Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Вопросы воспроизводства экономических кадров
I. 1 Проблемы обучения кадров рыночной экономике 27
1.2 Профессионально-квалификационнаяструктураэконо-мических кадров 30
1. 3 Социалыю-экономическиеособешюсти системы подготовки экономических кадров 38
1. 4 Вопросы совершенствования экономического образования 40
ГЛАВА 2. Создание системы непрерывной подготовки кадров — основы воспроизводства трудовых ресурсов
2..1 Опытзарубежных школ профессионального образования „„.44
2- 1.1. Особенностиорганизациияпонскойсистемыпрофессионального образования 44
2. 1.2 Тенденция развития французской профессиональной школы 57
2.1.3 Немецкая система профессионального образования 62
2. 2 Система непрерывного профессионального образования. Рациональная дифференциация системы образования на уровни 71
2.2. 1 Основные предпосылки реализации системы профессионального образования 78
2.2. 2 Многоуровневая система подготовки кадров по экономическим специальностям 82
2. 3 Постдипломноеобразованис—важная составная часть и характерная особенность непрерывной системы подготовки кадров 86
ГЛАВА 3. Управление учебным заведением профессионального образования в условиях становления рыночных отношений
3. 1 Критерии оценки эффективности учебного заведения 92
3.1.1 Маркетингобразовательногорынка—инструмент по вышения эффективности воспроизводства трудовых ресурсов 92
3. 1. 2 Стоимость затрат по подготовке кадров 110
3.1.3 Оценка результатов 112
3.1.4 Оценка эффективности деятельности учебного заведения 115
3.1.5 Основные направления повышения эффективности учебного процесса . 117
3. 2 Методы управления учебным заведением непрерывного профессионального образования в условиях становления рыночных отношений 121
ГЛАВА 4. Особенности управления системой подготовки экономических кадров (на примере тольяттинского социально-экономического колледжа)
4.1 Основная информация о колледже 142
4.2 Предложения по созданию системы непрерывного профессионального образования экономическихкадров—Высшей социально-экономической школы 147
4.2. 1 Концепция развития Тольятти иск ого социально-экономического колледжа 147
4. 2.2 Программасозданияинститутанепрерывногопрофессионального образования экономических кадров —Высшей социально-экономической школы 151
4.2.3 Проект создания образовательного центра молодежи 155
4.2.4 Проект по созданию системы подготовки специалистов по аудиту 158
4. 3 Бизнес-план создания системы непрерывного профес
сионального образования 166
4. 3. 1 Бюджет реализации программы создания Высшей социально-экономической школы на базе Тольяттинского социально-экономического колледжа 167
4. 3. 2 Бюджетпроекта по созданию системы подготовки специалистов по аудиту 167
4. 3. 3 Источники финансирования и механизм взаимодействия с банком 168
4.3.4 Возможности отхода от бизнеса 171
Приложения 173
Заключение 184
Список литературы 194
- Проблемы обучения кадров рыночной экономике
- Опытзарубежных школ профессионального образования
- Критерии оценки эффективности учебного заведения
- Основная информация о колледже
Введение к работе
Российское образование вступает в очередной этап глубоких и сложных качественных изменений во всех своих институциональных проявлениях — от социокультурных целей до механизмов организации и управления. Этот этап определен периодом начала реализации концепции очередного этапа реформирования системы образования Российской Федерации.
В настоящее время можно констатировать, что осуществлен переход от унитарного, единообразного образования к образованию по выбору. Существенно расширилось применение тєхеюлогий развивающего обучения; в работе педагогов перестают доминировать репродуктивные методы обучения.
Переход к многообразию образовательных учреждений, усиление дифференциации и индивидуализации образования позволяют действительно реализовать специфические запросы обучающихся разнообразных социальных групп и объединений. Обучающиеся и их родители становятся полноправными субъектами образовательного процесса.
Таким образом, в России сегодня сделаны важнейшие шаги по переходу на новую парадигму образования: на лнчностно и социально ориентированное образование, на образование сотрудничества. Одновременно с изменением содержания, форм и методов образования, со структурной перестройкой сети образовательных учреждений на новых основаниях развиваются, перестраиваются ресурсные и сервисные механизмы.
Существенные преобразования произошли в области управления образованием. Еще недавно управление образованием строилось по вертикально-иерархической схеме. Децентрализация, распределение компетенций, регионализация управления, широкое привлечение общественных структур и развитие программно-целевого метода ознаменовали переход к гибкой функциональной модели управления образованием в России.
Что касается образования кадрового педагогического потенциала, то оно обеспечено переходом на многоуровневую систему педагогического образования, усилившую ориентацию учреждений повышения квалификации на реальные запросы педагогов, а также попытками введения стимулирующей системы оплаты труда работников образования.
