Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Философские аспекты детского художественного творчества 38
1. Социокультурное пространство - основа формирования процесса развития общества и личностных качеств человека 38
2. Эстетика современного социокультурного пространства 44
3. Роль и место искусства в эстетике социокультурного пространства 53
ГЛАВА II. Эстетические аспекты детского художественного творчества 65
1. Современное состояние эстетического воспитания младших школьников в России 65
2. Условия выявления и развития природных способностей детей младшего школьного возраста 74
3. Художественное творчество, как возможность развития творческих способностей детей.. 88
ГЛАВА III. Целостная система эстетического воспитания и образования младших школьников в рамках авторской программы «Мир искусства» 105
1. Интегративная программа «Мир искусства» - концепция, цели, задачи, принципы 105
2. Содержание интегративного курса 109
3. Классификация и типы творческих заданий 209
4. Анализ творческих работ 259
ГЛАВА IV. Практическая реализация интегративной программы «Мир искусства» 280
1. Пути и средства реализации программы «Мир искусства» в начальной школе 281
2. Из опыта экспериментальной работы по внедрению авторской программы «Мир искусства» в нескольких московских школах 288
Заключение. Выводы, результаты 295
Литература 299
- Эстетика современного социокультурного пространства
- Условия выявления и развития природных способностей детей младшего школьного возраста
- Интегративная программа «Мир искусства» - концепция, цели, задачи, принципы
- Из опыта экспериментальной работы по внедрению авторской программы «Мир искусства» в нескольких московских школах
Введение к работе
Философская антропология, как известно, существует во множестве вариантов: биологическая, религиозная, социологическая, культурная и др.
В настоящее время можно говорить о расширении проблематики антропологического исследования. В ряду перечисленных антропологических направлений значительное место занимает педагогическая антропология, инициатива создания которой возникла еще у И. Канта.
Появление еще одной области антропологии мотивировалось необходимостью разрешения, одной из вечных проблем человечества -как сделать человека лучше, благороднее и совершеннее. Исходя из такой задачи, педагогическая антропология начинает с критики человеческой природы как данности и с размышления о том, как можно усовершенствовать человеческую природу.
Возникшая в 18 в. педагогическая антропология прошла большой путь от зарождения философских идей воспитания и просвещения до современных философских концепций образования.
Суть подобных исследований представлена как в трудах зарубежных антропологов (М.Шелера, Г.Плеснера, Н Гартмана, М.Бубера, Т.Литте, так и видных российских философов Л.П.Буевой, Н.И.Киященко, Б.Т.Григорьяна, П.С.Гуревича и др.)
Сегодня, как нам кажется, ощущается все большая необходимость таких педагогических исследований, которые обращались бы к целостной основе «усовершенствования» человека. В этом первую и незаменимую «помощь» несомненно, окажет и оказывает философская антропология. Выступая основополагающей дисциплиной, формирующей для педагогической теории цели, задачи, а может быть и целые направления в исследовании человека она рассматривает
проблемы человека и проблемы воспитания в единстве определенных философских теорий как сложный творческий процесс
Один из крупнейших отечественных генетиков Владимир Павлович Эфроимсон, предложил новую область знаний, т.н. «Педагогическую генетику», в которой педагогическая наука опирается на биологический фундамент, на достижения генетики и биологии развития.
Два фундаментальных явления лежат в основании этой области: неисчерпаемая наследственная гетерогенность человеческого вида и импрессинг - избирательная, врожденная склонность каждого ребенка в определенные «чувствительные» периоды развития к восприятию конкретных воздействий внешней среды. [304]
Педагогическая генетика объясняет, каким образом «врожденные способности ребенка, унаследованные им биологические характеристики, влияют на конечный результат того или иного социального, педагогического воздействия».1
Написанная четверть века назад «Педагогическая генетика» не теряет своей актуальности и остроты поднимаемых проблем. Достаточно перечислить лишь некоторые из предлагаемых В.П.Эфроимсоном аспектов воспитания, определяющих главные «силовые линии», основные «направляющие» в развитии и становлении личности:
- наследственная составляющая в формировании высших
психических функций человека, в формировании характера, интеллекта,
в проявлении склонностей и способностей;
ранние этапы развития - младенчество и первые школьные годы - являются наиболее важными для развития человека (поразительный факт, известный уже десятки лет исследователям, подтвержденный сотнями работ психологов и педагогов и вместе с тем все еще не осознанный родителями и воспитателями);
формирование ценностных критериев, жизнеобразующих и этических устремлений происходит в раннем детстве благодаря импрессингу;
1 Эфроимсон В.П. Педагогическая генетика. Родословная альтруизма. М., 2003. С.15
- наличие бесчисленного множества индивидуальных, частных
способностей, дающих каждому человеку возможность
самосовершенствования;
- этический аспект педагогического процесса.
Во всех перечисленных аспектах, роль педагогической генетики чрезвычайна важна. Вместе с тем, очевидно, что само по себе наличие наследственной одаренности даже высочайшего уровня ничуть не гарантирует обязательного «выхода в практику».
Признание громадной роли генетики в формировании интеллекта указывает на «необходимость применения принципиально новых форм массовой стимуляции младенческо-детского умственного развития, раннего отбора и специализированного индивидуального образования, соответствующего безграничному разнообразию индивидуальных дарований».2
Эта программа чрезвычайно трудна. Но ее постановка затребована научно-технической революцией, ее выполнение надо срочно подготавливать, и реализовывать. Совершенно очевидна решающая роль детско-подростковых условий развития в определении ценностных критериев, установок, целеустремленности и самомобилизации.
Совершенно очевидно и значение ранней стимуляции творческих дарований в детский и подростковый периоды.
В то же время, как совершенно справедливо отмечают ученые, очень трудно разработать и апробировать методы раннего тестирования бесчисленных видов одаренности, которые нужны человечеству. Нет и «методики прогнозирования реального потолка развития посредственной способности. Не разработаны принципы компенсации одной, посредственной способности - другой, выдающейся». Нет и единой концепции выявления и развития способностей ребенка, на которые могла бы опереться современная педагогика искусства, современный учитель эстетического цикла.[303]
Однако программа таких исследований необходима, она должна быть долголетней, и может быть введена в практику лишь после апробации на отдельных школах опытно-показательного типа.
2 В.П. Эфроимсон. Генетика гениальности. М., 2002. С.32
Итак, подведем некоторые итоги.
В процессе обучения и воспитания (в частности и эстетического) необходимо прослеживать все компоненты, из которых слагается реализующийся талант и творческие способности каждого человека.
Даже при наличии подлинной наследственной гениальности она реализуется фактически только при наличии весьма благоприятных сочетаний импрессинга и окружающей, развивающей, поощряющей среды.
Огромное влияние оказывает среда первых 0-4 и 4-8-лет жизни на уровень интеллекта, на создание ценностных параметров.
Для реализации даже гениально одаренных людей огромное значение имеет раннее распознавание и стимуляция дарования.
Существуют разнообразные и независимые друг от друга дарования.
Решающее значение имеет раннее определение профиля способности и подбора средовых факторов, возбуждающих интерес именно к той сфере деятельности, в которой данный индивид полнее всего может реализовать свой набор дарований.[302]
Все это - фундаментальные положения, которые должны лечь в основу философии эстетического воспитания, призванного в первую очередь помочь человеку развить и реализовать колоссальные потенции его интеллектуальной, эмоциональной и этической сферы.
Психоанализ, биология и генетика сходятся теперь в осознании и понимании того, что творческие способности индивида зависят от условий, в которых он провел свои первые годы жизни. Шансы, предоставленные ребенку или отнятые у него в это время, определяют его последующую способность к образованию. Следовательно, «экология» детских лет играет решающую роль. [302]
Это вовсе не значит, что потенциальный гений всегда может быть распознан очень рано. Это вовсе не значит, что подающему надежды ребенку надо создавать направленно-оранжерейные условия развития. Это значит лишь, что необходимо радикально, решительно пересмотреть в сторону резкого улучшения те условия, в которых проводит ребенок тот самый возраст, который определяет его будущий потолок интеллекта. Не исключено, что многие «выдающиеся таланты»
это потенциальные гении, недоразвившиеся или
недореализовавшиеся из-за средовых препятствий или из-за отсутствия внутреннего порыва. [303]
Развитие творческих способностей каждого ребенка, как одной из возможности реализации его природных дарований и формирования личностных качеств, представляется нам целостной основой «усовершенствования» человека.
Развитие творческих способностей человека - это комплексная задача разных наук, которые вместе смогли бы поставить и решить единые философские проблемы образования, а на этой основе разработать единые образовательно-воспитательные системы.
Думается, что только такой путь является наиболее результативным. А до тех пор, пока педагогическая наука, будет ориентироваться, в основном, на разработку и создание отдельных, пусть даже, самых прогрессивных, современных методик по отдельным образовательным предметам (имеем в виду и предметы эстетического цикла), философская проблема «усовершенствования» человека будет «пробуксовывать» то в одном, то в другом месте.
Именно такое положение вещей мы имеем на сегодняшний день. Ведь в последнее десятилетие к проблеме развития творческих способностей детей наблюдается особое внимание и усилия, направляемые на наращивание таких способностей, в частности средствами искусства, множатся с каждым днем. И вместе с тем, становится ясно, что путь к достижению желаемого эффекта прегражден каким-то скрытым, а потому все еще не преодоленным препятствием.
Актуальность темы очевидна. Создавшаяся на сегодняшний день обстановка «низкопробной» духовности или бездуховности, обстановка своего рода отторжения «высокого» искусства от процесса воспитания, обусловлена рядом причин. Одна из насущных - это недооценка неограниченных потенциальных возможностей, ресурсов, средств, которыми располагает искусство - эта совершенно особая форма человеческого мышления. В результате мы приходим, зачастую, не только к не выявленным потенциальным творческим способностям ребенка, но и как следствие этого, к ситуации неразвившихся природных
задатков творчества; неспособности ребенка к духовной самореализации в коллективе, обществе. Все указанное в итоге пагубно сказывается на всей последующей жизнедеятельности не только одного индивида но, в конечном счете, на уровне и качестве развития всего общества, государства, человечества.
Бездуховное общество не может создавать духовные ценности, не в состоянии одухотворять окружающее его пространство. Следовательно, сегодня очень остро ставится вопрос не только о раскрытии и формировании природных способностей подрастающего поколения, способного к созиданию и творчеству, но и вопрос о развитии и выживании самого искусства, как уникального явления человеческого сознания и духа.
Эти две взаимосвязанные и неразрывные проблемы пересекаются на сегодняшний день в исследованиях различных наук, занимающихся как вопросами воспитания и образования, так и психологии, физиологии, социологии, философии, антропологии, искусствознания, этики, эстетики и др.
В таких исследованиях, как правило, пересекаются как проблемы формирования личности в социокультурном пространстве, так и возможности человеческого организма - сознания, психики, мозга.
В связи с распадом в нашей стране прежней «ортодоксальной философско-идеологическои системы, нацеленной на создание определенного мировоззрения, в котором содержалось, казалось бы, целостное освещение характера природы, общества и человека»3 произошли значительные изменения. Сегодня все с большей очевидностью проявляется необходимость в создании целых систем, философских разработок в системе образования и воспитания. Они должны стать основой каждой образовательно-воспитательной системы. Более того, разработка целостных философских образовательно-воспитательных систем эстетического воспитания предполагает видение единой проблемы формирования человека, общества в ракурсе различных сторон познания, изучения и претворения в жизнь. В таком случае все узкопрофессиональные, методические проблемы, которыми зачастую занимаются педагоги-
3 Н.И Киященко. Эстетика жизни. М., Гуманитарий, 2004. С 12
исследователи, станут предметом изучения не только на уровне отдельного учебного предмета, ученика, класса, школы и т д., а станут предметом исследования в особом измерении. Эти же проблемы будут рассматриваться в плане разработки принципов и механизмов формирования человека с самого его рождения, как Человека-Творца, независимо от возраста, социального положения, национальной принадлежности и природных задатков.
Учитывая новые запросы к общественной значимости указанных проблем, самые серьезные требования возникают перед науками о культуре и образовании. Эти две составляющие фактически и являются основой, своеобразной формулой эстетического воспитания. И первый из императивов - это признание реальности, а не выявление идеала; действительного процесса, а не только духовного феномена, насколько бы значительным тот не представал в сфере «собственно» культурной или «собственно» образовательной. Это означает, что необходима разработка и введение в общественное сознание методов объективного анализа, «препарирования фактов», «диагностики» тех процессов жизнедеятельности, в которых не только происходит создание духовных ценностей, но и возникают застои, срывы, конфликты, в процессе «потребления» уже созданных духовных ценностей или в процессе создания новых. [131]
Хотя никакое общество невозможно без сложившейся определенной культуры, лишь на позднем этапе развития общественного сознания она была признана как особая форма регуляции отношений и формы деятельности.
Уже в античном мире человек и общество начинают выделяться в сферу человеческой деятельности, усилиями, направленными на «совершенствование природы». В последующие исторические эпохи, в разных странах и обществах культура несла на себе тот или иной определенный «груз» взаимоотношений, «законодательных» и этических основ развития общества.[165]
Начальной отправной точкой в нашем исследовании является вопрос - что же такое сегодняшнее культурное пространство, каковы его перспективы и возможности, формы и содержание, суть и
назначение в процессе становления и развития современного общества.
В научной литературе определений культуры выдвигается много. Часто высказывается мнение, что найти адекватное общее определение, отвечающее задачам общетеоретического ее изучения, не представляется возможным.
И все-таки, в 1952г. в книге американских культурологов А.Кребера и К Клакхона «Культура. Критический обзор концепций и определений» было приведено более 150 определений культуры. Сами же авторы показали, что большинство определений укладывается в некоторую общую схему, в которой можно выделить очень немного вариантов, в зависимости от того на какой аспект делается акцент в исследовании.
Из всех существующих, выделенных культурологами, типов понимания культуры мы останавливаемся на следующем - культура как духовное измерение всякой деятельности, в котором формируются мотивы, принципы, правила, цели и смыслы деятельности . [126]
Совершенно очевидно, что выявление различных сторон
культурной деятельности еще не дает нам основания для определения
сущности культуры как целостной системы. Эта сущность связана с
духовным производством, в ходе которого создаются, сохраняются,
распространяются и осваиваются нормы, ценности, смыслы и знания, -
что и составляет исходный комплекс элементов культуры. Продукты
этого производства существуют не только в сфере сознания - в
интеллектуальной или художественной форме. Требуются
значительные усилия каждого поколения, чтобы сохранить, воспроизвести, поддержать и отобрать ценности, знания и ориентации, обновить их или дать им новую интерпретацию и привести их в соответствии с меняющимися условиями бытия. Для этого нужны соответствующие институты, кадры - все то, что воплощают в себя система образования и светская культура. Все это составляет суть и потребности всего культурного пространства социума, а точнее социокультурного пространства. Поэтому в дальнейших наших рассуждениях мы будем основываться на понятии социокультурное пространство.
Роль искусства, как части социокультурного пространства во всей жизнедеятельности отдельного человека, а также всего общества, очерчена и определена, как известно, уже давно. О значении его в процессе воспитания человека в нашей стране тоже никто не спорит.
Что происходит сегодня? Каковы реалии?
Сегодня зачастую слышны от подрастающего поколения возгласы о ненужности «высокого» искусства, о том, что все это пережитки прошлого. Явно поменялись взгляды на форму, содержание и смысл духовных ценностей, изменилось к ним отношение. Становится все более очевидным, что насильственное насаждение прежних духовных ценностей, а скорее прежних форм, смыслов и содержания, вызывает зачастую обратную реакцию, реакцию антагонизма, сопротивления, отрицания, неприятия всего, что связано с культурой, искусством, духовным миром и т.д.
