юмовтор менам" (сладкий мой) - вот лишь некоторые примеры ласковых обращений к малым детям в коми языке.
Особенно богатый материал подобного рода находим в колыбельных песнях. О чем бы ни пела мать или нянька, как бы ни импровизировала, главное место в текстах песен занимали ласковые обращения к младенцу. Оуввб, уввб, бобо! Бай, бай, муса пи, Оувво. Уввб, бобо. (Эуввэ, уввэ, бобэ, бай, бай, милый сын, эуввэ, уввэ, бобэ Руй, руй, руй, руй, Дзоля нылыс менам водбма, Муса нылыс водбма, Оув, оув, оуввб, бом, бом, бом, Дзоля нылыс узыштб, оув, оув, оуввб. (Руй, руй, руй, руй, Маленькая дочь моя легла, Милая дочь легла - эув, эув, эуввэ, бом, бом, бом, Маленькая дочь уже спит, эув, эув, эуввэ). О, о, о, о, Дзоля узе, мадаэ узе, Утка нылэузе... (Э. э, э, э, Маленькая спит, милая моя спит, Уточка-девочка моя спит...). Даже мотивы пугания в колыбельных песнях, такие как «ошъясыс локтбны, тэнб нуасны» (медведи идут, тебя заберут), произносятся, по замечанию Ю.Г. Ро-чева, ласковым голосом, бессознательно оберегая ребенка от сильных впечатлений. Животные-пугала (чаще всего медведи и черные собаки) «фигурируют как где-то далеко находящиеся, которых, конечно же, не допустят к колыбели ребенка: Эн локтб да эн локтб, Некодбс ми ог лэдзб, Сьбд кычбяс, эн локтб. (Не ходите сюда, не ходите, Никого мы не пустим сюда, Черные собаки, не ходите сюда)»5. Добавим к этому, что в образах животных-пугал были воплощены, по-видимому, все опасности мира, и повторяющийся мотив «недопускання» их к ребенку явно способствовал формированию у ребенка чувства защищенности, необходимого для полноценного психического развития.
Сам малыш в колыбельных песнях и импровизациях описывается и сравнивается с некоторыми явлениями природы, предметами быта, ассоциирующимися с ребенком. «Это первый бутень, появившийся на проталине лесной полянки, однолетний, слабенький росток лозы на берегу реки, несозревшая ягодка земляники, дорогой ломтик хлеба, бережно взятый на ладошку, цветок водяной лилии, опасливо зыбко сидящий над водой на тонком стебле, как ребенок на скамейке и т.д.»6. ...Ки пыдбсбй чбланбй, Пидзбс помой аканьбй, Ошинь дорын вуджбрбй, Керка пытшкбс ыджыд гажой. (На ладошках ломтик, Куколка наколенная, Тень возле окошка, Большая радость дома).
С самого раннего возраста многие ласковые обращения к ребенку несли в себе определенные полоролевые установки. Выразительной иллюстрацией этого является ряд закрепившихся в коми языке вербальных оценок, связывающих возможность создать семью со способностью и умением вести хозяйство. Выражениями "жоник пу" (будущий жених), "жоник нин" (жених уже), "невеста пу нин" (будущая невеста уже), "мужичей нин тэ" (мужик уже), "монъ пу" (будущая сноха, невестка), "анъ пу" (будущая женщина), "готрасьны нин позъо" (уже жениться можно), "миян вердысьГ (наш кормилец!) и т.п. часто поощряли даже маленьких детей за хорошо выполненную работу.
Важно подчеркнуть полисемантический характер приведенных словесных поощрений, в которых, в зависимости от контекста, актуализировались разные смыслы. Прежде всего, очевидно, что, имея ярко выраженный сексуальный аспект, эти оценки служили одним из способов придания ребенку "культурных" признаков принадлежности к определенному полу. Кроме того, выполняя оценочную функцию, эти речения предполагали безусловную значимость той или иной роли в иерархии социальных статусов. Немаловажен и их очевидный воспитательный смысл: посредством этих слов детям подспудно внушалось, что в роли жены или мужа им предстоит много трудиться и нести ответственность за свою семью и состарившихся родителей. Употребление слова "пу" (дерево) в приведенных примерах представляется весьма многозначительным. Очевидно, что под этим словом подразумевается не только "строительный материал", но и космологическая вертикаль, соединяющая три уровня космоса. Иными словами, в нем угадывается ссылка на мифологический прецедент творения мира.
Младенец в ритуально-обрядовой практике коми
Забота о будущем благополучии ребенка начинается задолго до его рождения и связана не только с практическими, но и символическими установками, призванными обеспечить удачные роды. К самому состоянию беременности в традиционной культуре коми относились как к естественному, обычному явлению. При этом необходимо указать на различие в отношении к «узаконенной» беременности и беременности вне брака, что отражалось, в частности, в названиях беременной женщины. Бытовало несколько названий состояния беременности: о женщине говорили «рушкуа» (с животом), «нобасьысь» (с тяжелым грузом), «сьокыд нывбаба» (тяжелая женщина), «кыз баба» (толстая женщина), «кынома» (с животом), «тыра» (полная, наполненная). Забеременевшую вне брака женщину могли назвать презрительно «кыз баржа» (толстая баржа) (92).
Женщины коми до последних дней беременности продолжали работать в поле или в лесу. Анализируя образ ребенка в народной эмбриологии восточных славян, Д. А. Баранов интерпретирует состояние беременности у женщины как «внешнюю» сторону развития плода, «...внешний облик и поведение беременной женщины предстают как наружное, «эксплицитное» проявление жизни утробного младенца».4 В такой проекции еще не родившийся ребенок уже проявляет себя и воспринимается народным сознанием субъектно, желания его имеют выход наружу, вовне и во многом имеют силу «закона» как для самой женщины, так и для окружающих ее людей. В первую очередь это выражается в многочисленных запретах: пищевых, обрядовых, поведенческих и временных.