Профессиональное образование России переживает особенно трудный период. Отказ предприятий от подготовленных специалистов, от помощи учебным заведениям в укреплении и расширении материальной базы, от предоставления рабочих мест учащимся для производственной практики напрямую сказываются на стабильности работы образовательных учреждений и качестве подготовки квалифицированных кадров и специалистов.
Контингент, охватываемый профессиональным образованием, составляют главным образом подростки и молодежь. Именно они оказались в особо сложном положении. Не имея достаточного жизненного опыта, они часто не способны разобраться в происходящем, найти свое место в изменяющемся обществе. Отсюда их возросшая социальная агрессивность. Особенно настораживает, что социологические исследования к тому же показывают: значительная часть подростков считает свое поведение нормальным.
Основными направлениями реформы профессионального образования являются обновление содержания, координация работы с Федеральной службой занятости, Министерством труда, Комитетом по делам молодежи.
Сегодня учебные заведения стремятся удовлетворить потребности личности в профессиональном образовании при том условии, что человек не обязательно будет работать по данной профессии, но с полученным образованием сам сможет найти себе применение.
Федеральная политика в области профессионального образования во все большей мере осуществляется с учетом запросов регионов. Одновременно усиливается и координирующая функция федеральных органов.
Активно разрабатывается проблема массовой профессионализации молодежи, что подразумевает профориентацию, профдиагностику, гибкую начальную подготовку. Это очень сложная проблема. При этом профобразование — лишь одно звено в цепи непрерывного образовательного пространства России. Кроме того система профобразования является базой для переподготовки незанятой молодежи.
Необходимо заметить также, что переход России к рыночной экономике сопровождается кризисом в области занятости. В связи с этим актуальным является создание нового типа учебных планов и программ для профессионального обучения безработных граждан и незанятого населения, гибко реагирующих на потребности рынка труда и предусматривающих возможные виды трансформации квалификации обучаемых: повышение квалификации по имеющейся профессии (специальности); овладение новой специальностью (специализацией) в рамках имеющейся профессии (специальности) — расширениепрофиля; овладениеновой профессией (специальностью) на основе имеющейся без учета предшествующего профессионального опыта. Актуальной является идея интеграции учебных программ начального, среднего профессионального и высшего образования. Такая интеграция эффективна во многих отношениях. Она отвечает интересам молодежи, четко определившейся в своих профессиональных намерениях, позволяет сократить сроки обучения и тем самым расходы на профессиональное образование и т.д. Многоуровневые профессиональные учебные заведения — это общая мировая тенденция, очевидно, организация таких учебных заведений, создание системы непрерывной подготовки кадров — задача реорганизации нашей профессиональной школы.
Усиление внимания к проблемам профессионального образования со стороны ряда наук (философии, социологии, экономики, физиологии, психологии, педагогики и др.), характеризуется тем, что исследователи в каждой научной области подходят к определению целей и содержания профес-
8 сионалыюго образования со своих позиций, акцентируя внимание на различных его аспектах. Подчеркивается необходимость обеспечения функциональной грамотности, готовности к свободной ориентации в новых социально-экономических условиях; необходимость гуманизации образования представляет ее как поворот к личности, ее потенциальным возможностям и потребностям; развивается идея гуманитаризации образования, как предпосылки духовного развития личности и т.д.
Нахождение путей по совершенствованию профессионального образования связано как с дальнейшими глубокими исследованиями самого профессионального образования, так и с использованием всего упомянутого выше комплекса наук о человеке в аспекте необходимости усиления направленности профессионального образования на его непрерывность в течение всей жизни человека.
Проблема осмысления роли и места личности в социуме в аспекте настоящего исследования, неразрывно связанная с общегуманистической проблемой познания человека, многосторонне и многоаспектно рассматривалась в трудах многих мыслителей, ученых, начиная от античности до настоящего времени. Основы подхода к этой проблеме получили свое развитие в эпоху Возрождения, были углублены в работах Вольтера, И. Канта, Ж.А. Кондросе, А.Р.Тгорго и других деятелей эпохи Просвещения. Дальнейшее развитие эти научные подходы получили в трудах отечественных и зарубежных авторов: Н.А. Бердяева, В.И. Вернадского, Н.Я. Данилевского, Г.Е.Зборовского, Э.В. Ильенкова, А.А. Коновалова, В.С.Леднева, Ф.И. Перегудова, В.Н. Турченко, Э. Фромма, О. Шпенглера, Ф. Энгельса.
Роль и место человека в сфере современной экономики, производства, выдвигаемые ими новые требования к личности работника, его образовательно-профессиональным качествам с позиций нашего исследования за последнее время рассмотрены в работах В.Е. Алексеева, П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, Е.Я. Бутко, Б.С. Гершунского, В.М. Зуева, А.Н.