Конечно, сегодня, как, впрочем, не раз происходило в обществе, ставится вопрос о переоценке духовных ценностей - это естественное состояние в процессе зарождения и формирования новых эстетических явлений, новых жанров, стилей, направлений и форм в искусстве. Настораживает другое - во-первых, сегодня на смену одухотворенному «старому» приходит низкопробное новое, во-вторых, этот приход происходит чаще всего в силу незнания, стихийного неприятия, разрушения старого, а не в результате эволюционного развития, естественного перехода старого в новое. Поэтому этот процесс нельзя рассматривать как закономерное эстетическое явление, когда происходит не смена одного художественного пространства другим, высшим, лучшим или хотя бы равноценным эстетическим явлением, а подмена одного другим, вовсе неравноценным по значимости, качеству и силе воздействия.
Такая подмена приветствуется большей частью общества, нового поколения, духовно непросвещенной, не приученной к восприятию «высокого» искусства, к получению удовольствия от творческого самовыражения. Оно пытается выработать и навязать другой половине общества совершенно новые критерии «духовности», заимствованные чаще всего из легкодоступных форм развлекательного искусства и чуждые самой сущности искусства и его эстетическим категориям добра
и зла, красоты, возвышенного, прекрасного, личностно-ценностного, одухотворенного.
Таким образом, между знанием о большой роли искусства в воспитании и образовании современного человека и претворением этого знания в жизнь стоит огромная пропасть сопротивления двух противоположных сторон - тех, кто пытается применить это знание в процессе формирования личности и теми, кому адресовано это знание, т.е. подрастающее поколение.
Именно в изучении, анализе и преодолении сегодняшних реалий, проблем, порождающих это сопротивление, и кроется, по нашему мнению то невидимое, и все еще не преодоленное препятствие, на которое мы обращали внимание в самом начале этой главы.
Художественно-образное пространство, создаваемое искусством является частью социокультурного пространства. Поэтому, мы вновь обращаемся к основным вопросам философии и эстетики:
Есть ли у красоты какие-то характерные особенности? В чем они состоят? Могут ли служить универсальными критериями при эстетических оценках? Являются ли признаками определенного уровня социокультурного пространства отдельного человека, целого общества?
Социокультурное пространство отдельного человека, общества, всего государства - является зачастую той лакмусовой бумажкой, которая определяет степень его духовности, культуры, гармоничности развития, готовности к творческому созиданию.
Таким образом, социокультурное пространство является одним из важных факторов развития и формирования человека. Оно всегда создавалось самим человеком, обществом в силу природного тяготения человека к красоте среды обитания, взаимоотношений с миром природы и миром людей, выражения собственного духовного мира. [166]
Одной из характеристик социокультурного пространства является отношение к красоте, эстетические суждения о красоте, стремления к созданию и восприятию красоты во всех ее проявлениях, одним из которых является и искусство.
Согласно философской эстетике, общезначимые эстетические суждения о красоте возможны. При этом подразумевается, что эстетические суждения - совсем не то, что «всесторонний анализ»
произведения искусства. В таком анализе используются сведения, доступные обычно только специалистам. Эстетические же суждения, по меньшей мере, частично независимы от степени понимания наблюдаемого объекта. [158]
В силу всего вышесказанного предметом нашего исследования становится:
1. социокультурное пространство, в котором формируется
личность человека с самого раннего возраста. Мы называем его
еще «триединством» социокультурного пространства,
включающим в себя художественно-образное пространство окружающей среды, художественно-образное пространство искусства (как одна из составных частей существующей образовательной и воспитательной системы), а также эмоционально-образное пространство ребенка;
точки возможного пересечения и активного взаимодействия этих пространств, в процессе формирования личностных качеств младшего школьника;
условия, необходимые для выявления, развития и формирования творческих возможностей детей с различным качеством природных способностей и разными стартовыми возможностями.
Исходя из вышеизложенного, нами сформулирована тема исследования, идея которого состоит в следующем - социокультурное пространство, в котором живет, учится и воспитывается ребенок, оказывает огромное воздействие на формирование его творческих способностей. Оно постоянно меняется, так же, как меняется и развивается художественно-образное пространство самого искусства, также как меняется и развивается пространство возможностей каждого ребенка в отдельности.
Поэтому важно охватывать целостный опыт как социокультурного пространства, в котором существует ребенок, так и целостный опыт художественно-образного пространства искусства, и целостный опыт пространства возможностей каждого ребенка.
Необходимо выработать единые критерии взаимодействия этих трех пространств, в процессе выявления, развития и формирования творческих способностей каждого ребенка, начиная уже с младшего
школьного возраста, что даст возможность активного анализа реальной ситуации, определит пути обновления, творческого преобразования и дальнейшего развития воспитательного и образовательного процесса средствами искусства.
Актуальность темы исследования связана, со следующим:
до сих пор не рассматривался вопрос о значении «триединства» социокультурного пространства, в котором выявляются, развиваются и формируются личностные качества детей младшего школьного возраста.
не выработаны единые критерии и способы взаимодействия составных пространств этого триединства» в процессе формирования эстетического отношения детей к окружающей действительности;
не создана единая система интегративного курса эстетического
воспитания младших школьников на основе взаимодействия
художественно-образного пространства разных видов искусства,
не разработана целостная система развития природных
способностей каждого ребенка в процессе художественного
творчества.
СТЕПЕНЬ РАЗРАБОТАННОСТИ ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Попыток всеобъемлющего философского и эстетического анализа ценностных особенностей творческой деятельности (творческой деятельности ребенка в том числе), в контексте современной глобальной проблематики до сей поры, не предпринималось. Существующие на сегодняшний день работы в этой области касаются лишь отдельных сторон этой проблемы.
Э.Тайлор и О.Шпенглер - наиболее авторитетные исследователи культуры с диаметрально противоположными взглядами на нее: как на монолитный и своеобразно полиморфный феномен. Тайлор одним из первых немарксистских мыслителей отметил социальную сущность культуры, а также ее нацеленность на удовлетворение потребностей людей в свободе и счастье. Шпенглер разрабатывает свое учение о полиформизме культуры в ходе сопоставления и противопоставления
ее цивилизации как специфическому («закатному») этапу в развитии самой же культуры. В чем-то аналогичный подход реализует в своих богослофско-философских трактатах и П.А.Флоренский. А.Ф.Лосеву свойствен подход к культуре как к целостному явлению человеческой жизни, в котором находят свои специфические проявления различные ее формы, роды и виды.
Интересное исследование природы и значения игры в контексте творческого осуществления культуры выполнено в известной книге И.Хейзинги «Homo ludens», а также в одной из статей Е.Финка, проблема возникновения нового разрабатывается в трудах А.Бергонса, С.Александрова, К.Моргана и др. Ценностная же сущность новизны с позиций христианского экзистенциализма раскрывается в ряде работ Н. А Бердяева.
Ценностные аспекты научно-технической деятельности, включая собственно творческую, обсуждаются в статьях и книгах Н.Ф.Федорова, Э.К.Циолковского, В.И.Вернадского, О.Шпенглера, М.Хайдеггера.
Н.Ф.Федоров предложил в своей «Философии общего дела» грандиозную программу спасения человечества от грозящей ему опасности всемирной катастрофы (прежде всего, духовно-культурного порядка) - в виде проекта патрофикации и регуляции природы, которое означало бы основанное на использовании достижений науки радикальное преображение вселенной и управление протекающими в ней процессами. В.Соловьев, Н.Бердяев, С.Булгаков с нескрываемым восхищением относились к этой совершенно уникальной технократической утопии своего соотечественника, но подвергли ее критике по целому ряду моментов.
Анализу утопии как формы социального (и художественного) творчества посвятили свои разработки Г.Морсон, Е Шацкий, Э.Я.Баталов и др. Писатели Ф.М.Достоевский и А.П.Платонов в своем художественном и публицистическом творчестве раскрыли опасность для судеб земной цивилизации безудержного творческого активизма, в широком диапазоне видов человеческой деятельности, включая социально-политическую.
Проблема символизации и герменевтического анализа как видов творчества очень серьезно, тщательно и глубоко исследуется в работах
Э.Кассирера, А.Ф.Лосева, М.М.Бахтина, К.Г.Юнга, Х.Г.Гадамера и других мыслителей.
Содержание понятия-экзистенциала «счастье» систематически раскрывается в широко известном труде А.Татаркевича. В кинолентах Андрея Тарковского, с гениальной силой показана фундаментальная роль в нашей жизни творческого преодоления любых препятствий на пути человека к своему счастью.
Что касается понятия свободы, то оно подверглось обстоятельной содержательной разработке в трудах И.Канта, Г.Гегеля, Ф.Ницше, Н.А.Бердяева, О.Н.Лосского и многих других философов (прежде всего, экзистенциалистского направления).
Понятие субъекта творчества в контексте вопроса о субъект-объектных и субъект-субъектных отношениях глубокому содержательному рассмотрению подвергнуто в работах В.Оствальда, Э. Гальтона, Ч.Ломброзо, З.Фрейда, Н.А.Бердяева, И.И.Лапшина.
Оствальд полагал, что продуктивность высокоталантливых ученых есть результат влияния на них, прежде всего, «среды», т.е. культуры. Гальтон же настаивал на определяющем значении наследственности в становлении, как таланта, так и ценностей ориентированности любой творческой личности. Полярность этих двух подходов дожила фактически до наших дней. Ломброзо считал, что творческая одаренность есть выражение невротичности индивида, носящей наследственный характер, и был, таким образом, близок к позиции Гаьтона. А З.Фрейд придерживался мнения, что способность индивида к созданию культуры есть результат сублимации вытесненных в подсознание его асоциальных порывов. Ценностная же ориентированность его как субъекта творчества также оказывается при этом результатом сублимации, но с серьезной поправкой, вносимой внешней культурой. Марксизм толкует феномен культуры как порождение антропогенеза и социогенеза и в то же время рассматривает творческую способность индивидуального субъекта как результат освоения им ранее достигнутых богатств культуры, включая и аксиологию.
Гуревич П.С. в своих работах посвященных социально-философскому анализу культуры, рассматривает вопрос о взаимосвязи
социального прогресса и философии техники, а также гуманизма как важнейшего аксиологического вектора культуры в свете традиции и современности.
Поскольку тема нашего исследования включает две составляющие, (правда, объединенные нами единой научно-методологической темой исследования), мы будем рассматривать их вначале в отдельности, а затем обсуждать степень их разработанности в едином аспекте.
Начнем разговор со второй составляющей нашего исследования -социокультурного пространства, его роли и значении в жизнедеятельности каждого отдельного человека, общества.
На протяжении XIX в. происходило постепенное размежевание между гуманитарно-филологическим комплексом наук о духовной жизни общества и социальными науками, основанными на теоретическом осмыслении его закономерностей, структур и процессов. Заметное размежевание происходило также между социальной философией и философией культуры, которые неизбежно были связаны с определенными мировоззренческими принципами.
Представления о культуре, как о самостоятельной сфере духовной деятельности, имеющей высокое значение для общества, ранее всего развивались в русле европейского Просвещения на протяжении Х111-начала Х1Х в.
Европейские мыслители А. Вольтер, Дж. Вико, Ш.Л.Монтескье, И.В.Гете, И.Г. Гердер, В.Гумбольдт, Ф.Шиллер рассматривали культуру, «как духовное богатство общества и внутреннее достояние человека, основанное на его постоянном стремлении к истине, добру и красоте. Через культуру человек преодолевает природную ограниченность и однократность своего существования, осознает свое единство с природой, обществом, другими людьми, с прошлым и будущим».4
Просветительское понимание культуры было гуманистическим по содержанию, оно выражалось, прежде всего, в огромном внимании к этической и эстетической проблематике. Разум и красота, превращаясь в содержательные цели человеческой деятельности, должны преобразить мир.
Цитата по Б.С.Ерасов. Социальная культурология. М., 1997. С.113
Как в Европе, так и впоследствии в других странах просветительское отношение к культуре во многом обогатило духовную жизнь, способствовало развитию народного образования. Однако в идейном и научном планах оно обнаружило свою ограниченность. Просветители, претендуя на радикальное исправление общества, возлагали надежды лишь на разумную организацию жизни, оставляя без внимания реальные противоречия общественной жизни.
Происхождение и развитие нового эволюционного подхода связано с огромным сдвигом в развитии научного мышления. Однако критики этого направления указывали, что не все явления в обществе и культуре претерпевают эволюцию. В каждой культуре существуют вечные и неизменные ценности, которые связаны со священными и базисными принципами ее устроения. В силу разных причин, эволюция самого эволюционизма и расширение рамок исследования привели к выделению некоторых направлений внутри него. [126]
На протяжении XIX и XX вв. продолжалось противостояние эволюционистских концепций и подходов, утверждавших многообразие исторического развития. Этот второй подход породил теорию цивилизаций, в рамках которого были созданы выдающиеся труды Н. Данилевского, О. Шпенглера, А. Тойнби и других. Позднее, уже в 70-80-е годы этот подход привел к созданию модернистской концепции «миросистемной» теории, получивший развитие в работах Ф. Броделя, И. Уоллерстайна, Г. Франка и других западных ученых. [271]
Для социологии культуры методология одного из крупнейших социологов XX века Макса Вебера имеет особое значение по причине высокой аналитической ценности его основных методов. Важнейшим понятием, введенным М. Вебером в методологию сопоставления различных этических систем в социологию права, управления и искусства, было понятие рационализма. Оно означает процесс вытеснения случайных, аффективных или рутинных действий или мотивов, преодоление отклонений (и противоречий) от основной линии действия и поведения и последовательное упорядочивание действий, их планирование и накопление результатов. М. Вебер совершил плодотворный отход от ортодоксального позитивизма и ввел принцип «понимания» человеческого действия, которое дается, только если
исследователь раскрывает значение смыслов, побуждающих человека действовать так, а не иначе. Эти смыслы имеют не индивидуальное или общеантропологическое значение, а складываются в конструкции, названные Вебером «идеальные» типы». Именно благодаря этой конструкции в поле зрения социологии культуры вошла проблематика типологии обществ, религий и культур, а, следовательно, их исторического сопоставления и их эволюции в ходе всемирной истории.[50]
В начале XX в. формируется структурно-функциональный метод, сторонники которого отказались от принципов историзма и эволюционизма в объяснении общественных явлений. Они рассматривали культуру как подсистему целостной социально-культурной структуры, каждый элемент которой выполняет как бы случайную роль в общей системе регуляции. Разработка общей системно-функциональной теории в применении к сложным социальным обществам считается заслугой в основном крупных американских теоретиков Т. Парсонса и Р.Мертона совместно с другими социологами. [96]
Развернутой критике функционализм Т. Парсонса подверг известный американский социолог Р. Миллс. Как он показал, в рамках этой теории не может быть эффективно сформулирована идея конфликта, нельзя понять механизм ценностных разногласий и структурных антагонизмов, оппозиционных движений и революций. Как предполагается, система, будучи однажды установленной, является не только устойчивой, но в сущности гармоничной, а нарушения тоже должны быть «введены в систему». Как писал Р. Миллс, идея нормативного порядка ведет нас к принятию гармонии интересов как естественной черты любого общества. Встроенное в общую теорию Парсонса положение о наличии исходного единства и примирения интересов, устранения противоречий и снятия конфликтов лишает эту теорию, по мнению Р. Миллса, возможности влиять на социальные и культурные изменения. Р. Миллс полагает, что плодотворность научного поиска может быть обеспечена только наличием многих подходов, сопоставляемых с эмпирическими данными. [96]
Следует обратить внимание на теорию символов, которая разрабатывается, прежде всего, в различных гуманитарных науках: философии, эстетике, искусствознании, филологии, социальной психологии. Особое значение для понимания раскрытия символики в культуре сыграли работы философа Э. Кассирера, [129] психоанализ 3. Фрейда [272] и К. Юнга [309]. Существует разработанная теория символических форм, через которые человеческое сознание поддерживает постоянную связь с окружающим миром. Эта сфера стала очень важным предметом изучения социологии в силу того, что она выступает как посредник человеческой деятельности и общения.
Все формы общественной деятельности пронизаны символикой. Но это происходит в разной степени, так как разные области человеческой деятельности подвержены символизации в большей или меньшей степени. Так, например, искусство подвержено символизации в большей степени, чем, скажем, экономика.