Этнографический материал позволяет утверждать, что в коми семье состояние беременности женщины хоть и воспринималось как естественное, в определенных аспектах требовало от окружающих особого отношения (соблюдения «закона»). При ней не пили, не курили, не дрались, оберегали от сильных эмоциональных переживаний, от встреч с людьми, считавшимися в деревне колдунами: «К беременным относились с уважением, с лаской, старались не обижать их плохим или резким словом. На ее капризы не обижались Мужу беременной говорили1 «Кынома бабаыслы сет, мый коро, борнас косодан ставсо» (дай беременной то, что хочет, потом все наверстаешь)» (87); «Обычно к беременным женщинам относились хорошо, в последние 2 месяца старались беречь от тяжелой работы. Ей нельзя было пить, муж не должен был бить жену во время беременности Все прихоти и капризы в еде должны были выполняться, если какого-то продукта не было в доме, приносили от соседей» (74). Очевидно, что представления о «пра вильном» поведении будущей матери диктовались стремлением обеспечить благополучное течение родов и здоровье ребенка. Подобный мотив «растворения» личности будущей матери в будущем ребенке в представлениях восточных славян отмечался Д.А. Барановым: «...именно ребенок ... является высшей ценностью, мерилом всех поступков беременной, чья личность уходит в тень, как бы растворяется, а точнее -интериоризируется (разрядка автора) в утробу»5.
Несмотря на то, что на практике женщине часто приходилось выполнять физическую работу, в том числе тяжелую, вплоть до самых родов, считалось, что она должна была соблюдать ряд предосторожностей как бытового (например, не поднимать тяжестей, не работать на лошади и не стоять долго у печи), так и магического характера (например, обязательное ношение оберегов)6. Некоторые запреты соединяли в себе бытовое объяснение с мифологическим, например, долгое стояние у печи, больше двух-трех часов, несомненно, связанное с большой физической нагрузкой для беременной, считалось к тому же плохой приметой (71). Для сравнения, у вепсов отмечен запрет для беременной смотреть на пожар7. К магическим оберегам относился запрет перешагивать через дуги, оглобли, коромысло (87). В том же ряду был обычай, характерный для многих народов, скрывать свою беременность так долго, как это возможно, чтобы «вину спрятать» и уберечь себя и плод от «злых людей». Последний факт находит объяснение в народных представлениях о ритуальной «нечистоте» беременной и не родившегося ребенка, их принадлежности к некоторому «переходному пространству», что делало их уязвимыми к действию злых чар и, с другой стороны, представляло определенную опасность для окружающих.8 Повсеместно считалось, что надо выполнять все прихоти вкуса беременной. По одному из поверий, если беременной не дать, что она хочет, то может родиться «чуль» (зоб; пузырь) - ненормальный ребенок (86).
Традиционно коми семья была многодетной. Отсутствие детей воспринималось как аномалия, угрожающая обычному социальному порядку. Бездетных родителей жалели: «Вермасны ко, эсъко пуысъ мортто вочасны» (Будь они в силах, они бы из дерева человека сделали).9 По воспоминаниям некоторых женщин, родители мужа в бездетности обвиняли жену, называли ее «тыртом» (пустая) (90). В семье радовались каждому ребенку, воспринимая его и как Божий дар, и как собст венное продолжение: «Тайо менам кок пыдос» (Это мой наследник, продолжатель всех моих дел; букв.: моя подошва ног), - говорили отцы о сыновьях.
При высокой рождаемости, характерной для традиционной коми семьи, женщинами использовались некоторые способы ее регуляции, (хотя в целом, отношение общины к этому было крайне негативным). Например, И.В. Ильина сообщает о сборе женщинами, не желавшими иметь детей, травы, обладающей противозачаточными свойствами - «кага вайтом турун» (трава, не дающая ребенка), причем употребление этой травы осуждалось и считалось греховным.10 Марья-Лииза Кейнанен, исследовательница культуры карел, описывает случаи магических способов воздействия женщин на свою прокреативную судьбу. У карел, как и у соседних народов, считалось, что «неправильное» захоронение последа или выливание воды после первого купания новорожденного ребенка могут привести к бесплодию матери. Нарушая ритуальные нормы, санкционированные страхом бесплодия, женщины хотели положить конец зачатиям и беременностям". В наши задачи не входило изучение аналогичных представлений у коми, однако можно предположить наличие таковых в культуре, где обряды жизненного цикла изобиловали разнообразными мифологическими представлениями и магическими приемами.
Аборты у коми считались абсолютным и безусловным грехом. Однако на практике иногда женщины прибегали к различным средствам прерывания беременности. По словам одного из наших информантов, «грех, конечно, но у некоторых так сложится, что уж и греха не боятся» (64). «Не боялись греха», как правило, женщины, забеременевшие без мужа, и многодетные матери. Доступными способами прерывания беременности, к которым прибегали женщины при нежелательной беременности, были тяжелые физические нагрузки {«что-то тяжело возьмет», «с высокого спрыгнет») и жаркая баня (64). Отмечены случаи убийства новорожденных. «Были случаи и убийства внебрачных детей. Женщина скрывала свою беременность, а потом одна рожала в хлеву и убивала своего ребенка» (77). «5 нашем селе, конечно, рождались внебрачные дети К ним было разное отношение. Одни жалели, другие называли «чурка» Были и случаи убийства новорожденных.
Похожие диссертации на Традиционное воспитание детей в коми культуре второй половины XIX - первой трети XX вв.