9 Леонтьева, Н.П. Литвиновой, Г.И. Лукина, А.Я. Наина, В.А. Полякова, Л.Г. Семушиной, B.C. Степина, К. Флекснера, И.А. Фролова, В.В. Шапки-на.
Большой интерес для понимания проявления у человека способностей и потребностей к непрерывному овладеваншо все новыми знаниями, расширения поля деятельности по проявлению социальной активности и самореализации, представляют для авторов исследования работы П.К. Анохина, А.Г. Асмолова, B.C. Безруковой, Н.А. Бернштейна, М.А. Галагузо-вой, В.В. Давыдова, Э.Ф, Зеера, Е.А. Климова, Н.Д. Кондратьева, В.И. Кремянского, К.К. Платонова, Дж. Сыопера, Н.М. Таланчука, В. Франк-ла,Э. Фромма, В.Э. Чудновского, П.Г. Щедровицкого.
Занимаясь в ходе своего исследования проблемой преемственности в системе непрерывного образования, отметим, что она в последние годы разрабатывается довольно интенсивно Э.А. Баллером, В.А. Гусевым, Л.К, Малштейном, Л.С. Гурьевым, В.С.Ермолаевым, В.И. Загвязинским, Г.В. Икриным. Направления педагогических исследований разнообразны:
— преемственность целей, содержания и методов преподавания раз
личных дисциплин в гимназиях, лицеях, классах с углубленным изучением
ряда дисциплин (Т.Ф. Акбашев, С.Ф. Артюх, B.C. Безрукова, М.Н. Беру-
лава, Л.Г. Дидковская, Г.В. Зборовский, В.Н. Ковырчев, Л.К. Малштейн,
А.А. Вербицкий, В.А. Юрисов, Л.П. Алексеева, Л.Л. Кондратьева);
преемственностьформированиясистемы трудовых и профессиональных знаний в средней и профессионально-технической школе (А.В. Батар-шев, И.Г. Шелепов, С.Ф. Артюх);
преемственность в формировании внутренней позиции молодежи в средней и высшей школе (СМ. Годішк, В.Н. Максимова, И.С. Кон, Н.Г. Ярошенко, Л.Г. Семушкина, З.А. Зайцева);
преемственность профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и вузах (Ю.А. Кустов, А.В. Федоров, М.П. Рудницкий);
политехнический аспект и преемственность профессиональной ориентации учащихся в средней школе и средних профессиональных учебных заведениях (Г,А. Журавлева, СП. Чистякова, B.C. Ермолаев, Л.К. Малш-тейн, Э.Ф. Зеер, B.C. Леднев, А.П. Беляева, П. Мишева, А. Кодытек, Е.В. Ткаченко);
преемственность в содержании общего и профессионального образования молодежи (И.В. Берулава, B.C. Леднев, Н.К. Чапаев, В.Д. Семенов).
Различным аспектам преемственности в системе непрерывного образования посвящены материалы научно-методических конференций в гг. Москве, Петербурге, Одессе, Ростове-на-Дону, Екатеринбурге, Барнауле, Самаре и др., а также работа и материалы многих пленумов и научно-методических конференций учебно-научно-методического объединения учебных заведений по профессионально-педагогическому образованию (Т.А. Дмитриепко, А.Я. Наин, И.А. Сазонов, В.А. Федоров, М.П. Рудницкий, В.И. Щярнас).
Нами рассмотрена иностранная литература по преемственности в системе образования и работы отечественных авторов, в которых рассматриваются проблемы преемственности звеньев системы непрерывного образования за рубежом (Д. Бок — США, Р. Дейв — Франция, Ж. Генри — Бельгия и др., а также З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, Ю.Е. Дурасевич, Г.Д. Дмитриев, Ю.И. Коваленко).
Признавая важность результатов исследований различных аспектов управления воспроизводством трудовых ресурсов в системе непрерывного образования, следует отметить, что в этой связи проблема преемственности профессиональной подготовки молодежи в средних и высших профессиональных учебных заведениях разработана крайне недостаточно. Особенно это касается подготовки специалистов в колледже и вузе. До последнего времени здесь наблюдается, в основном, количественное накопле-
ниє опытного и экспериментального материала и публикаций в виде отдельных статей и тезисов докладов (B.C. Ермолаев, Л.К. МалштеПн, А.Я. Наин, Г.М. Романцев, В.И. Щярнас, В.А. Горохов, О.С. Гребешок, А.А. Жученко, Л.К. Малштейн).