В ходе символического взаимодействия, индивид осваивает выработанные в обществе образы и символы, тем самым воспринимает мотивы и стремления других людей и формирует собственные. При более широкой трактовке он может включать в себя такое важное измерение культуры в целом как ее коммуникативная функция, включающая связь между различными горизонтальными и вертикальными группами, между поколениями, разными культурами. Существует влиятельное направление в изучении культуры, которое объясняет ее функции лишь с точки зрения конкретной целесообразности, отвечающей интересам тех или иных слоев и среды.
Известный принцип «бытие определяет сознание» получил заметное распространение в дореволюционной России и Советском Союзе вплоть до середины 30-х г.г. Видными представителями этого направления стали В. Ленин, В. Плеханов, А.. Богданов и др.
Несмотря на тенденциозность и упрощение смысла литературы и искусства как отражения интересов тех или иных классов, эти мыслители раскрыли важные социальные стороны, многое объясняющие в связи культуры с действительностью.
Надо отметить и марксистский подход к социологическому анализу культуры, важным достижением которого стало глубокое
раскрытие влияния способа производства на духовную жизнь общества, исторические сдвиги, происходившие в культуре в ходе изменения социальных отношений. В позднем марксизме широко утверждалось признание за культурой самостоятельного реального содержания, заключающегося в развертывании гуманистических потенций культуры. [181 ]
В последнее десятилетие стало влиятельным направление,
ведущее глобальную социокультурную и социоэкологическую критику
современного западного общества. В концепциях таких исследователей
как Ч. Рейч, Т. Роззак, Г Маркузе, Ю. Хабермас оспаривается
совместимость нормативной культуры, науки и технологии с
гуманистическими принципами и человеческими интересами. Основной
их проблемой является отчуждение человека от природы, общества и
самого себя. Вся сложившаяся культурная среда, включая саму
социологию, рассматривается как средство социального контроля. [182]
В нашей стране в период перестройки возникла реакция
общественного сознания, отражающаяся, в частности, в
авангардистской критике бюрократизации и традиционализации культурной жизни. Для такого авангардистского представления о культуре не имеет значения система ценностей, сложившаяся в обществе как его культурное достояние, наследие и традиция. Сторонники такого подхода полагают, что культура находится в процессе постоянного изменения и смены своих форм. Попытки задержать эти перемены, навязать классические образцы и значения в качестве канонов приводят к замедлению культурного развития, эпигонству, тривиальному воспроизводству одних и тех же значений и образцов.
Сторонники авангардизма призывают устранить нормативную регуляцию культуры и перейти к релятивистской регуляции. Они полагают, что золотой фонд культуры меняется, подчиняясь определенным социальным ритмам, и эти ритмы отменяют классикализм как «метафизическую значимость» непревзойденных образцов, обычаев, сакральных символов и т.д. Архаизирующему класскализму авангардисты противопоставляют реальную культуру, постоянно формируемую в процессе технологического и социального
обновления общества. Именно эта культура позволяет широким слоям активного населения ориентироваться в меняющейся обстановке, понимать свое место в дифференцированной, изменчивой и противоречивой среде, формируемой рыночными отношениями, потоком инноваций.[81]
Таким образом, проанализировав лишь в общих чертах разнообразие подходов, и, исходя из того, что всякие попытки претендовать на монополию или даже выход за допустимые рамки, оправданные для определенной концепции чреваты утратой реального объекта исследования, мы выработали следующее видение сущности культуры в философской концепции образовательно-воспитательного процесса средствами искусства. Суть этого видения заключается в следующем:
Неоспоримо и все еще актуально просветительское понимание культуры как духовного богатства общества и внутреннего достояния каждого отдельного его представителя, основанное на постоянном стремлении к истине, добру и красоте.
Очень важным и полезным в формировании современного определения культуры считаем использование, введенных М. Вебером конструкций «идеальные типы». Они основаны на принципе «понимания» человеческого действия и фактически раскрывают значение смыслов, побуждающих человека действовать так, а не иначе.
Сегодня наиболее важным представляется признание, выделение и изучение коммуникативной функции культуры, (в частности искусства).
Теория символических форм, символического взаимодействия индивида с окружающей социокультурной средой рассматривается нами как одна из основ формирования личностных качеств и способностей детей с разными стартовыми возможностями.
Необходимым считаем отрицание авангардистского представления о культуре, стремящегося исключить из социокультурной среды, систему культурных ценностей, наследия и традиций и навязать обществу модные, временные формы и
смыслы в качестве канонов и образцов для дальнейшего формирования и развития социокультурной среды.
В то же время, считаем необходимым, учитывать наличие и большое влияние массовой культуры, на сегодняшнее социокультурное пространство. В таких условиях важно разрабатывать философские образовательно-воспитательные концепции, которые не вели бы войну на уровне призывов и лозунгов, а находили бы способы ей противостоять, создавая существенные ценностные «противовесы» в процессе эстетического воспитания.
Все составляющие культурного пространства объединяем в понятие социокультурное пространство, которое, как нам кажется, вбирает в себя основные компоненты самого понятия культуры, что дает возможность всестороннего анализа, изучения, преобразования и регуляции в различных областях человеческой деятельности, одной из которых, является избранная нами в качестве исследования, образовательно-воспитательная система средствами искусства.
Переходим ко второй составляющей нашего исследования -проблеме детского художественного творчества.
Существует два подхода к проблеме детского художественного творчества. Первый - это когда детское художественное творчество рассматривают, как возможность развития творческих способностей, и второй - когда исследуется сам продукт детского художественного творчества.
В чем состоял подход к ребенку, господствовавший еще в прошлом веке и далеко не изжитый по сей день? Ребенок - это маленький, несовершенный, недоразвившийся взрослый, который еще не знает, не может, не умеет того, что взрослые люди. Как сказано в старинном трактате о воспитании, «лишь время может исцелить от детства и юности, - возрастов поистине несовершенных во всем».5 Что при такой установке могло привлечь внимание к художественному творчеству ребенка? Только те случаи, когда он рано и успешно
5Г.М.Цыпин. Психология музыкальной деятельности. М., 1994. С.207
осваивал образцы и способы деятельности взрослых в том или другом виде искусства. Таких детей считали, часто не без оснований, одаренными и готовили к профессиональной деятельности музыканта или живописца, актера или архитектора. И таких примеров мы знаем немало. Собственно детская одаренность как возрастное явление было в этих условиях скрыто словно шапкой-невидимкой. [240]
Новый подход, сложившийся благодаря трудам искусствоведов, педагогов, психологов конца 19-20 вв., можно коротко охарактеризовать так: ребенок - не маленький взрослый, а «психологическое своеобразное существо; каждый возрастной период обладает самоценностью, а не только служит ступенькой к следующему, якобы более совершенному; процесс , взросления связан как с приобретениями, так и с потерями».. [239]. Ребенок таит в себе полноту потенциальных возможностей, которые мы утрачиваем, когда, взрослея, развиваем одни способности за счет других и невольно ограничиваем себя собственными достижениями.
Эта смена установок позволила увидеть и оценить выразительность детского художественного творчества, которая роднит его с большим искусством. Теперь в ребенке (не в особо одаренном ребенке, а в ребенке как представителе возрастной категории) стали видеть художника (не будущего художника, а уже сейчас способного многому научить настоящих мастеров). Во взрослом искусстве начали ценить то, чем оно похоже на детское творчество.
Со временем этот чрезмерный перегиб пошел на убыль, тем не менее, и данные науки, и наблюдений жизни показывают, что формула «ребенок-художник», получившая распространение в начале века, не лишена оснований.
Ученые утверждают, что дети дошкольного и младшего школьного возраста в большинстве тяготеют к «художественному», или - на языке исследований функциональной асимметрии - к «правополушарному» типу мышления. [302]
Более того, что характерные особенности детского мышления, (изученные Л.Выготским и другими психологами), роднят детей, с одной стороны, с представителями так называемых примитивных народов, а с другой - с живописцами и поэтами. «Очевидно, что не утраченный
детьми интерес и обостренная отзывчивость на чувственные впечатления также имеют отношение к художественной одаренности».6
Вышесказанное подтверждает, что существует немало вопросов, над которыми задумывается каждый исследователь детского художественного и каждый педагог, который занимается с детьми каким-либо видом искусства.
Наиболее основательные и авторитетные работы отечественных психологов были посвящены тем качествам человеческой психики, которые связаны с освоением и воспроизведением культуры. А с проблематикой творчества эти исследования соприкасались лишь эпизодически и поневоле. Эта проблематика естественно приводит к вопросу способностей.
В свое время Б.М.Теплов, а вслед за ним многие другие ученые определили способности, как такие психологические особенности человека, которые имеют отношение к успешности какой-либо деятельности (соответствуют ее требованиям) и которые создаются в процессе освоения этой самой деятельности. Не проявляются, не развиваются, а именно впервые создаются. [257]. Но такой подход придает самому понятию способностей сугубо репродуктивный характер, и если строго его придерживаться, закрывает путь изучению творчества.
Ведь способности к творчеству - это качества, благодаря которым рождается, изменяется, развивается музыка, живопись, наука и т.д. Такие качества не могут ни возникать у человека вследствие освоения уже существующих форм той же музыки или живописи, ни зависеть от их уже сложившихся требований, хотя «вхождение» в эти области культуры, их освоение необходимо, конечно, для пробуждения и развития собственного творчества человека.
Другая особенность традиционного психологического подхода состоит в том, что способности человека понимаются как сочетание ряда психологических качеств, или компонентов, каждое из которых соответствует каким-то определенным требованиям деятельности и является отдельной способностью. Анализируя ту или иную
'Психология музыкальной деятельности. М.,1997. С.208.
деятельность, ученые стремились выделить необходимый и достаточный набор максимально простых (в идеале далеко не разложимых) психологических качеств, сочетание и комбинация которых позволяют успешно осуществлять данную деятельность. С этих позиций изучались музыкальные способности, литературные, изобразительные и др. В процессе исследований было добыто много ценных знаний и фактов, но выявилась принципиальная ограниченность самого подхода.
Прежде всего, чрезвычайно трудно, «оказалось, договориться о составе и количестве компонентов тех или других способностей: многое тут зависит от понимания сущности самой изучаемой деятельности».7
Так, несмотря на профессиональную компетентность Б.Теплова в области музыки, другие авторы считают целесообразным расширить или сузить его набор музыкальных способностей или выделить их, ориентируясь на другие уровни самой музыки. Исследователь изобразительных способностей В.И.Киреенко утверждал, что структура способностей художника меняется с изменением стиля в искусстве -например, плоскостная и объемно-плоскостная живопись предъявляют к человеку разные требования.[281].
Но главная трудность, связанная с этим подходом, заключена в другом: разобрать способности на части-компоненты как будто можно, а вновь собрать их - нельзя. Сами исследователи видят, конечно, известную механистичность своего подхода и постоянно предупреждают, что сочетание способностей не есть их простая сумма: оно приобретает особые «свойства целого», которые не содержатся в частях, и они-то наиболее важны. Не вернее ли предположить, что это «целое» и «главное» потенциально предшествует частям, объединяет их собою и в них проявляется, «наполняя все отдельные качества психики тем содержанием, которое придает им статус и характер художественных, музыкальных, изобразительных или иных способностей? - совершенно справедливо замечает Г.М. Цыпин.8 Заметим, что такой целостно-личностный подход не чужд Теплову, и в отношении музыкальных способностей в узком смысле слова, иначе он не говорил бы о том, что «с психологической точки зрения
7 Психология музыкальной деятельности. М., 1997. С.212.
8 Г.М.Цыпин. Психология музыкальной деятельности М.,1994. С. 213
бессмысленно предполагать, что можно сначала развить музыкальный слух, а затем приступить к его использованию для эмоционально насыщенного восприятия музыки» [285].
В свете вышеизложенного важны два момента. Первый - когда мы говорим о художественном творчестве, речь идет, в первую очередь, о некотором особом отношении к жизни в целом, а не к той или иной определенной деятельности. Очевидно, в зависимости от доминирующего целостного отношения человека к миру сам этот мир словно поворачивается к человеку разными гранями. Одни и те же пласты жизненного опыта питают творческую активность человека в разных видах деятельности. И это принципиально отличается от идеи развития способностей внутри уже сложившейся деятельности, вследствие овладения этой деятельностью. Пользуясь термином М.М.Бахтина, можно сказать, что творец должен быть «вненаходим» по отношению к своей деятельности.
Как говорил тот же Бахтин, эстетическая активность - не в специальной деятельности художника-автора, а в «единственной жизни», еще не обработанной художественно, не очищенной от неэстетических моментов. Это преобразование бесконечного и, всегда нового, потока жизни в тот или иной вид творчества, всякий раз совершает уникальная личность, «со своего единственного места в бытии» (М.Бахтин). [115]. Такое творчество становится самореализацией человека-творца в данной деятельности.
Второй важный момент: эта общая направленность личности, или господствующее отношение человека к миру, вбирает в себя и модифицирует, образно говоря - «превращает в способности», самые разнообразные качества человеческой психики.
«Что же касается творческих способностей в целом, то они выступают не как «оттиск» требований той или иной деятельности в человеческой психике, а напротив, как «органы самореализации» творческого Я человека в данной деятельности, в данной области культуры».9
9 Г.М. Цыпин. Психология музыкальной деятельности. М., 1994. С. 215.
Итак, речь идет о некотором особом, художественном или эстетическом отношении человека к миру, которое лежит в основе способностей к разным видам художественного творчества.
В чем же сущность этого особого, эстетического, или художественного отношения к миру? Кратко его можно описать как осознанное переживание своего единства с миром («Все во мне, и я во всем» - Ф.Тютчев) и способность воспринимать внешнюю форму как «носительницу души вещей» (М, Врубель). Иначе говоря, воспринимать неповторимый чувственный облик всех вещей - форму и цвет, звучание и движение - как выражение состояния, характера, своеобразной внутренней жизни, родственной и потому доступной, понятной человеку. [285]
Изучение работ по теории и истории искусства, а также опыт
развития художественной одаренности, описанный великими
педагогами, музыкантами исполнителями, композиторами,
художниками, скульпторами разных поколений эпох и культур показывают, что такое отношение к миру лежит в основе, является необходимой предпосылкой и питательной почвой творческих способностей во всех видах искусства.
Исследования показывают также: каждый человек, каждый ребенок наделен потенциалом эстетического (художественного) отношения к миру; детский возраст наделен особо благоприятными психологическими предпосылками такого отношения, что его успешное развитие осуществимо, в том числе и в условиях общего образования
Исходя из всего вышеизложенного, понимаем, что вопросы, связанные с детским художественным творчеством, рассмотренные как с позиций творческих способностей детей, так и собственно художественного продукта, создаваемого детьми, лежат в одной плоскости исследования. Любое творчество невозможно без определенных способностей, творчество, как процесс не определяется степенью таланта или способностей; но от качества способностей и таланта, от степени их развитости зависит конечный творческий продукт.
Таким образом, проблема (или философия) детского художественного творчества заключается в решении самого главного
вопроса - в чем же истинный смысл детского художественного творчества? В выявлении развитии и формировании профессиональных творческих способностей, навыков и умений или в создании определенных условий и возможностей для творческого самовыражения, в процессе которого постигаются «секреты» художественной выразительности?
В нашем исследовании мы рассматриваем детское художественное творчество, как процесс выявления, развития, совершенствования способов самовыражения в момент создания творческого продукта, основанного на эстетическом восприятии и познании окружающего мира.
Совершенно очевидно, что вопросы, связанные с природой и психологией творческих способностей детей, входят в круг наших исследований.
Теперь попробуем определить степень разработанности проблемы детского художественного творчества в том аспекте, который выдвинут нами.
Конечно, о значении окружающей среды и ее влиянии на личность ребенка говорится и исследуется достаточно много и разнообразно.
Конечно возможности и способы развития творческих способностей детей младшего школьного возраста, также исследуются и соответственно разрабатываются всевозможные методологические и методические приемы
Однако, еще не ставилась так целостно проблема изучения и координирования трех составляющих социокультурного пространства в процессе детского художественного творчества.