По проблемам профессионально-педагогического образования в последние годы представлены к защите кандидатские диссертации, связанные с историей становления профессионально-педагогического образования в России и с преемственностью преподавания отдельных дисциплин в профессионально-педагогическом колледже и вузе (Х.Ш. Тенчурина, В.А. Гусев). Практически же отсутствует целостная система преемственности подготовки будущего педагога профессиональной школы, имеющая своим ядром преподавание специальных дисциплин, интегрирующим знания и умения, представляемые предметами социокультурного, психолого-педагогического и методического циклов.
Тенденция повышения значимости специальной подготовки выпускников колледжа и вуза, необходимость качественного роста педагогических кадров ведет к развитию более широкого взгляда на преемственность подготовки студентов колледжа и вуза, что в свою очередь вызывает потребность в теоретическом обосновании этого процесса: необходимо разработать концепцию и стратегию преемственности обучения в колледже и вузе.
Отсюда можно сделать вывод о том, что проблема разработки теоретических основ преемственности подготовки специал истов колледжа и вуза, равно как и проблема создания системы непрерывного профессионального образования, существует, но ни в литературе, ни в практической деятельности она не решена.
Актуальность исследования проблем управления воспроизводством трудовых ресурсов в системе непрерывного профессионального образования определяется следующими причинами:
необходимостью определения методологии и методики эффективного управления процессом воспроизводства трудовых ресурсов в системе профессионального образования;
социальным заказом общества на создание системы профессионального образования в свете требований к качеству трудовых ресурсов, предъявляемых к ним современной экономикой;
необходимостью преодоления недостатков и противоречий существующей системы непрерывного профессионального образования;
признанием важности создания целостной непрерывной системы профессионального образования, отвечающей потребностям экономики и гарантирующей социальную защищенность личности, как средства эффективного управления процессом воспроизводства трудовых ресурсов;
проектированием модели нового типа профессионального образовательного учреждения в системе профессионального образования, обеспечивающего качественное воспроизводство трудовых ресурсов в современных социально-экономических условиях.
Радикальная экономическая реформа, предусматривающая изменение форм собственности, предоставление права предприятиям на хозяйственную самостоятельность и распоряжение результатами труда, в частности, в определении материальных, трудовых и финансовых ресурсов, распределении прибыли (доходов) предприятий, выхода на внешние рынки, создает объективные экономические условия.
Остановимся на основных проблемах, которые в силу складывающихся социально-экономических условий стоят перед профессиональным образованием и реализация которых сделает систему Российского профессионального образования не только конкурентоспособной на мировом образовательном рынке, но и обеспечит реализацию главной образовательной задачи — через воспроизводство трудовых ресурсов обеспечит подъем экономики и социальную защищенность граждан.
Очевидно, ни одна из структур народного образования не находится в настоящее время в более противоречивом положении, чем профессиональная школа. Если раньше государство имело достаточно мощные п хорошо отлаженные подсистемы профессионально-технического и среднего специального образования, а также допрофессиональной трудовой подготовки школьников,подготовкіш переподготовки кадров непосредственно на производстве, то в новых социально-экономических условиях система базового профессионального образования столкнулась с серьезными проблемами, требующими коренной се реконструкции.
В то же время построение демократического общества, нарождающаяся рыночная экономика требуют построения признанной во всем мире системы непрерывного образования населения, в том числе и открытой динамично развивающейся системы непрерывного профессионального образования, соответствующего потребностям личности на различных этапах духовного и профессионального развития потребностям общества как в целом, так и потребностям социальных и экономических структур регионов. Профессиональное образование неизбежно должно будет стать глубоко интегрированноймногоуровневойсистемой. Системой, которая будет обеспечивать органическую преемственность с общим образованием как между разными своими ступенями, этапами по вертикали (допрофессиональ-ная подготовка, начальное, среднее профессиональное образования, высшее профессиональное и последипломное образование), так и между различными его формами, звеньями и учебными заведениями по горизонтали.
Тем не менее несмотря на очевидность и конкретность задачи, стоящей перед профессиональным образованием, решение ее не представляется простым в виду наличия ряда противоречий внутри самой системы образования. Усугубляется положение тем, что сегодня существуют противоречия, обусловленные корпоративной, ведомственной разобщенностью профес-сиональныхобразовательныхструктур,ихзамкнутостыово многих направ-
14 лениях деятельности, как содержательной и организационной, так и кадровой, экономической.
Рассмотренные аспекты интеграции содержания профессионального образования включают в себя расширение процесса подготовки специалистов и интеграцию общей тенденции фундаментализации образования.
Важным аспектом интеграции содержания профессионального образования является образование "связок по вертикали": профессиональные образовательные учреждения начинают дифференцировать обучение учащихся и студентов по срокам и уровням образования в зависимости от их желания и возможностей.