Не выявлены возможности и конкретные условия творческого
движения в «триединстве» социокультурного пространства в процессе
выстраивания детьми своего, эмоционально-чувственного,
эстетического, художественно-образного пространства.
Не изучены возможности искусства, как целостного явления в процессе детского художественного творчества.
Не создана интегративная система эстетического воспитания и образования младших школьников, в основе, которой, лежала бы
активная творческая деятельность каждого ребенка, независимо от качества и уровня развитости его природных дарований.
Наше понимание выдвинутых нами проблем - в единстве и взаимосвязи социокультурного пространства и детского художественного творчество в системе эстетического воспитания, созвучно и тем концептуальным и основополагающим понятиям, которые были выдвинуты в XX в естествознании
В частности энтропийный подход при экспериментальной оценке живых систем, не может не оказывать определенного влияния в процессе философских, антропологических, культурологических, педагогических и др. исследований, и открывает широкие перспективы для изучения возможностей, заложенных в этих самых живых системах, и соответственно подсказывает пути их развития и совершенствования. Энтропийный подход, разработанный учеными Гусевым М.В., Калабековым А.Л., Королевым Ю.Н. дает нам следующее очень ценное наблюдение: «Мы живем в вероятностном мире, где частицы обладают тенденцией к существованию, а события имеют тенденцию происходить. Вероятность, как характеристика нашего мира являются причиной того, что, пожалуй, любое научное исследование дает некоторое количество данных, не укладывающихся на теоретические кривые - это есть характеристики нашего мира в данном месте и в данный момент времени, полученные данным наблюдателем. Исследования распределения вероятностей явлений в самых разнообразных областях естествознания показали, что вероятность любых явлений, происходящих в нашем мире, описываются, как правило, похожими кривыми. По-видимому, все множество явлений нашего мира, или наш мир в целом может быть описан такой волнообразной кривой».10
Недаром эпиграфом к своей статье ученые взяли следующее: «...Мертвая материя ожила и мыслит. В моем сознании совершается таинство: материя изумленно рассматривает самое себя в моем лице. В этом акте самоосознания невозможно проследить границу между объектом и субъектом ни во времени, ни в пространстве. Мне думается,
10 Синергетика. Труды семинара.Том 5, Москва-Ижевск., 2005. С.363
что поэтому невозможно дать раздельное понимание существ вещей и сущности их познания. Функциональное решение должно быть единым и общим...» Р. Бартини [252].
Близка нашему исследованию теория эстетики преображения, разработанная известным ученым Диденко В.Д. В ней показывается значение культуротворческих потенций искусства, его созидательно-креативная сила. Обозначены исходные методологические ориентиры для обоснования идеи безграничного многообразия в развитии художественного творчества, его форм, стилей и методов, их «полифонического сосуществования и ущербности монополизма какой-либо художественной системы». [91]
В свете современных исследований нас привлекает также теория креативной экспликации, разработанная Суворовым В.В. Это принцип и механизм возникновения нового качества. [253]
Исследования по проблеме возникновения нового качества проводятся, в основном, в конкретных предметных областях. Однако феномен нового качества имеет широкий спектр проявлений.
Одно из них - это принцип и механизм возникновения нового качества в процессе формирования творческого мышления, и в частности, в процессе художественной деятельности. Подробнее этот вопрос будет рассматриваться в главе, посвященной значению природных способностей детей и развитию творческих навыков.
Анализируя с этих позиций проблемы, возникающие в педагогике искусства, и в частности при исследовании вопросов детского художественного творчества, приходим к выводу, что, скорее всего, «раздельное понимание «существ вещей и сущности их познания» приводит к размыванию рассматриваемых вопросов.
Во многих работах, посвященных педагогике искусства, основной упор делается на методике преподавания отдельных предметов эстетического цикла. Меньший акцент ставится на сущности самого феномена искусства, еще меньший - на информацию, которую оно несет, и практически не анализируется взаимосвязь этих явлений, как возможность развития природных способностей в процессе детского художественного творчества.
В результате имеются различные более или менее убедительные методики, или теории преподавания искусства, но не раскрывающие, что же это такое, в чем корень его отличия от преподавания вообще?!
Степень разработанности рассматриваемых вопросов в современной научной литературе дает нам теоретические предпосылки для разработки, поставленной нами проблемы. Она формулируется следующим образом
Детское художественное творчество, как процесс выявления, развития, совершенствования способов самовыражения в момент создания творческого продукта, основанного на эстетическом восприятии и познании окружающего мира, протекает в «триединстве» социокультурного пространства.
Необходимо учитывать все три составляющие этого «триединства», в процессе выстраивания модели педагогики искусства, модели эстетического образования и воспитания.
Взаимосвязь художественно-образного пространства искусства, эмоционально-образного пространства ребенка и окружающей его среды - должна стать основой возникновения и развития у ребенка нового качества мышления, творческого мышления, которое проявится во всей его дальнейшей жизнедеятельности.
ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ
Исследование ставит перед собой основную цель - формирование личностного подхода ко всем видам художественной деятельности (в том числе продуктивной художественной деятельности) в социокультурном пространстве; способов выявления, развития и формирования творческих способностей каждого ребенка, в зависимости от его стартовых возможностей и. природной одаренности.
Достижение указанной цели осуществляется в ходе решения следующих задач:
анализ сущности и содержания социокультурного пространства, в котором обитает ребенок младшего школьного возраста;
анализ художественно-образного пространства искусства, с которым соприкасается ребенок в процессе образования и воспитания;
изучение сущности и содержания объективного эмоционально-образного пространства детей младшего школьного возраста; выявление принципов, закономерностей и возможностей творческого движения в «триединстве» социокультурного пространства детей младшего школьного возраста;
разработка системы выявления творческих способностей каждого ребенка, критериев выявления его стартовых возможностей;
создание объективных и субъективных условий выработки мотивации, умений, навыков самореализации и личностного роста в процессе выстраивания индивидуального художественно-образного пространства;
разработка содержания продуктивной творческой деятельности на основе интегративного подхода к разным видам искусства, эмоционального комплексного воздействия разных видов искусства в процессе его восприятия, а также в любых формах и видах самореализации.
Первая часть исследования «Философские аспекты детского художественного творчества» посвящена теоретической разработке проблемы социокультурного пространства, как основы формирования личностных качеств человека, общества, государства.
В связи с этим затрагиваются следующие основные темы: эстетика современного социокультурного пространства, значение и роль в нем массовой культуры, а также место и роль искусства.
В данной части исследования делается попытка проанализировать основные закономерности функционирования и взаимодействия трех составляющих социокультурного пространства - художественно-образного пространства культурной среды обитания, художественно-образного пространства искусства и эмоциоанльно-образного пространства младшего школьника; вводится термин «триединство» социокультурного пространства.
Рассматриваются вопросы, связанные со стратегией системы формирования творческой личности каждого ребенка в художетвенно-образном пространстве искусства в процессе продуктивной художественной деятельности.
Во второй части исследования «Эстетические аспекты детского художественного творчества» основное внимание уделяется проблемам, связанным с современным состоянием эстетического воспитания младших школьников в системе школьного образования; рассматриваются условия выявления и развития природных способностей детей в процессе общения с искусством; а также формируются эстетические «смыслы» детского художественного творчества, как возможности выявления, развития и формирования творческих способностей каждого ребенка в процессе активного взаимодействия с социокультурным пространством и средой обитания.
В третьей части исследования «Целостная система эстетического воспитания и образования в рамках интегративной программы «Мир искусства» определяется основная концепция данной системы, разрабатываются принципы, формы и способы развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста; на основе интегративного подхода к равным видам искусства; раскрываются основные положения авторской программы «Мир искусства»; дается классификация типов творческих заданий, а также анализируется конкретный практический материал, в виде выполненных детьми разных возрастных групп, индивидуальных творческих заданий.
В четвертой части исследования «Практическая реализация
авторской программы «Мир искусства», рассматриваются пути и
средства реализации программы, на основе анализа опыта
экспериментальной работы по внедрению авторской программы в
нескольких московских школах. Определяются возможности
формирования личности в социокультурном пространстве, начиная с дошкольного периода, и затем на последующих этапах эстетического образования и воспитания.
В заключении подводятся итоги осуществленного исследования, даются практические рекомендации, намечаются перспективные по данной теме направления дальнейшей работы.
МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
В диссертации применяется философско-эстетический и научно-педагогический методы исследования. В работе используются методы
эмпирического, теоретического и практического исследования проблемы. Важную роль играет изучение опыта современных научных исследований в области психологии, педагогики, философии, эстетики, генетики, социологии и др. Источниками исследования являются труды ученых: философов, педагогов, психологов, биологов, физиологов, рассматривающих проблемы культуры, связанные с развитием современного общества, воспитанием подрастающего поколения, роли и места искусства в этом процессе и др.
В диссертации используются работы по теории и истории искусства, а также опыт развития художественной одаренности, описанный великими педагогами, музыкантами исполнителями, композиторами, художниками разных поколений.
Научная новизна работы состоит в следующем:
впервые в рамках эстетического воспитания и образования, предметом исследования стало объективно существующее социокультурное пространство, в котором живет и формируется ребенок;
впервые осуществлена попытка определения сущности и содержания социокультурного пространства, как «триединства» различных, часто не совпадающих друг с другом пространств -культурной среды, в которой обитает ребенок младшего школьного возраста; художественно-образного пространства искусства, с которым соприкасается ребенок в процессе эстетического образования и воспитания; а также эмоционально-образного пространства самого ребенка;
на основе научного анализа определены обновленные эстетико-педагогические категории - детское художественное творчество и художественно-образное пространство возможностей ребенка;
соответственно этому выявлены и определены принципы, закономерности и возможности творческого движения в социокультурном пространстве детей младшего школьного возраста;
определены объективные и субъективные условия выработки мотивации, умений, навыков самореализации и личностного роста в процессе выстраивания индивидуального
художественно-образного пространства у детей с разной степенью и качеством природных способностей;
создана единая (не единственная) система интегративного курса для детей младшего школьного возраста, построенного на взаимодействия художественно-образного пространства разных видов искусства, что дает возможность для более полноценной реализации творческих возможностей каждого ребенка в процессе художественного творчества;
в диссертации впервые поставлен вопрос об одной из важнейших проблем эстетического образования и воспитания -формировании у детей, начиная уже с младшего возраста, собственного художественно-образного пространства и толерантного сосуществования и творческого сотрудничества с другими отличными от своих художественно образных пространств.
НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ
«Триединство» социокультурного пространства рассматривается в диссертации, как основополагающая категория не только современной педагогики, но и современной эстетики, а еще точнее гуманной педагогики, педагогики «сотворения» творческой личности, что, в конечном счете, является философской основой создания любой системы образования и воспитания.
Результаты исследования могут быть полезны в процессе проектирования содержания социокультурного пространства начальной школы; в разработке методики формировании творческой деятельности младших школьников; в планировании _интегративного содержания предметов эстетического цикла; при подготовке спецкурсов с интегративном подходом к предметам эстетического цикла.
Разработанный автором концептуальный подход может служить основой для дальнейшего исследования проблемы детского художественного творчества в условиях реально существующего социокультурного пространства - разработки принципов, содержания и методики преподавания отдельных предметов эстетического цикла, интегративного курса по искусству для средней школы; новой модели
преподавания предмета мировой художественной культуры в старших классах общеобразовательной школы.
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ ГЛАВА I
ФИЛОСОФСКИЕ АСПЕКТЫ ДЕТСКОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА
Художественное творчество, рассматривается нами как особая философская категория развития, формирования и становления человека, общества, государства в масштабах мировой цивилизации.
В силу этого, детское художественное творчество
представляется нам не столько узкопрофессиональной задачей наук, занимающихся образованием и воспитанием, сколько областью исследований философии и эстетики, антропологии и этики, занимающихся проблемами развития и выживания всего человеческого рода. Это становится необходимым, прежде всего, в век высочайших достижений в области науки и современных технологий, которые, являясь двигателями прогресса, несомненно, приводят и к определенному регрессу человеческого сознания, мышления и способов взаимодействия с окружающим миром.
Именно это закономерное диалектическое противоречие
приводит к тому, что у современного общества, в разных уголках
земного шара, в большей или меньшей степени, накопилось немало
общих проблем,, многие из которых, так или иначе, связанны с
выживанием, развитием и формированием человека, как творящего,
созидающего индивида, которому «поручено» не столько
«пользование» миром, сколько творческое, созидающее его преобразование и совершенствование.
Параграф 1
Социокультурное пространство - основа
формирования процесса развития общества
и личностных качеств человека
Перед современным обществом, перед делом развития и совершенствования свободной созидающей личности стоят сложнейшие проблемы и одна из них - формирование творческого
потенциала и потребности каждого человека в личном творчески-одухотворенном, не механистичном отношении ко всем видам своей деятельности.
В связи с этим в сегодняшней науке рассматриваются различные
актуальные понятия (поскольку человек рождается, развивается и
формируется в определенном жизненном пространстве) -
социокультурное пространство, культурная среда, культурно-воспитывающая среда, массовая культура, массовое сознание, массовое общество и др., появившиеся в лексиконе современной эстетико-педагогической, социологической и философской литературе.
Совершенно очевидно, что подразумевают эти понятия, какую смысловую и функциональную нагрузку несут они в процессе формирования отдельного человека, общества государства, человечества.
Каждая эпоха, любое человеческое сообщество располагало, и в то же время создавало, то или иное социокультурное пространство. В этом пространстве происходило становление, развитие и формирование определенной культуры, мировоззрения, знаний и природных способностей, как отдельного человека, так и всего общества, а зачастую и всего поколения.
На протяжении многовековой истории человечества
социокультурное пространство переживало неоднократные
реформации, вызванные теми или иными историческими, социальными, духовными или иными кризисами. Эти процессы всегда были взаимосвязаны и рассматривались учеными, исследовавшими их, комплексно.
Именно поэтому, исследуя проблемы духовного возрастания,
творческого становления и личностного роста нашего поколения
целесообразнее всего рассматривать их не только в отдельно взятой
области, конкретного учебного предмета, или образовательно-
воспитательной системы, а понимать как проблему комплексную,
интегрированную с философскими, антропологическими,
психологическими, социальными, эстетическими и др. проблемами развития всего общества
Когда мы говорим о социокультурном пространстве, то подразумеваем все жизненные пространства, в которых происходит рождение, развитие, формирование и становление отдельного человека, как личности и всего общества, как цивилизованной формации.
Отдельные сферы жизненного пространства взаимосвязаны и, постоянно соприкасаясь друг с другом, наполняются новым смыслом, содержанием и ценностями. Совершенно очевидно, что с развитием человеческого общества появляются все новые и новые сферы жизнедеятельности человека, которые, вливаясь в этот «клубок» единого социокультурного пространства, не только создают в нем свои закономерности сосуществования, но и приводят к определенным трудностям взаимодействия.
В результате таких социальных явлений (которые и называются кризисами), часто происходит обновление социокультурного пространства или замена другим.
Именно такими диалектическими обстоятельствами обусловлена и специфика сегодняшнего социокультурного пространства.
Современное социокультурное пространство отличается многогранностью, которая проявляется в проникновении в различные сферы жизнедеятельности человека, а точнее в той силе влияния и давления, которое оно оказывает на все сферы общественной жизни. Однако эта многогранность не отличается многообразием его духовного содержания.
Современное общество именуют информационным, поскольку именно информация обеспечивает в нем связь разных уровней и планов его существования и деятельности, а информационные процессы лежат в основе функционирования всех его систем, обеспечивая программы управления их изменением и развитием. Сам человек также может быть представлен как сложный информационный процесс, постоянно уравновешивающий внутреннюю среду организма и внешнюю среду его окружения путем обмена информацией между ними. [91]
Информация, часто выступает как средство формирования и структурирования общественного сознания, а также становится новой
формой управления им, и, следовательно, превращается в инструмент проводника знаний, умений и навыков, скорее всего, без интенсивного и полноценного выявления, развития и формирования всех творческих способностей человека.
В информационном обществе происходят процессы его «омассовления», и это становятся частью социальной стратегии, подчиненной целям управления обществом.