Развиваются и варианты интеграции учебных заведений начального и среднего профессионального образования с вузами. Такая интеграция полезна во многих отношениях. Она отвечает интересам молодежи, четко определившейся в своих профессиональных намерениях, позволяет сократить сроки обучения и тем самым расходы на профессиональное образование и т.д. Многоуровневые профессиональные учебные заведения —- это, как известно, общемировая тенденция.
Особенно перспективным, очевидно, является поиск возможных путей интеграции начального и среднего профессионального образования с высшим. Но пока такие попытки интеграции содержания профессионального образования "по вертикали", как правило, идут, что называется "снизу" — по инициативе самих учебных заведений. На федеральном же уровне, хотя в Законе Российской Федерации "Об образовании" и предусмотрена возможность получения профессионального образования каждого следующего уровня по сокращенным срокам (ускоренным программам), пока что даже "Перечни" специальностей, по которым осуществляется обучение в учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования, не согласованы между собой, т.е. отсутствует механизм.
В организационном отношении сегодня одна из наиболее актуальных проблем — необходимость интеграции профессионального образования с
15 социально-экономическими сферами регионов. Данная проблема вызвана исторически сложившейсяведомственнойразобщенностьюпрофессиональ-ных образовательных учреждений. В настоящих условиях ситуация резко меняется. Акционирование крупных предприятий, стремительное развитие предприятий малого бизнеса значительно снижают роль отраслевых ведомств в управлении экономикой. В то же время развитие, дальнейшее процветание регионов будет зависеть от сбалансированности местной экономики, в том числе с трудовыми ресурсами. Вслед за зарождающейся рыночной экономикой будут появляться н уже появляются региональные рынки труда и соответственно рынки профессиональных образовательных услуг. И хотя в этих условиях определенная конкуренция между различными профессиональными образовательными учреждениями неизбежна, лучше входить в рынок, скоординировав усилия, чем, не предпринимая сегодня никаких действий, завтра оказаться перед лицом безудержной, неуправляемой конкурентной борьбы.
Говоря об интеграционных явлениях в профессиональном образовании нельзя не думать о реализации принципа многоканального финансирования учебных заведений и конкретных учебных программ. А именно, как в нашем примере, финансирование специальностей предполагает участие не только учредителей учебного заведения, но и заказчиков, и инвесторов.
Перспективы интеграции касаются и ряда других аспектов развития базового профессионального образования в открытую динамичную общественно-государственную общенациональную систему как органическую часть всей системы непрерывного образования в стране. Это и проблемы интеграции с учреждениями дополнительного образования, интеграции государственных и негосударственных учреждений профессионального образования, вхождения в международные образовательные структуры и т.д.
Рассматриваемые проблемы профессионального образования как механизма воспроизводства трудовых ресурсов и их актуальность определяют следующие задачи исследования:
Определение механизма эффективной подготовки кадров как способа управления системой непрерывной профессиональной подготовки.
Определение концепции эффективной профессиональной подготовки кадров.
Проектирование модели по созданию системы непрерывной профессиональной подготовки кадров.
Главная цель настоящего исследования состоит в определении теоретических и методических основ преемственности подготовки специалистов профессионального образования разных уровней, как способа управления воспроизводством трудовых ресурсов в системе непрерывного профессионального образования, руководствуясь которыми возможно спроектировать модели нового типа образовательного учреждения в системе непрерывной профессиональной подготовки кадров.
В основе управления любой системой, в том числе системой воспроизводства трудовых ресурсов, лежит категория эффективности, основная концептуальная формула которой представляется как достижение производственной цели с минимальной затратой средств. Исходя из этой формулы, под эффективностью деятельности учебного заведения по воспроизводству трудовых ресурсов понимается степень удовлетворения текущих и перспективных потребностей работодателей, предприятий и организаций, отраслей экономики в подготовке специалистов необходимого уровня квалификации и профиля в заданной номенклатуре профессии, посредством имеющегося и постоянно развиваемого научно-технического, учебно-педагогического п инженерно-пронзводственногопотенциала при рациональном использовании педагогических, материальных и финансовых ресурсов.
17 Эффективность деятельности учебного заведения в процессе воспроизводства трудовых ресурсов представляется в двух основных экономических категориях:
внешняя экономическаяэффективность определяется степенью удовлетворения потребностей регионального рынка труда в подготовке специалистов нужной квалификации и профиля;
внутренняя экономическая эффективность определяется при выполнении договорных обязательств, получением максимальной прибыли в расчете на единицу затрат.
Изложенные общие принципы экономической эффективности деятельности позволяют перейти к формированию общей модели управления учебным заведением.
Исходя из принятого выше определения экономической эффективности деятельности учебного заведения для построения общей структурной функционально-целевой модели управления, сформулируем основные целевые и экономические задачи, которые представляются в следующем виде:
— определение потребностей в учебно-педагогической, научно-тех
нической и других видах продукции; определение и оценка уровня учебно-
педагогического и научно-технического потенциала; развитие учебно-пе
дагогического и научно-технического потенциала до общественно необхо
димых потребностей; определение нормативов удельных затрат ресурсов и
разработка мероприятий, обеспечивающих фактическое снижение удель
ных затрат по сравнению с нормативами;
— эффективное использование учебно-педагогического и научно-тех
нического потенциала; соблюдение жесткого режима экономии в целях со
блюдения нормативов учебного заведения в удельных затратах; выгоды (в
пределах установленных норм законности) реализации созданной товар
ной продукции (трудовых ресурсов).
Перечисленные выше основные задачи характері гзуют комплексную целевую подсистему "Управление развитием учебного заведения", реализация которой осу-
18 щсствл яется за счет разві гп га \ \ совєршенствоваї іия материалы ю-техі шческой базы учебного заведения; социального развігпія трудового коллектива; совершенствования системы хозяйственных отношений, возможных при реализации общесистемных принципов управления.
Перечисленные основные целевые задачи характеризуют комплексную целевую подсистему "Управление функционированием учебного заведения", реализация которой осуществляется за счет создания и реализации товарної! продукции всех видов; эффективного использования ресурсов; разработки и реализации мероприятий, обеспечивающих качество товарной продукции, производимой учебным заведением.
Целевое управление эффективностью деятельности учебного заведения достигается путем реализации ряда общесистемных функций, среди которых можно укрупненно выделить следующие: исследование конъюнктуры и прогнозирование потребностей в выпускниках данного учебного заведения; комплексное (стратегическое и текущее) планирование хозяйственно-экономической деятельности учебного заведения; организация финансирования и кредитования развития базы учебного заведения и производственной деятельности; организация и оперативное управление развитием базы учебного заведения и производственной деятельностью; учет результатов развития и производства и составление необходимых официальных и внутренних видов отчетности; комплексный экономический анализ и оценка результатов производства и его эффективности; оплата труда работников и экономическоестимулированиеэффективиости деятельности учебного заведения.
Изложенные целевые задачи учебного заведения должны поэтапно ре-ализовьшаться в рамках каждой общесистемной функции, что и составляет принципиальную схему-структуру функционально-целевого управления учебным заведением по воспроизводству трудовых ресурсов.
Система непрерывного профессионального образования должна стать основой непрерывного процесса воспроизводства трудовых ресурсов с учетом особенностей физического и психологического состояния личности, способностей и подготовленности к получению новых знаний и возможностей их реализации в экономике в соответствии с требованиями социально-экономического прогресса.
Отсюда деление системы образования на основное (базовое) и дополнительное неправомерно, поскольку к дополнительному относят повышение квалификации и переподготовку кадров, оперативное, качественное и профессиональное удовлетворение любых потребностей человека в образовании. Это затрудняет определение целей и задач отдельных звеньев образования в их связи между собой и с другими сферами общества, без чего нельзя достичь единства и непрерывности образования.
Есть и другие почти противоположные точки зрения на сущность непрерывного образования. Например, его отождествляют с совершенствованием профессиональных умений или относят к любой просветительской работе, как профессиональной,таки общеобразовательной. Причем в обоих случаях предполагается обучение взрослых. Между тем непрерывность образования не должна ориентироваться на повышение какого-либо имеющегося уровня подготовки общей или профессиональной. Принцип непрерывности закладывается как обязательное условие последующего обучения личности с начала учебы вообще. При этом трудно определить начальную границу системы непрерывного образования. Оно должно начинаться до рождения человека путем подготовки и обучения будущих родителей, которое, как считал Роберт Даун, надо начинать задолго до родов.
Следовательно, ясно просматривается только противоположная граница системы непрерывного образования, причем для каждого субъекта она своя и зависит от продолжительности жизни, физического и психологического состояния, а не от достижения конкретной ступени образования.
20 Концепция преемственности профессиональной подготовки специалистов в колледже и учебном заведении исходит из основных принципов реформирования профессионального образования:
создание интенсивных, гибких систем обучения, обеспечивающих высокое качество образовательной и профессиональной подготовки, реализацию всех потенциальных возможностей и способностей личности;
интеграция общего, профессиопального образования и производства;
многоуровневость профессионального образования;
переход от технократического подхода в развитии системы профессионального образования к социально-педагогическому, гуманитарному;
— формирование и развитие личности в непрерывном и целостном
процессе общеобразовательной, общетехнической и профессиональной
подготовки на основе гуманитарного, естественнонаучного, общепрофес
сионального и специального образования, компьютерной грамотности и
внедрения информационных технологий (А.П. Беляева, С.Ф. Артюх, И.Г.