Этому способствует и особый способ группирования людей в больших городах и коллективах, порождающий некую «заразительность» определенных психических настроений, переживаний, оценок. Сходство происходящих при этом процессов обусловливает формирование сходных типов возникновения и переживания психических состояний, сходных способов мотивации и оценки поступков.
Усреднение условий труда и образа жизни, восприятия и потребностей, возможностей и перспектив превращает участников производства в достаточно однородную массу.
Массовое урбанизация помещает человека в совершенно специфические условия, обезличивая его, делая анонимным; масса деформирует личность, постепенно стирает этнокультурное своеобразие индивида, трансформирует все социальные проявления.
Феномен «массовизации» всех сфер общественной жизни
захватывает сферу духовного потребления, быта, досуга, формирует
стандарты духовной жизни. Все это становится постепенно основой для
формирования специфического климата социокультурного
пространства.
Особую роль в информационном социокультурном пространстве играют СМИ и массовая культура как канал влияния на массовое сознание. Современный массовый человек и современная массовая культура обусловлены друг другом. Глядя на свое отражение в зеркале массового искусства, массовый человек перестает ощущать собственную малость и' незначительность, ибо убеждается, что он такой, «как все». Современный масскульт легитимирует мир маленького человека и его маленькие повседневные ценности, и привычно потребляя массовую культуру, человек уже не замечает тривиальный и
нетворческий характер и собственной жизни, и самой массовой культуры. Ложность соотнесения с реальной жизнью порождает ложное сознание, человек как бы лишается духовного измерения в своем восприятии жизни и не имеет аутентичных ориентиров. Потребительство, становящееся доминантой жизни, определяет его отчуждение от творчества. [145]
Духовное потребительство, заменившее творческий дух, выливается не просто в культурную апатию, но в апатию агрессивную: человек все время чего-то требует от мира, но ничего не дает ему сам. В лучшем случае он только расходует сконцентрированный в культуре труд множества предшествующих поколений. Надо сказать, что это совершенно редкий и нетипичный случай в современном обществе. [96]
Реальной в современном обществе становится тенденция к замене глубоких чувств однозначными и достаточно поверхностными реакциями. Однако без развития чувств и подпитки ими интеллекта он становится механистичным, машинным, теряет способность к свободному проявлению; восприятие, лишенное чувственной составляющей, представляет действительность, как простой набор логически оформленных и завершенных фрагментов.
.При всех недостатках современное социокультурное
пространство продолжает существовать, развиваться, оно по-прежнему востребовано массой, ибо отвечает ее потребностям, склонностям, возможностям.
Как всегда, одной из самых незащищенных сфер жизнедеятельности человека в смысле его влияния оказывается -воспитание и формирование человека. И поскольку, эта незащищенность проявляется и в обратной, «рикошетной» связи - это вызывает не просто вполне обоснованную тревогу и озабоченность, а острую необходимость исследования, формирования и совершенствования социокультурного пространства, в котором живет современный ребенок.
Это рассуждение привело нас к необходимости целостного подхода к социокультурному пространству, необходимости учитывать все составляющие этого пространства в процессе выстраивания любой
образовательно-воспитательной системы, и в первую очередь, системы эстетического воспитания.
Взаимосвязь художественно-образного пространства искусства, эмоционально-образного пространства самого ребенка и художественного пространства окружающей его среды часто не только не учитывается, но и нарушается теми реалиями; которые мы имеем на сегодняшний день. Именно поэтому, зачастую самые изощренные научные методологические модели воспитания искусством, остаются невостребованными на практике. И это в то время, когда необходимость таких прогрессивных моделей продиктована временем, именно они должны стать основой возникновения и развития у ребенка нового качества мышления, творческого мышления, отличного от мышления массового человека.
Вышеизложенные рассуждения привели нас к необходимости введения в процесс нашего исследования, в эстетико-педагогический процесс понятия «триединство» социокультурного пространства Оно представляется нам в следующем виде - художественно-образное пространство окружающей среды, художественно-образное пространство искусства и эмоционально-образное пространство самого ребенка. Иными словами его можно определить как «триединство» художественно-образного пространства, как одной из части социокультурного пространства.
Значение этого «триединства» в процессе формирования личности ребенка, его творческих способностей очень велико. В этом «триединстве» трудно выделить приоритетное звено - каждое из звеньев является важной частью социокультурного пространства, однако, в сегодняшнем образовании и воспитании зачастую не учитываются реальная обстановка в отдельных указанных звеньях. Это приводит к известным всем «фиаско» наших усилий в эстетическом образовании и воспитании, что в свою очередь усиливает или, наоборот, ослабляет то или иное звено самого социокультурного пространства.
Признание, принятие этого «триединства», как объективной данности, определение его возможностей и опора на него, открывает
большие перспективы для дальнейших исследований в области эстетико-педагогической науки, философии и социологии.
Параграф 2
Эстетика современного социокультурного пространства
Социокультурное пространство, не являясь аналогом понятия художественное пространство, одного из центральных понятий современной эстетики XX века, оно, однако, определенно совпадает в том, что представления о художественном, а тем более художественно-образном пространстве лежат в основе всякой культуры и фактически художественно-образное пространство является важной составляющей частью социокультурного пространства.
Эстетика социокультурного пространства оказывает огромное воздействие на все области человеческой жизнедеятельности. И этот факт, осознаваемый еще с древних времен, может быть вначале на интуитивном уровне, всегда был в поле зрения человека.
Исследование эстетики социокультурного пространства всегда являлось очень важным вопросом исследования разных наук -философии, антропологии, социологии, психологии, культурологии, эстетики, искусствознания, педагогики.
Эстетика социокультурного пространства каждой эпохи связана со многими факторами, как1 порождающими ее, так и регулирующими и формирующими ее. Тесно связанная с общим уровнем духовности общества, она в то же время направляет, обусловливает уровень и качество его духовности.
Каждая эпоха имеет свои особые черты, уровни и признаки духовности. В то же время, есть определенные критерии, объединяющие эти особенности в разных культурах, странах, эпохах.
Общеизвестно, что качество и уровень эстетики любого социокультурного пространства определяется, в первую очередь, критериями-оценками таких понятий, как: эстетический вкус,
эстетические потребности, эстетические суждения большинства людей, общества, живущего в том или ином социокультурном пространстве.
В центре этих критериев, конечно, стоит сам человек, с его отношением к окружающему миру, со способностями не только «потреблять» различные «продукты» интеллектуального и духовного производства, но и способностями самому создавать те или иные материальные и духовные ценности.
Исследование сущности и содержания современного социокультурного пространства с этих позиций показывает необходимость изучения роли и значения массовой культуры, поскольку она на сегодняшний день, является не только одной из составных частей эстетики современного социокультурного пространства, но и играет приоритетную, престижную и ведущую роль в «духовном» менталитете большинства членов нашего общества.
К концу XX века массовая культура стала важнейшим фактором современного социума, и поэтому стала объектом исследования самых различных областей социогуманитарных наук. Особо острый интерес к проблемам массовой культуры возник в 20-е годы, когда получили широкое распространение технологии массового тиражирования произведений искусства в связи с появлением таких художественных форм, как радио, кино, а затем и телевидение, изобретение фотографии, уже не говоря о современных формах и видах художественной деятельности. Существует немало культурологических и социологических исследований в этом направлении.
Среди наиболее репрезентативных направлений в этих исследованиях хочется выделить теорию культурного модернизма. Эта теория рассматривает массовую культуру как культуру массового общества. Основным моментом в ее становлении является процесс индустриализации и урбанизации, который имел разрушительные последствия для культуры. Сам факт, что искусство и культура стало репродуцироваться в широчайших масштабах (проблема которую детально разработал В.Беньямин в работе «Произведение искусства в эпоху технической воспроизводимости»), создал ряд проблем для
традиционных идей относительно роли культуры и искусства в обществе. [28]
Большое влияние на формирование теории массового общества оказали идеи Дж.Бентама, который одним из первых понял природу нового индустриального общества. В своей доктрине утилитаризма он объявил, что все социальные решения должны приниматься только с точки зрения полезности, которую он понимал как наибольшее благо для наибольшего числа людей. [29]
Теория массового общества рассматривает популярную культуру как массовую, т.е. принадлежащую массовому обществу. Массовое общество, массовый человек - эти понятия становятся определяющими для исследований массовой культуры первой половины XX в. Уже в 30-е г.г. для изучения массовой культуры и массовых видов искусства, характерна общая предпосылка, согласно которой искусство является в той или иной мере политическим.
Важную роль в теоретическом осмыслении форм массовой культуры на раннем этапе сыграли труды К. Ливис и Ф. Ливиса. Взгляды Ф. Ливиса основываются на чрезвычайно высокой оценке роли культуры (под которой он подразумевает элитарную культуру просвещенного меньшинства) в жизни общества Развивая свою теорию в работе «Культура и окружающая среда» (1932) Ф. Ливис выделяет основные характеристики современной культуры. По его мнению, она носит коммерческий характер, где обе стороны « культурной сделки» -производитель и потребитель - взаимосвязаны. [96]
Подобные идеи развиты в работах Д. Томпсона в применении к рекламе и газетной продукции, где показано, что современные медиа проникнутые ложью и обманом, разрушают гражданское общество, чтобы получить богатство и власть. [96]
Наиболее известными продолжателями этой традиции во второй половине XX в. являются Р.Вильяме и Р.Хоггарт. В своей, ставшей классической работе «Пользование грамотностью» (1957) Хоггарт разделяет мнение Ф.Ливиса о современной культуре, но считает, что обычные люди обладают энергией сопротивления отупляющему воздействию массмедиа. (145)
Культурный плюрализм стал основополагающей тенденцией на рубеже веков, однако не редки мнения, во многом созвучные идеям «культурного модернизма» Ливисов. Здесь нельзя не упомянуть столь важную фигуру, как X, Ортега-и-Гассет, разработавшего одну из наиболее резко критических концепций массового общества. Взгляды испанского философа в следующем: общество - это динамическое объединение меньшинства и масс. Если меньшинство состоит из лиц, обладающих определенными признаками, то масса представляет собой набор лиц, не отличающихся ничем особенным. Для него как большевизм, так и фашизм были симптомом узурпации власти «массовым человеком», который содержит опасность для культуры, поскольку «массовый человек культурой еще не обзавелся».[216]
Идеи испанского философа перекликаются с теориями массового общества К. Мангейма, Э. Фромма и X. Арендт.[275]
Известный английский писатель О.Хаксли анализирует специфику массовой культуры как эстетического явления, хотя также связывает ее с местом значимости массы в обществе. В статье «Искусство и банальность» он раскрывает причины успеха массовой культуры -узнаваемость и доступность. Наш век, по мнению. Хаксли, породил беспрецедентную по своему размаху массовую культуру, причем массовую в том значении, что она создается для масс, а не массами (и в этом заключается ее трагедия). Такая массовая культура наполовину состоит из банальностей, наполовину - из великих бесспорных истин, о которых говорится недостаточно убедительно, и поэтому они кажутся ложными и отвратительными. [275]
Таким образом, в исследованиях массовой культуры, проходящих в традиции «культурного модернизма» и критически настроенных по отношению к массовой культуре, основной оппозицией является противопоставление культуры элитарной и массовой, культуры большинства и меньшинства.
Эта бинарная оппозиция до сих пор не просто историческая, она весьма актуальна, о чем свидетельствуют работы одного из видных современных исследователей культуры П. Бурдье. Проблемы элитарной и популярной культуры исследуются им с точки зрения категории вкуса, которая, по его мнению, является социально
обусловленной и институционально сконструированной категорией. Образовательная система, основанная на социальных различиях, создает то, что Бурдье называет эстетической диспозицией, которая и определяет культурные предпочтения, вкусы и ценности человека в области искусства, причем это соответствует месту человека в социальной иерархии. [40]
Социологические исследования, проведенные Бурдье среди групп
населения, характеризуемых различным уровнем образования и
социальным положением, показывают, каким образом
«культивированные диспозиции» и культурная компетентность проявляются в типе потребляемых продуктов и способе их потребления. Они зависят от категории агентов и области, в которой они применяются, начиная с наиболее «легитимных» областей - живописи или музыки - и кончая наиболее личными, такими, как одежда, мебель или пища. В результате исследования было установлено два важных факта: во-первых, существует связь культурных практик с «образовательным капиталом» и социальным происхождением, во-вторых, при равных уровнях образовательного капитала вес социального происхождения в системе объективных практик и предпочтений увеличивается по мере удаления от наиболее «легитимных» областей культуры. Образовательные квалификации являются адекватным показателем продолжительности школьного образования, гарантируют культурный капитал в той мере, в какой он наследуется от семьи или приобретается в школе. Таким образом, показателем культурного уровня становится «количество знания и опыта в сочетании говорить о них».
Еще одним теоретическим источником многих современных теорий массовой культуры стали исследования Франкфуртской школы социальных исследований. Среди наиболее видных представителей школы можно назвать Т. Адорно, М. Хоркмайера, В. Беньямина и Г. Маркуэе.
Основные положения этой школы базировались на критике проекта Просвещения, основанного на вере в человеческий разум и научный прогресс.
Критика проекта Просвещения тесно связана с теорией современного капитализма и культурной индустрии, созданной в 40-е годы. Адорно не исследовал проблемы массовой культуре в какой-то отдельной работе; он рассмотрел ряд связанных с ней положений в таких трудах, как «Философия современной музыки», «Диалектика просвещения», «Авторитарная личность». Он полагал, что массовая культура оказывает отрицательное влияние на «высокое искусство», которое он называл автономным или независимым. Оно остается верным своим собственным требованиям, несмотря на давление рынка, стремится отмежеваться от массового искусства, но часто теряет свою потенциальную аудиторию.[2]
Одной из основных особенностей массовой культуры и искусства является отсутствие присущей «высокому» искусству ауры. Это понятие разработано В.Беньямином, по мнению которого современная технология механического репродуцирования открыла новую эпоху в чувственном восприятии. [28]
Представители Франкфуртской школы, в особенности Г.Маркузе, который много лет прожил в США, рассматривают устойчивость капиталистической системы как результат ее способности создавать материальное процветание, причем важную роль в этом процессе играют создание и удовлетворение «ложных потребностей». [182]
Вклад представителей Франкфуртской школы в развитие теории массовой культуры трудно переоценить. Они предложили новый взгляд на культуру как один из видов идеологической надстройки, имеющей материальное содержание.
Из отечественных исследований последних лет, посвященных проблемам массовой культуры интересны работы ряда ученых-философов, которые рассматривают различные вопросы, связанные с формами существования и функционирования массовой культуры в современном обществе.