Шелепов).
Объектом исследования выступает система профессионального образования (профессиональное учебное заведение — Тольяттинский социально-экономический колледж).
Объектами исследования также являются ресурсные потенциалы образовательного процесса, учреждения и организации профессионального образования, переподготовки и стажировки кадров Самарского региона.
Выбор данных объектов исследования продиктован необходимостью осуществления системно-стратегического анализа экономического, социального, учебно-методического развития, рационализации взаимодействия основных элементов системы профессионального образования, научного обоснования реальных возможностей достижения эффективности развития системы профессионального образования для вспомогательных трудовых ресурсов в регионе на стратегических этапах ее формирования.
Предметом исследования являются методологические и методические проблемы воспроизводства трудовых ресурсов в системе профессионального образования.
Гипотеза исследования: формирование модели нового типа профессионального образовательного учреждения является одним из способов управления воспроизводством трудовых ресурсов в системе профессионального образования.
Методологическую основу исследовании составили: диалектический метод познания действительности; закон отрицания отрицания; феномен преемственности; системно-комплексный подход к изучению педагогических процессов и явлений; учение о развитии, определяющем движение от старого качественного состояния к новому; о ведущей роли деятельности в формировании специалиста; о единстве теории и практики (А.П. Беляева, Л.А. Беляева, А.В. Петровского, А.И. Субетто, Н.Н. Александровского, А.И.Уемова, П.Г. Щедровицкого, А.Ф. Эсаулова).
В работе над диссертацией использованы и такие методы исследования, как анализ и синтез, дедукция и индукция, математико-статистичес-кие, аддитивные, экспертные методы социально-экономического и прогностического моделирования развития системы профессионального образования.
Методы исследования основаны на теоретическом и практическом подходах, образующих определенную систему: изучение философской и психолого-педагогической литературы (Б. Саймон, А.В. Усова, Б.С. Украин-цева, К.Д. Ушинский, Н.К. Чапаев, А.Ф. Эсаулов, П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев); исследованиесостояния проблемы в существующей практике (анализ структур учебных планов, содержания программ, учебников, письменных работ студентов, массовое анкетирование, личные наблюдения автора за учебно-воспитательнымпроцессом и многолетнее активное участие в нем) (С.Ф, Артюх, И,Г, Шелепов, Ю.К. Балашов, В.А. Рыжков, Ю.М. Иванов,
— теоретически разработаны функционально-целевая направленность,
установлены и проанализированы особенности воспроизводства трудовых
ресурсов в регионе с учетом ресурсных потенциалов, определяющих стра
тегию достижения программируемых социальных и экономических резуль
татов, эффективности развития системы профессионального образования
в Самарском регионе;
сформированы и обоснованы методические положения о приоритетности выбора и целесообразности использования модели нового типа профессионального образовательного учреждения в процессе формирования системы воспроизводства трудовых ресурсов в регионе;
впервые разработаны системные основы создания структурно-функциональной и организационно-педагогической модели нового типа профессионально-образовательного учреждения, обеспечивающего эффективное воспроизводство трудовых ресурсов;
— сформированы и предложены для практического использования
новые методические положения разработки разделов бизнес-плана по со
зданию системы профессионального образования на базе Тольяттинского
социально-экономического колледжа на основе экономических, финансо
вых, организационно-правовых, интеллектуалыю-образовательныхфакто-
ров, а также опыта международного сотрудничества, результатов анализа
влияния внешних воздействий, обоснований планово-расчетных стратеги
ческих возможностей достижения и наиболее полного использования ре
сурсных потенциалов, определения и выбора стратегических альтернатив
развития системы профессионального образования в регионе;
— впервые разработаны методические положения определения эффек
тивности, социальных и экономических результатов реализации бизнес-
плана по созданию системы непрерывного профессионального образова
ния на базе Тольяттинского социально-экономического колледжа, струк
турно-организационного реформирования, развития регионального комп-
22 В.М. Ваші, Н.М. Казанков, В.Н. Максимова); системный анализ традиционных структур и проектирование модели системы преемственности профессиональной подготовки молодежи и ее компонентов (Т.Н. Левашова, А.Т. Малснко, О.М. Кузнецова, Н.М. Таланчук, Н.Ф. Талызина, М.М. Поташник, B.C. Лазарев); организация и проведение коллективного лан-гитюдного (непрерывного в течение ряда лет с одним и тем же контингентом студентов) формирующего эксперимента и статистическая обработка его результатов (в том числе на ЭВМ), методом "срезов" и "моделей" и их анализ, внесение корректив в гипотезу и постановку экспериментального преподавания, изучение деятельности выпускников в учебных заведениях и па предприятиях (наблюдения, беседы, анкетирование, изучение программ стажировки и ее результатов, изучение личных дел и т.п.).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается согласованностью методологическихпозиций,психологическихи дидактических предпосылок; всесторонним подходом к исследованию; ведением педагогических исследований в единстве с практической деятельностью и ориентированной на нее; непрерывностью исследований с одним и тем же контингентом обучаемых; вариативностью методов научно-экспериментальной работы; анализом достаточно отдаленных результатов влияния системы преемственности на качество профессиональной работы выпускников; оперативным внесением корректив в гипотезу, организацию и проведение опытно-экспериментальной работы; решением поставленных в исследовании задач; продолжением опытной работы при подготовке экономических кадров.