Это, и вопросы, касающиеся характеристик культурного контекста информационного массового общества, в котором формируется массовый человек. «В современном обществе, которое организовано как принципиально плюралистическое и ориентировано на бесценностность, человек массы не только не ощущает своей
культурной «недостаточности», но и, напротив, он наиболее приспособлен и наиболее востребован современным укладом жизни». (В.И.Самохвалова) .[247]
И вопросы, связанные с видением современной российской модели массового общества и культуры: «Если не фиксироваться на оценке отдельных явлений, а рассматривать их в совокупности как общий вектор развития, то можно сделать принципиальный вывод, что Россией уже сделан основополагающий исторический, цивилизационный выбор. Как ни странно это покажется тем, кто привык рассматривать общество «сверху вниз», выбор был сделан раньше всего не политической философии, не в экономике, а в сфере повседневной, массовой культуры. Новый стиль социально-культурной жизни начал формироваться раньше и интенсивнее, чем содержательные стороны общественного бытия, который был призван «оформлять» данный стиль» (А.В.Захаров); [249]
И вопросы, связанные с художественными и психологическими основами языка массовой культуры в разных видах искусства (в музыке): «Музыкальное сознание современного общества разорвано; между отдельными его фрагментами, практически отсутствуют, какие бы то ни было связи....Потребительская музыка не признает в качестве своего адресата индивида, субъекта, личность - только толпу. Кроме того, она вступает лишь в одностороннюю связь, так как «ответом» на услышанное служит лишь психофизиологическая реакция «человека-массы», утрачивающего ощущение своей индивидуальности под воздействием раздражающего и слух, и зрение эффектов». (К.З.Акопян) [293]; в литературе: «Отнесение «массовой литературы» к «низу» литературной иерархии, противопоставление ее «высокой» литературе для элиты общества, определение ее как «бульварная литература», «псевдолитература» носят отчетливо негативно-оценочный характер. Его основу составляет эстетический фактор - сопоставление художественных достижений «высокой» литературы и сомнительного эстетического уровня произведений «массовой литературы» (Т.Ф. Кузнецова);[249], в телевидении и видеокультуре: «Телевидение стало важнейшим фактором в формировании нового социокультурного пространства, характерного для постиндустриального (или
информационного) общества. В связи с этим рассматривается проблема влияния массмедиа на процесс формирования жизненного мира современного человека, начиная с самого раннего возраста». (Е.Н.Шапинская).[287]. А также вопросы, связанные с процессами, обусловливающими становление, развитие, и распространение массовой культуры в социокультурном пространстве: «Массовая культура - это, вообще-то, не культура для масс и не культура масс, им творимая и ими потребляемая. Это та часть культуры, которая создается, но не творится массами по заказу и под давлением сил, господствующих в экономике, идеологии, политике, сфере правовых и даже нравственных отношений... Она сопровождает, и будет сопровождать человечество всегда в его социокультурной жизни» (Н.И. Киященко).11
В указанных работах делаются определенные выводы по поводу массовой культуры, как о явлении, занимающем приоритетное место в современном эстетическом социокультурном пространстве. Делаются очень важные выводы по поводу специфики массовой культуры, у которой есть свои отличительные черты: предельная приближенность к элементарным потребностям человека; ориентированность на природную, ближе к инстинктивной, чувственность и примитивную эмоциональность; постоянно нарастающая востребованность ее продуктов; предельная упрощенность в производстве качественного продукта потребления. И все это на фоне строгой подчиненности массовой культуры господствующим силам в социуме.
Очень четко вырисовывается тип «массового человека» или человека с «массовым сознанием. У массового человека понижена способность к рассуждению и анализу, на него большее впечатление производит пусть и бездоказательное, но уверенное и энергичное утверждение в виде яркого и красочного образа, указывающего на достижимость любого желания. Массовый человек - это не человек из массы, а человек с массовым сознанием. И его главной характеристикой является то, что он - «как все».
У человека, воспитывающегося в условиях приоритетного влияния на его «духовность» массовых форм культуры исчезает стимулируемая
11 Массовая культура. Учебное пособие. М.,20
настоящим искусством мотивация к внутреннему развитию. В результате новую разновидность социального человека, ищущего в искусстве лишь прагматической пользы, философ и социолог Г.Маркузе назвал «одномерным человеком». Пошлость и усредненность мировосприятия такого человека приводят к искаженным формам самоутверждения, в частности к желанию снизить то идеальное в жизни или видеть в подлинном искусстве, но что сам не способен чувствовать. Деромантизация и дегероизация взгляда на жизнь становятся основой дегуманизации человеческих отношений и чувств, снижения самого образа человека. Масскульт снижает планку идеи, любой проблемы, любого явления до уровня своего потребителя, тем самым лишая человека, и действительность их истинного уровня и значения. [182]
Примером этому может служить, широко используемая в наши дни реклама, которая непременно учитывает склонность человека к подражанию. Всегда обращаясь к чувствам и эмоциям, но не к разуму, она старается усыпить критическое мышление и критическую оценку, усилить иррациональные аспекты воздействия. Поэтому реклама привлекает авторитет звезд, знаменитостей, которые предпочитают именно данный товар. Человеку внушают опасение, что без данного товара он может в чем-то отстать, оказаться не на высоте. Как писал Э.Фромм, в смысле воздействия на человеческую личность эти методы «гораздо безнравственнее непристойной литературы, издание которой наказуемо». [275]
Таким образом, исследуя основные характеристики современного социокультурного пространства, мы можем сделать определенные выводы об уровне и качестве эстетики современного социума.
оно «наводнено» массовой культурой, потребляемой «массовым» обществом с «массовым» сознанием;
- в нем значительно снижена планка эстетических чувств,
эстетического вкуса, эстетических потребностей и эстетических
суждений;
- в нем активно идут процессы расширения масскультурного рынка,
он постепенно поглощает все прежде бывшие маргинальными
культурные движения, он ассимилирует субкультурные идеи и средства
выражения, адаптирует произведения и сюжеты высокого искусства.
Все это свидетельствует об активно идущих процессах «перестройки» эстетики современного социума, что выражается в изменении ценностной шкалы в подходе к искусству, существенном изменении психологии восприятия и художественных вкусов современного человека, а также в его отношении к творчеству.
В отечественных исследовательских работах, критикующих культуру, порожденную массовым обществом, признается большая роль массовой культуры в пост советский период, осознается большая доля ее присутствия в нашем повседневном существовании, констатируется ее весомое влияние на формирования ценностных структур социума.
Анализ этих работ, с точки зрения сегодняшних реалий, убеждает, что многие положения, выдвинутые в них актуальны и насущны. Достаточно четко характеризует создавшуюся ситуацию В.Д. Диденко: «Широкую публику, такое искусство вполне устраивает, т.е. искусство, растворившееся в самой несовершенной жизни, идущее за ней, «потакающее» ей, а не преображающее и одухотворяющее реальные процессы и явления, открывающее человеку духовное значение и достоинство жизни».12
Ситуация, создавшаяся, в частности, в сфере эстетического образования и воспитания, показывает, что очень остро стоит вопрос о необходимости систематического и системного изучения указанных проблем, а не только, пусть даже вполне обоснованная и авторитетная критика. Необходим, на уровне научных исследований, не только конкретный анализ и изучение всего многообразия явлений, входящих в эстетическое пространство, и в частности, в пространство массовой культуры, а нахождение путей преодоления существующего положения.
12 В.Д.Диденко. Духовная реальность и искусство: эстетика преображения. М., 2005 С. 132
Параграф З
Место и роль искусства в современном социокультурном пространстве
Как известно роль искусства, эстетических эмоций, порожденных искусством, совершенно четко, на интуитивном уровне осознавалась уже на заре становления человеческого общества
Сознавали воспитательную роль искусства в формировании личности и, следовательно, всего общества, уже во времена, античности; на огромную воспитательную силу искусства указывали в своих философских трактатах Аристотель, Платон, Кант, Гегель. В своей «Аналитике прекрасного», И. Кант, размышляя о своеобразном чувстве удовольствия, о природе переживаний, эмоций, вызванных искусством, и предполагая о существовании каких-то универсальных, общезначимых критериев красоты, а также огромной силе воздействия ее на личность воспитуемого, обосновал значимость и нужность переживания через восприятие красоты в процессе формирования и совершенствования человека. [26]
И сегодня роль искусства, как воспитательной функции фактически никто не отменял, но если внимательно проанализировать сегодняшнюю ситуацию, мы увидим, что оно фактически не выполняет своего назначения в этом направлении в силу ряда причин.
Любая попытка проанализировать реальную ситуацию приводит к
истокам изучаемой проблемы. Возникает ряд вопросов: какое место
занимает искусство, в жизни современного поколения, почему
современная молодежь «отворачивается» от художественных
ценностей, заложенных в искусстве, почему искусство не в состоянии
выполнять своих функций, можно ли изменить создавшуюся ситуацию
насильственными мерами, формальным насаждением искусства в
образовательном и воспитательном процессе? Каждый из
перечисленных вопросов, «раскалывается» еще на десятки других вопросов, которые требуют ответов. К примеру, каковы критерии художественного вкуса, потребностей, возможностей, эмоциональных и других проявлений у современного человека? Вопросов очень много, они исходят один из другого, и порождают еще целый ряд других.
На первый взгляд, кажется, что все в окружающем мире происходит «как всегда». Искусство продолжает свою жизнь: число театров растет. Не сократилось, а наоборот возросло количество музыкальных коллективов, исполняющих классическую музыку, с такой же интенсивностью экспонируются художественные выставки, проводятся различные конкурсы по тем или другим видам исполнительского искусства, в тех или иных областях творчества, снимаются фильмы, зарождаются новые художественные формы и жанры.
Но в то же время, настораживает следующий факт - «удельный вес» т.е. количество членов нашего общества, интересующихся искусством, живущих в мире и согласии с духовностью, участвующих в процессах восприятия, формирования и становления эстетического социокультурного пространства представляют количественное и качественное меньшинство.
В предыдущем параграфе, рассматривая вопросы, связанные с эстетикой современного социокультурного пространства, мы указывали на приоритетную роль массовой культуры. Мы уже говорили о том, что сформировался специфический феномен современного массового общества и современного массового человека, что, впрочем, всегда имело место, в процессе исторического развития любого общества. Но современный феномен обладает определенной новизной в сегодняшнем обществе в силу ряда причин:
- человек массы никогда прежде не составлял по своей
численности такой большой группы, которая реально была бы способна
оказывать заметное влияние на социальные процессы; никогда прежде
подобные группы не были столь характерно объединены; никогда
прежде их объединение не формировалось сознательно и не
поддерживалось затем специальными средствами;
- человек массы в обществе, организованном с ориентацией на
конкретную систему ценностей и приоритетов, встроен в социальную
иерархию ценностей. В традиционном обществе это означало, как
правило, иерархичность культурного проявления. Общество не только
не делало ставку на вкусы и настроения человека массы (хотя, конечно,
всегда умело их использовать и направлять), но и, как бы «стесняясь»
их проявления, старалось спрятать или хотя бы затушевать негативные стороны, характеризовавшие сознание и поведение человека массы. Поэтому и элементы массовой культуры, наличествующие в прежних обществах, не были ни определяющими, ни культивированными; [236]
в современном обществе, которое организовано как принципиально плюралистическое и ориентировано на бесценностность и бездуховность, человек массы не только не ощущает своей культурной «недостаточности», но, напротив, он наиболее приспособлен и наиболее востребован современным укладом жизни.
Таким образом, численность, востребованность и «легитимность» низкопробных ценностей в нашем обществе очень сильно возросла. А возросшие потребности должны удовлетворяться соответствующими «духовными ценностями». Массовая культура как раз и является источником дешевых и общедоступных удовольствий для массовой публики. [304]
Какое место занимает подлинное искусство в современном массовом обществе? Любое социологическое исследование, проводимое в разных слоях нашего общества, в разных образовательных и воспитательных учреждениях, раскрывает неутешительную картину - высокое искусство не востребовано сегодня большей частью нашего общества. Происходит его насильственное насаждение в среде молодежи, которая воспринимает это как вынужденную необходимость в процессе обучения в школе. Далее на своем жизненном пути, большая часть этих ребят возвращается к своим низкопробным потребностям. Более того, это происходит параллельно с учебным процессом, когда в школе на уроках эстетического цикла преподаватели «тянут» ребят в мир высокохудожественных идеалов, а за пределами школы, класса ребята с удовольствием окунаются в другой, совершенно иной мир, мир низкопробной культуры.
Искусство все больше становится частью социокультурного пространства для определенной части общества - может быть профессионалов, или части меломанов старшего поколения. Среди подрастающего поколения же сложилось устойчивое мнение, что «такое
искусство» никому не нужно, и им интересуются только совершенно «непродвинутые», немодные, несовременные люди.
Может быть, роль искусства стала неактуальной, ненужной?! Может быть, искусство отмирает? Или же происходит внедрение, а что еще хуже слияние или поглощение искусства массовой культурой? Или же верно мнение, что «если для мира материального принцип демократизма верен и необходим, то настолько же для мира духовного необходим принцип аристократизма...». (М.Волошин). И в принципе «искусство для всех» усматривается ложный демократизм, ибо настоящее искусство не может и не должно быть «общедоступным», оно должно быть «для каждого», но отнюдь не «для всех». [238]
Для того, чтобы ответить на поставленные вопросы, о роли и месте искусства в сегодняшнем социокультурном пространстве, о его воспитательных и образовательных функциях и возможностях, нам думается, необходимо сравнить духовные ценности подлинного искусства и «ценности» массовой культуры, с оговоркой, что, может быть это не совсем корректно поставленная задача. Однако, надо понимать, что такую задачу ставит перед собой новое поколение, сравнивая эти два «духовных мира» и решая для себя проблему свободного выбора - с каким миром общаться, в каком мире находить то самое удовольствие, а от какого отгородиться, как совершенно невостребованного и нереального для современного человека.
И еще, ставя себе такую задачу, мы следуем следующему постулату - нельзя сбрасывать со счетов сегодняшние реалии, нельзя насильственным путем решать, пусть даже самые высокие идеи. Наверняка, надо искать компромиссы, которые основываются не на «уступнической» и «пораженческой» политике в избранном пути, а как раз, наоборот, в усилении и укреплении позиций с помощью нахождения точек соприкосновения с создавшейся ситуацией и современным духовным менталитетом большинства.
Исследуя серьезные духовные и культурологические проблемы современного социума, В.Д. Диденко справедливо указывает на то, что «новые электронные телекоммуникационные системы...могли бы стать беспрецедентным шагом вперед на пути налаживания межкультурных и межцивилизационных связей». Но в то же время, с сожалением
замечает, что «кажется парадоксальным и кощунственным» использование этой возможности совершенно в другом, разрушительном направлении. [91]
Художественно-образное пространство, являясь неотъемлемым свойством любого художественного произведения, (будь то произведение высокого искусства или произведение массовой культуры), придает ему внутреннее единство, . завершенность и стройность, что и делает, или не делает художественное произведение настоящим эстетическим явлением. Таким образом, и высокое искусство и массовую культуру, имеющие каждый свое, отличное друг от друга, художественно-образное пространство, можно рассматривать с позиций определенных критериев, которые применимы к единому понятию - художественное пространство.
Понятие художественного пространства, как известно, начало складываться только в конце Х1Х - начале XX вв., хотя отдельные аспекты его проблематики обсуждались в философии искусства еще с античности. А сравнительный анализ трактовок понятия художественное пространство в философии искусства показывает, что понятие пространства искусства было предметом исследования представителей самых ранних философских направлений.
Само понятие художественного пространства искусства, довольно условно, что и подтверждается разбросом мнений по поводу его содержания. Это, конечно, обусловлено, самим предметом искусства, его абстрактно-символической основой - невозможно единожды описать это пространство, также как невозможно единожды описать картину мироздания - оно лежит за пределами однажды определенного кем-то очерченного и сформулированного пространства, оно без конца видоизменяется и совершенствуется, предстает в различных ипостасях человеческого разума, интеллекта, творчества.
И все-таки, существует много различных произведений искусства, которые всегда прекрасными считало подавляющее большинство людей. Эти люди принадлежали к разным культурам, и помимо знакомства с искусством между ними не было ничего общего. Можно назвать много таких произведений искусства, это шедевры: скульптуры Микеланджело, рисунки и живописные полотна Леонардо да Винчи,
трагедии Шекспира, симфонии Бетховена, оперы Моцарта, Вагнера, Верди, балеты Адана, Чайковского, музыка Баха и др. Этот список можно было бы бесконечно продолжить. Все эти произведения оказались объектом совпадающих, причем положительных оценок -представители различных культур приходят к сходным выводам о красоте воспринятого ими объекта. [304]
Это указывает на сходство или тождество управляющих и организующих механизмов сознания, и еще раз доказывает существование всеобщих эстетических принципов.
Всякое художественное произведение обычно рассматривают с точки зрения его содержания и художественного языка. Анализ содержания дает (или не дает) основания говорить о его ценности. В связи с этим Бетховен, например, говорил, что большое искусство не должно осквернять себя, обращаясь к безнравственным сюжетам
Высокое искусство традиционно стремилось к отображению высоких идей, значительных характеристик, идеальных героев, тяготело к категориям должного, совершенного, наилучшего. Причем данные категории не формулировались произвольно - они отражали объективную целесообразность, которая диктовалась объективными потребностями человека и общества в гармонии.
Но у масскульта зачастую нет иных сюжетов, кроме как безнравственных. В какой-то мере и масскульт изображает должную жизнь, но это должное лишено идеального значения и ценностного содержания. Он, в основном, «взывает» к чувственным переживаниям и интересам, и, исходя из этого, весь масскульт может быть определен с помощью данной категории, ибо он рассчитан на внешне ориентированного человека, который в искусстве ищет только узнаваемые соответствия с жизнью.
Но это совсем не то, что мы называем эмоциональными, эстетическими переживаниями, в основе которых лежит сочувствие, сопереживание, что собственно и отличает подлинное произведение искусства. В этом смысле, можно вполне согласиться с Ф.Шиллером, который считал пошлым все то, что бездуховно.[289]
О том же говорит и Л.С.Выготский, определяя подмену эстетических эмоций «жизненными эмоциями», порой граничащих с
чисто физиологическими переживаниями. [63] Ч. Дарвин отмечал, что на известной ступени развития мозга ему становятся, просто необходимы эстетические переживания, т.е. чувства, способные давать целостное видение мира, целостное его понимание. Однако в масскульте сами чувства, проявления которых становятся примитивно одномерными, заменяются мотивациями или неуправляемыми страстями, развивающимися по схеме - желание - достижение. [87]
Применима к масскульту категория «банальное», чтобы не применять категории «безобразное» и «низменное», с помощью которой в масскульте можно определить и сюжет, и интригу, и характеры героев, и систему изобразительно-выразительных средств, и само восприятие, не способны, или не приводят, или не дают человеку подлинно эмоциональных, эстетических переживаний.
Русский философ К.Леонтьев писал, что в подобном царстве стандарта, одномерной середины тонет все изящное, глубокое, выдающееся, все поглощается мещанством и сводится к скудному и ограниченному удобству восприятия. [157]
Таким образом, в массовой культуре произошло снижение общего уровня эстетических требований к художественному пространству, и это затронуло не столько сферу эстетическую и художественную, сколько сферу духовности, благодаря которой, собственно, и художественное, и эстетическое бытие произведения становится ценностью, а не просто предметом потребления.
Поэтому и потребление массовой культуры не связано с духовным движением человека. Воздействие массового искусства на человека определяется не качественной, а количественной стороной их отношений и сказывается лишь в углублении информационного следа, но не в содержательном обогащении сознания и духовного роста личности. В результате происходит переконструирование пространства сознания с изменением ценностных доминант.
Происходит переконструирование социокультурного пространства, в котором: подлинная эмоциональная жизнь современного человека очень обеднена, в большинстве случаев он довольствуется эрзацами эмоций, и, несмотря на всю внешнюю красочность и многоцветие окружающей среды, оно снижает качественную планку бытия. Как
пишет Х.Ортега-и-Гассет, посредственность провозглашает и утверждает свое право на пошлость. [216]
Например, дешевые и легкодоступные удовольствия бестселлера, легкой и танцевальной музыки привели к упрощению восприятия культуры вообще. Поскольку эти удовольствия пассивные, не требуют активного участия воспринимающего, они не приводят к развитию творческих возможностей самого человека. В этих удовольствиях заложен элемент сиюминутного чувственного восприятия, а не глубокого эмоционального сопереживания, что является основой подлинного искусства.
Как очень точно определил Киященко Н.И. - «Массовая культура воспринимается как естественное, упрощенное, не требующее серьезного интеллектуального осмысления явление, над которым не надо ломать голову и испытывать эмоциональные потрясения. Смотрение (не созерцание) между дел, слушание (не слышание) тоже между дел, прочитывание (не вчитывание)».13
Неизбежное снижение эстетического уровня искусства при его тиражировании и массовости потребителя приводит к упразднению самой проблемы вкуса. Это очень большая проблема, связанная с местом и роли искусства. Создается впечатление, что эта эстетическая категория уходит из практики современного анализа восприятия. Но вкус, пусть даже стихийно формирующийся эстетическими качествами среды или специально воспитываемый в процессе художественно-эстетического развития личности, означает, что у человека в сознании выработаны некие общие, «эталонные» представления о красивом и некрасивом. С помощью этих представлений он оценивает эстетические достоинства предметов или явлений действительности. Вкус как эстетическая категория и социально-психологический феномен ориентирует личность в системе духовных ценностей, формирует установки, мотивы.
Однако в условиях плюралистичное представлений и относительности критериев размывается основа, на которой возможно соотнесение опыта с какими-либо устойчивыми «эталонами». Трудно
13 Киященко Массовая культура. Учебное пособие. М.: Альфа; МНФА-М,2004.стр.6
говорить о каких-то критериях вкуса, когда культурную ситуацию определяет условная и изменчивая мода. О вкусах перестали спорить, восприятие и оценка произведений искусства избавились от невидимого гнета «форматирования» общепризнанным «хорошим вкусом». [304]
Итак, мы попытались провести параллели между массовой культурой и высоким искусством, с позиций духовности, эстетического вкуса, эстетического удовольствия, силы эмоционального воздействия и восприятия, возможности самовыражения личности.
В результате, утверждаемся во мнении, что массовая культура не выполняет тех задач и функций, которые традиционно связываются с понятием культуры. Все дело в том, что масскульт представляет себе человека как существо преимущественно потребляющее, и поэтому усиливает функции развлекательности в понятии культура. Таким образом, в сознании современного общества усиливается сама роль развлекательности, как части культуры, заполнившей собой почти все сферы социокультурго пространства. В связи с этим меняются художественные формы, образный язык и способы общения с «потребителями» этого пространства, меняются способы восприятия, вкусы и потребности современного человека.
К сожалению, психологи, пока не дали определенного ответа на вопрос, является ли подобный статус искусства (культуры) в сознании современного человека отражением его психологической потребности, или это, вызвано какими-то объективными причинами. Может быть, это нежелание углубляться в суть переживаемого, или это просто ментальная лень - продукт развития и использования «умных» машин, на которые человек переложил многие свои ментальные функции.
Ясно, что потребность в таких психологических исследованиях очень велика, поскольку совершенно очевидно, что понятие художественной культуры личности несет совершенно другую смысловую нагрузку, чем-то, с которым на сегодняшний день связывают вопросы о месте и роли искусства в современном социокультурном пространстве.
В связи с этим, хочется напомнить, что новый подход к
проблемам восприятия искусства, был предложен Л.С.Выготским, в его
фундаментальной монографии «Психология искусства».
Утверждающийся в ней тезис о двойственности, «амбивалентности» воздействия произведения искусства на человека, и предполагающий, что произведение искусства не самоцель, а, скорее, средство реализации другой цели, а именно психологического воздействия на личность, показывает, что исследование этих проблем актуальны во все времена. А тем более во времена кризисные для выживания духовности отдельного человека и всего общества, а может быть и самого искусства, как возможности исследования одной из важнейших проблем психологического воздействия и взаимодействия современного человека с искусством в едином социокультурном пространстве. [63]
Изучение психологических аспектов «современного катарсиса», в процессе взаимодействия с современным социокультурным пространством, в котором выстраивается художественная культура современного человека, может ответить на очень многие вопросы, в том числе на вопрос о том каким образом искусство сможет обрести свое достойное место в процессе эстетического образования и воспитания.
Учитывая то, что экспансия массовой культуры, вероятнее всего, будет продолжаться и дальше, что, безусловно, опасно для человека и для человечества, нельзя не понимать, в то же время - это данность, реальность, с которой надо считаться. Ведь все имеет свои закономерные истоки. Начиная с детского возраста, ребенок раздвоен, он живет в «стране двойных стандартов» - в школе ему «навязывают» духовность через искусство - и это в лучшем случае, если в школе на высоком уровне преподаются предметы эстетического цикла. А за пределами школы - в семье, в окружающем социуме - все совершенно по-другому - там он, чаще всего, общается и «наслаждается» совсем другими духовными ценностями.
Более того, те высокохудожественные ценности, к которым «взывают» преподаватели музыки, литературы, и ИЗО, превращаются в сознании ребят в высокопарную декларацию отжившего «старомодного, никому не нужного и наивного мировосприятия».
Создается двойственная ситуация - массовую культуру, конечно, нельзя анализировать как подлинную, она не содержит того истинного и высокого, божественного и природного, что составляет необходимое условие существования подлинно человеческого, и именно поэтому,
многие утверждают, что образование и воспитание должно быть направлено против массовой культуры. Однако, совершенно неясно каким образом можно запретить массовую культуру, делать вид, что ее нет, не замечать ее активнейшее воздействие на современного человека.
В то же время, насильственное насаждение искусства в образовательных учреждениях, в том виде, в котором это происходит сегодня, довольно утопическая идея. И это уже проверено временем.
Скорее всего, надо думать о разработке каких-то компромиссных действий. Имеются в виду, не тотальные, запретительные меры, отнимающие у молодежи то, что стало и фактически является огромной частью культурной жизни нашего общества, и ни в коем случае, не пассивное принятие и проживание в этой данности. Скорее всего, необходимо создать нечто новое, как бы в противовес существующему положению вещей.
Необходимо противостояние культурному плюрализму и релятивизму. Оно должно выражаться в нахождения эффективных способов «окультуривания» современного социокультурного пространства. Совершенно очевидно - этот процесс не может обойтись без того, чтобы поменять формы общения с искусством, найти новые способы воздействия искусством, использовать возможности творческого диалога и художественного творчества в процессе эстетического воспитания и образования слушателя, зрителя, читателя,
В свете всего вышесказанного, мы особо выделяем путь стимулирования детского художественного творчества, в процессе эстетического воспитания и образования. Не «обучение» искусству, о создание условий для творчества в момент общения с искусством, представляется нам наиболее эффективным путем выявления, развития и формирования творческих возможностей каждого человека, утверждения его личностных качеств. Этот путь представляется нам и уникальной возможностью «регулятора» в процессе формирования и совершенствования современного социокультурного пространства.
Эстетика современного социокультурного пространства
Социокультурное пространство, не являясь аналогом понятия художественное пространство, одного из центральных понятий современной эстетики XX века, оно, однако, определенно совпадает в том, что представления о художественном, а тем более художественно-образном пространстве лежат в основе всякой культуры и фактически художественно-образное пространство является важной составляющей частью социокультурного пространства.
Эстетика социокультурного пространства оказывает огромное воздействие на все области человеческой жизнедеятельности. И этот факт, осознаваемый еще с древних времен, может быть вначале на интуитивном уровне, всегда был в поле зрения человека.
Исследование эстетики социокультурного пространства всегда являлось очень важным вопросом исследования разных наук -философии, антропологии, социологии, психологии, культурологии, эстетики, искусствознания, педагогики. Эстетика социокультурного пространства каждой эпохи связана со многими факторами, как1 порождающими ее, так и регулирующими и формирующими ее. Тесно связанная с общим уровнем духовности общества, она в то же время направляет, обусловливает уровень и качество его духовности. Каждая эпоха имеет свои особые черты, уровни и признаки духовности. В то же время, есть определенные критерии, объединяющие эти особенности в разных культурах, странах, эпохах.
Общеизвестно, что качество и уровень эстетики любого социокультурного пространства определяется, в первую очередь, критериями-оценками таких понятий, как: эстетический вкус, эстетические потребности, эстетические суждения большинства людей, общества, живущего в том или ином социокультурном пространстве.
В центре этих критериев, конечно, стоит сам человек, с его отношением к окружающему миру, со способностями не только «потреблять» различные «продукты» интеллектуального и духовного производства, но и способностями самому создавать те или иные материальные и духовные ценности.
Исследование сущности и содержания современного социокультурного пространства с этих позиций показывает необходимость изучения роли и значения массовой культуры, поскольку она на сегодняшний день, является не только одной из составных частей эстетики современного социокультурного пространства, но и играет приоритетную, престижную и ведущую роль в «духовном» менталитете большинства членов нашего общества.
К концу XX века массовая культура стала важнейшим фактором современного социума, и поэтому стала объектом исследования самых различных областей социогуманитарных наук. Особо острый интерес к проблемам массовой культуры возник в 20-е годы, когда получили широкое распространение технологии массового тиражирования произведений искусства в связи с появлением таких художественных форм, как радио, кино, а затем и телевидение, изобретение фотографии, уже не говоря о современных формах и видах художественной деятельности. Существует немало культурологических и социологических исследований в этом направлении.
Среди наиболее репрезентативных направлений в этих исследованиях хочется выделить теорию культурного модернизма. Эта теория рассматривает массовую культуру как культуру массового общества. Основным моментом в ее становлении является процесс индустриализации и урбанизации, который имел разрушительные последствия для культуры. Сам факт, что искусство и культура стало репродуцироваться в широчайших масштабах (проблема которую детально разработал В.Беньямин в работе «Произведение искусства в эпоху технической воспроизводимости»), создал ряд проблем для традиционных идей относительно роли культуры и искусства в обществе. [28]
Большое влияние на формирование теории массового общества оказали идеи Дж.Бентама, который одним из первых понял природу нового индустриального общества. В своей доктрине утилитаризма он объявил, что все социальные решения должны приниматься только с точки зрения полезности, которую он понимал как наибольшее благо для наибольшего числа людей. [29]
Теория массового общества рассматривает популярную культуру как массовую, т.е. принадлежащую массовому обществу. Массовое общество, массовый человек - эти понятия становятся определяющими для исследований массовой культуры первой половины XX в. Уже в 30-е г.г. для изучения массовой культуры и массовых видов искусства, характерна общая предпосылка, согласно которой искусство является в той или иной мере политическим.
Важную роль в теоретическом осмыслении форм массовой культуры на раннем этапе сыграли труды К. Ливис и Ф. Ливиса. Взгляды Ф. Ливиса основываются на чрезвычайно высокой оценке роли культуры (под которой он подразумевает элитарную культуру просвещенного меньшинства) в жизни общества Развивая свою теорию в работе «Культура и окружающая среда» (1932) Ф. Ливис выделяет основные характеристики современной культуры. По его мнению, она носит коммерческий характер, где обе стороны « культурной сделки» -производитель и потребитель - взаимосвязаны. [96]
Подобные идеи развиты в работах Д. Томпсона в применении к рекламе и газетной продукции, где показано, что современные медиа проникнутые ложью и обманом, разрушают гражданское общество, чтобы получить богатство и власть. [96]
Наиболее известными продолжателями этой традиции во второй половине XX в. являются Р.Вильяме и Р.Хоггарт. В своей, ставшей классической работе «Пользование грамотностью» (1957) Хоггарт разделяет мнение Ф.Ливиса о современной культуре, но считает, что обычные люди обладают энергией сопротивления отупляющему воздействию массмедиа. (145)
Культурный плюрализм стал основополагающей тенденцией на рубеже веков, однако не редки мнения, во многом созвучные идеям «культурного модернизма» Ливисов. Здесь нельзя не упомянуть столь важную фигуру, как X, Ортега-и-Гассет, разработавшего одну из наиболее резко критических концепций массового общества. Взгляды испанского философа в следующем: общество - это динамическое объединение меньшинства и масс. Если меньшинство состоит из лиц, обладающих определенными признаками, то масса представляет собой набор лиц, не отличающихся ничем особенным. Для него как большевизм, так и фашизм были симптомом узурпации власти «массовым человеком», который содержит опасность для культуры, поскольку «массовый человек культурой еще не обзавелся».[216]
Идеи испанского философа перекликаются с теориями массового общества К. Мангейма, Э. Фромма и X. Арендт.[275]
Известный английский писатель О.Хаксли анализирует специфику массовой культуры как эстетического явления, хотя также связывает ее с местом значимости массы в обществе. В статье «Искусство и банальность» он раскрывает причины успеха массовой культуры -узнаваемость и доступность. Наш век, по мнению. Хаксли, породил беспрецедентную по своему размаху массовую культуру, причем массовую в том значении, что она создается для масс, а не массами (и в этом заключается ее трагедия). Такая массовая культура наполовину состоит из банальностей, наполовину - из великих бесспорных истин, о которых говорится недостаточно убедительно, и поэтому они кажутся ложными и отвратительными. [275]
Условия выявления и развития природных способностей детей младшего школьного возраста
Когда мы говорим об эстетическом воспитании, и об условиях выявления и развития способностей детей в процессе этого воспитания, то, конечно, в первую очередь, имеем в виду художественные способности человека.
Однако, надо ясно представлять себе, что в основе таких способностей, т.е. способностей к разным видам художественной деятельности, лежит некоторое особое, художественное или эстетическое отношение человека к миру.
Понятно, что развитие такого отношения (или, скажем осторожнее, создание условий для его возникновения) является главной задачей всей системы эстетического воспитания и образования. Поэтому пробуждение и развитие эстетического отношения ребенка к окружающему миру и к самому себе как его частице, должно стать первоочередной задачей педагогов искусства, предваряющей по значимости и, может быть, по времени специфические задачи освоения художественной деятельности в разных видах искусства.
А если учитывать, что эстетическое отношение к миру трудно выработать без активной художественной деятельности, то правильнее было бы утверждать, что эти два вида деятельности в процессе эстетического воспитания целесообразнее развивать параллельно друг другу, в близких параллельных зонах мышления, восприятия, чувствования, активности.
Почти две с половиной тысячи лет человечество занимается философским осмыслением процесса взаимодействия человека с миром, основанного на следовании гармонии и опирающегося на присущее роду человеческому стремление к совершенству и красоте.
Современная эстетика пришла к выводу, что в каждом человеке самой природой заложено «родовое» чувство красоты, точнее, стремление к красоте, к эстетическому восприятию мира. И не вина отдельного конкретного индивида в том, что это стремление в нем подчас не проявляется, «не работает».
Понятие импрессинга, введенное П.Эфроимсоном, помогает понять ранее не поддававшиеся объяснению особенности в развитии детей. Почему одна и та же вещь, один и тот же поступок привлекает этого ребенка, а другого - отталкивает? Почему и каким образом одно мелкое, казалось бы, событие, может оказаться судьбоносным для одного ребенка, совершенно не затронув другого? На чем основан выбор значимых людей, значимых идей? Почему одно и то же событие, у одного человека вызывает смех, а у другого разрывает сердце. [302]
Выход человека из состояния «чувственной дремоты» (Ф.Шиллер) это длительный процесс прижизненного развития, который не всегда увенчивается успехом. Корни все-таки нужно искать и в самом характере накапливаемого в чувственных взаимодействиях опыта человека - опыта его многосторонних взаимоотношений с окружающим миром. Г2891
В историко-эстетической науке практически не было исследователя, так или иначе не обратившего внимания на чувства человека, с которыми тот рождается и с которыми вместе формируется, воспитывается и развивается.
Им. Кант первым в философии, психологии, эстетике поставил вопрос о способностях человека, как одном из важнейших условий проявления индивидуальности в процессе своей жизнедеятельности.
Вопрос о природной основе эстетического чувства занимал многих исследователей. Так известно, что много сил и времени исследованию эстетического чувства отдали Ч.Дарвин, И.М.Сеченов, И.И.Мечников, В.М.Бехтерев, В.И.Вернадский и другие крупные ученые. Почти невозможно назвать ни одного выдающегося физика или математика 19 - начала 20 века, который не коснулся бы, хотя бы вскользь, этой проблемы.
Принципы выявления и развития частных способностей -существенная часть педагогической генетики, заложенная в идее В.П.Эфроимсона о «бесчисленности человеческих пирамид» могла бы стать фундаментом самого демократического, самого гуманного подхода к воспитанию и образованию. [303]
Итак, в процессе эстетического воспитания во весь рост стоят следующие задачи - выработка определенного, эстетического отношения к окружающему митру и создание условий для выявления, развития и реализации природных способностей каждого ребенка.
В этом процессе «задействованы» два мощнейших «продукта» человеческого сознания и духа - художественно-образное пространство искусства и эмоционально-образное пространство ребенка.
Рассматривая психологические и эмоциональные ресурсы этих двух «миров», мы вновь и вновь возвращаемся к злободневному вопросу - почему, по каким причинам эти два потенциально богатых художественно-образных пространства не могут «служить» одному делу, в чем причина вольного или невольного отторжения детьми «высокого» искусства в процессе эстетического воспитания и образования в общеобразовательной школе.
Анализ основных видимых и невидимых, объективных и субъективных причин привел нас к следующим размышлениям и выводам.
В связи с вышесказанным хочется напомнить слова А.А.Мелик-Пашаева: «Надо быть большим оптимистом, чтобы считать, что в сознании наших учеников, представлен единый цикл эстетических дисциплин. Пока мы не пересмотрим принципы художественного воспитания, дело не сдвинется с мертвой точки. По-прежнему будут преподаваться три разрозненных предмета, случайно названные так же, как и соответствующие виды искусства, но не развивающие способности детей, не раскрывающие сути искусства, не прибавляющие ничего в духовно-нравственном становлении. Поэтому разумно было бы, прежде чем начинать заниматься отдельными видами искусства проводить циклы уроков, которые не были бы еще ни литературой, ни музыкой, не изо, а специально посвящались пробуждению родственного внимания средствами разных искусств, с максимальной опорой на жизненные впечатления и игровой опыт ребенка. Создать такой вводный курс, а также разработать единые принципы преподавания разных эстетических дисциплин на основе общей сверхзадачи - духовно-нравственного воспитания человека - ближайший этап развития нашей педагогики искусства».15
Мы полностью разделяем мнение ученого. Может ли искусство стать школой развития ребенка, школой развития его личности. Если да, то, как найти такие формы «взаимоотношений» ребят с искусством, где они не будут пассивными потребителями художественных произведений, а станут как бы живыми участниками творческого процесса. Как сделать общение с искусством способом освоения культурных образцов, в процессе которого автор-ребенок сможет выстраивать свои авторские отношения с ним. Как сделать так, чтобы ребенок ощущал себя в мире красоты, согласия со своим внутренним миром, почувствовал необходимость познания себя через прекрасное. Как сделать, чтобы «обучение» искусству стало возможностью выявления потенциальных творческих возможностей каждого ребенка, способом его общения с окружающим миром.
Интегративная программа «Мир искусства» - концепция, цели, задачи, принципы
Программа исходит из философско-педагогической эстетической концепции формирования у младших школьников восприятия художественной культуры как неотъемлемой части культуры духовной на основе интегративного (комплексного) подхода к предметам эстетического цикла - музыке, изобразительному искусству, литературе. В процессе эстетического воспитания детей младшего школьного возраста выделяются следующие основные задачи - 1. Выявление творческой одаренности ребенка и уровня его стартовых возможностей; 2.. Развитие универсального навыка восприятия художественно-образного языка разных видов искусства; 3. Активизации творческих возможностей в процессе самореализации на основе свободного выбора форм деятельности; 4. Пробуждения чувства эстетического удовольствия и осознанной мотивации в процессе общения с искусством. Концепция сложилась под влиянием психологических, философских и педагогических исследований Л.С. Выготского, Д.Н. Узнадзе, Б.М. Теплова, А.Н. Леонтьева, Л.Я. Гальперина, Н.И. Киященко, В.В. Медушевского, В.А. Сухомлинского, Д.Б. Кабалесвкого, Б.М. Неменского, Н.Е. Веракса, и др. Апробировалась в процессе экспериментальной работы, проведенной в лаборатории экспериментальной дидактики НИИ педагогики Грузии, затем в лаборатории инновационных образовательных проектов НИИРО г. Москвы. Дальнейшие научные исследования осуществлялись под руководством профессора, доктора философских наук Н.И.Киященко. Суть исследований заключается в следующем: уже с самого раннего возраста «ребенок мыслит образами...при условии, что объектом восприятия, осмысливания является образ, который можно видеть, слышать, к которому можно прикоснуться» . В то же время «границы отдельных искусств отнюдь не столь замкнуты, как это полагают, теоретики: искусства ежеминутно переходят одно в другое, один ряд искусства находит свое продолжение и завершение в другом» (Ромен Роллан). Поэтому, в процессе формирования эстетического сознания ребенка, считаем целесообразным обращение к искусству как целостному явлению, но имеющему в то же время разные «языки» выразительности. Воздействие различных видов искусства в их органической взаимосвязи образует специфическую художественную атмосферу восприятия, когда ребенок «как будто видит, слышит, осязает то, о чем рассказывают». В процессе эстетического воспитания, благодаря комплексному взаимодействию разных видов искусства, детям легче преодолеть барьер специфической художественно-образной выразительности каждого отдельного вида искусства, разобраться в собственных эмоциях, вызываемых тем или иным искусством, распознать свои собственные возможности, т.е. природные творческие способности. Это помогает им познать многомерность искусства, почувствовать единство художественно-образной эмоциональной основы искусства, как целостного явления. Под интегративностью и комплексностью мы понимаем не только одновременное обращение к разным видам искусства. Интегративность (взаимосвязь, взаимодействие) разных видов искусства в процессе эстетико-воспитательного воздействия на детей заключается в целостном восприятии произведения (содержания и формы, эмоционального и рационального, нравственного и эстетического), в единстве задач развития художественно-эстетических чувств, суждений, вкусов, идеалов и творческих способностей каждого ребенка. Комплексным мы называем такое воздействие искусства, когда его виды используются, не только одновременно, но и последовательно, с логической выстроенностью и определенной философской и эстетически-воспитательной целенаправленностью. Комплексность заключается и в том, что в процессе разработки образовательно-воспитательной системы «Мир искусства», рассматривались и учитывались особенности взаимодействия всех трех составляющих единого социокультурного пространства. Художественно-образное пространство искусства эффективно «работает» только в единстве с художественно-образным пространством самого ребенка и культурной средой, в которой он обитает. Наиболее эффективным считаем обращение к трем видам искусства, соответствующим трем учебным предметам гуманитарного цикла, - музыке, литературе и изобразительному искусству. Хотя следует отметить, что обращение к другим видам искусства, как например, кино, театру, архитектуре и др. не только возможно, но и эффективно. Исходя из выше обозначенной концепции, можно выделить: формы комплексного воздействия искусства - синтетическую, последовательную, связывающую; типы связей разных видов искусства - привлечение одного вида искусства для раскрытия и выявления особенностей другого; обращение к художественным произведениям разных видов искусства для создания эмоционального настроя, яркого и стойкого эмоционального впечатления (импрессинга); принципы обращения к различным видам искусства - принцип образных сравнений и контрастных сопоставлений, принцип оценочных и логических суждений, тематический принцип. Исходя из всего вышесказанного, определилась цель комплексной интегративной программы «Мир искусства»: формирование у детей с разными стартовыми возможностями универсального эстетического восприятия, дающего ключ к художественно-образному восприятию искусства как целостного явления, развитию индивидуальных природных способностей на этой основе.
Из опыта экспериментальной работы по внедрению авторской программы «Мир искусства» в нескольких московских школах
Программа «Мир искусства» на сегодняшний день внедрена в нескольких московских школах. Соответственно, описанным в предыдущем параграфе, условиям экспериментального периода и работы по внедрению программы, в каждой школе она прошла свой путь, соответственно были получены различные результаты.
Школа №1716 «Эврика-огонек» с самого начала создавалась как экспериментальная школа, с названием «Школа-проект диалектического обучения». Школа существует уже 10 лет. За эти годы из маленькой школы для начальных классов, превратилась в полноценную общеобразовательную школу. С самого начала и по сегодняшний день концепция школы, ее экспериментальные этапы проектировались и обсуждались всем педагогическим коллективом под научным руководством двух ученых - А.З.Адамского. и Н.Е. Веракса. Школа вбирает в себя традиции гуманной педагогики, педагогики развивающего диалектического обучения. Во главу угла ставится -формирование свободной, активной, созидающей личности.
Государственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №1716 «Эврика-Огонёк» была открыта с целью реализации идей развивающего диалектического обучения сначала как начальная школа, затем реорганизована в основную школу. Школа № 1716 «Эврика-Огонёк» работает в режиме полного дня. В структуру дополнительного образования входят кружки, секции, клубы, проектные мастерские ориентированные на конкретный предмет; конкретную профессию, информационно-коммуникативные технологии, гуманитарно-эстетическое, культурологическое, физкультурно-спортивное направления. С 1995 на базе школы начала работу городская экспериментальная площадка «Школа Диалектика». Основным содержанием экспериментальной работы является разработка системы школьного образования, в которой выявляется и развивается природный потенциал каждого ребенка. Это позволяет снять противоречие между индивидуальными различиями учащихся и едиными требованиями, предъявляемыми в ходе образовательного процесса и обеспечить поддержку творчески мыслящей, толерантной личности, способной к продуктивной деятельности в сложных, быстроменяющихся социальных условиях.
Образовательная программа школы диалектического обучения -это программа непрерывного гуманитарного образования детей 6-17 лет, в основе которого лежит активизация и систематическое использование механизма диалектического мышления.. Теоретические основания экспериментальной работы были разработаны доктором психологических наук, профессором Н.Е. Веракса. Диалектическое мышление, согласно концепции Н.Е.Веракса, рассматривается как самостоятельная линия в генезисе детского интеллекта, которая возникает в дошкольном возрасте и впоследствии у большинства детей практически не развивается, хотя и функционирует на дальнейших этапах интеллектуальной деятельности. Механизм диалектического мышления есть оперирование отношениями противоположности, в основе которых - система диалектических мыслительных действий (диалектической сериации, диалектического превращения, диалектического обращения, объединения и опосредования) и средств. Именно механизм диалектического мышления, в нашем понимании, обеспечивает продуктивное преобразование проблемных ситуаций как в урочной, так и в повседневной деятельности, именно он развивает способность оперировать парадоксами, то есть мыслить творчески.
Таким образом, единица содержания образования в "Школе Диалектика" включает в себя нормативную (образовательный стандарт, предметная норма) компоненту и диалектически структурированное пространство возможного действия, в котором происходит диалектическое преобразование нормативного содержания.
Целью эксперимента является выявление, поддержка и развитие личности учащихся и педагогов, формирование познавательной мотивации учеников на основе активизации их когнитивных, регуляторных, коммуникативных и творческих способностей, через проектную деятельность, обеспечение профессионального самоопределения учащихся, создание условий для их самореализации через поддержку детских социально и профессионально значимых инициатив.
Актуальность работы определяется необходимостью разработки системы школьного образования, в которой выявляется и развивается природный потенциал каждого ребенка, что позволяет снять противоречие между индивидуальными различиями учащихся и едиными требованиями, предъявляемыми в ходе образовательного процесса в средней школе и обеспечить поддержку творчески мыслящей, толерантной личности, способной к продуктивной деятельности в сложных, быстроменяющихся социальных условиях.
Предметные программы «Школы Диалектика» разрабатываются на основе структурно-диалектического подхода. Отношения оппозиции, лежащие в его основе, входят в структуру любого учебного предмета и любой деятельности и выступают в качестве универсального базового основания различных предметных циклов. Выявление на разном содержании одних и тех же оппозиционных отношений позволяет достичь единства и целостности различных учебных предметов, значительно оптимизировать учебный процесс путем сворачивания содержания в блоки, воспроизводящие одни и те же закономерности. Организация учебно-воспитательного процесса строится на использовании оппозиций в каждом учебном предмете, между гуманитарным и естественно- математическим блоком, традиционными и нетрадиционными формами организации учебной работы.
Эти же принципы лежат в основе системы внеурочной, внеклассной проектной работы, которая представляет собой другой (не предметный) способ организации учебной деятельности. Проектная деятельность - это выстраивание особой гетерогенной (мультикультурной) среды, в которой каждый учащийся может сформулировать свой собственный, личностный «вопрос к культуре в процессе деятельностного моделирования понятия и последующую рефлексию этой деятельности по моделированию понятия. В рамках проектной деятельности создаются индивидуальные программы развития каждого учащегося школы.
В рамках экспериментальной программы "Школа Диалектика" проходит апробацию авторская программа «Мир искусства». С самого начала программа «Мир искусства» вписалась в общую концепцию школы. Программа реализуется в процессе преподавания на уроках музыки в учебное время и в качестве нового инновационного проекта во внеурочное время продленного дня. Для ее реализации вводится дополнительный час в 1-7 классах, который отводится на занятия музыкой в малых группах.