Научная новизна результатов исследования состоит в следующем: — впервые поставлены, исследованы и научно обоснованы методологические положения создания и применения в деятельности систем образования модели нового типа профессионального образовательного учреждения, ориентированного на эффективное функционирование и развитие регионального комплекса воспроизводства трудовых ресурсов;
24 лекса профессиональногообразования как основы для вое производств а трудовых ресурсов.
Практическая и научная значимость диссертационной работы заключается в том, что предлагаемые в ней решения методологических и методических проблем направлены па развитие экономической теории управления воспроизводства трудовых ресурсов в системе профессионального образования. Научные положения работы имеют практическую значимость и могут быть использованы региональными и местными органами управления системами профессионального образования, органами по труду и занятости в процессе системно-стратегического анализа развития, установления основных условий и факторов, определяющих содержание и направленность, формирование и выбор наиболее приемлемых альтернатив развития регионального комплекса воспроизводства трудовых ресурсов.
Существенное практическое значение имеют полученные научные результаты в области управления профессиональным образованием для обеспечения роста социальных и экономических результатов, ресурсных потенциалов, направленных на повышение реальности, значимости и объективности системы воспроизводства трудовых ресурсов.
На практическую реализацию направлены и предлагаемые в диссертации методические разработки по обоснованию бизнес-плана по созданию системы непрерывного профессиональногообразования на базе Тольяттин-ского социально-экономического колледжа на основе устанавливаемых в диссертационном исследовании оценок состояния и противоречий развития, конструируемоймодели нового типа профессионального образовательного учреждения.
Отдельные рекомендации и выводы автора уже практически реализованы в ряде учреждений системы профессионального образования г. Тольятти и Самарском регионе.
Результаты исследования внедрены в систему профессионального образования Самарской области, что подтверждено документами о внедрении результатов исследования.
Результаты исследовании обсуждались несколько раз:
на I научно-практической конференции "Студент и наука" — 4-6 мая 1994 г.;
на II научно-методической конференции преподавателей и студентов "Проблемы развития конструктивного мышления учащейся молодежи в системе непрерывного профессионального образования" — 25-26 апреля 1995 г.;
на Ш научно-методической конференции преподавателей и студентов "Роль самостоятельной работы в развитии конструктивного мышления учащейся молодежи в системе непрерывного профессионального образования"— 18-19 апреля 1996 г.;
на IV научно-методической конференции преподавателей и студентов "Методическое обеспечение развития навыков конструктивного мышления учащейся молодежи " — 14-15 мая 1997 г.;
на Научно-практической конференции по вопросам непрерывного профессионального образования г.Тольятти — май 1996 г.;
на Коллегиии Управления образования администрация Самарской области г. Самара — февраль 1997 г.
Опытная и экспериментальная база исследования:
Система профессионального образования Самарской области.
Тольятти]іскии социально-экономический колледж.
Профессионально-техническое училище №59, г. Самара.
Поволжский технологический институт сервиса.
— Тольяттинский политехнический институт.
На защиту выносятся следующие положения:
— система профессионального образования в части реализации функ
ции трансформации опыта, накопленного предыдущими поколениями на
26 последующие, относится к социально-культурной сфере, вместе с тем через эту систему реализуется важнейшая экономическая функция — воспроизводство трудовых ресурсов, и, следовательно, профессиональное образование— основополагающая часть экономики;
качественное обеспечение воспроизводства трудовых ресурсов находится в прямой зависимости от эффективного функционирования и развития региональных систем профессионального образования соответствующего требованиям региональных рынков труда;
особенности управления воспроизводством трудовых ресурсов на современном этапе определяются комплексом факторов; в данном исследовании в качестве одного из направлений методологии управления воспроизводством трудовых ресурсов предлагается проектирование и реализация модели нового типа профессионального образовательного учреждения посредством разработки и внедрения бизнес-плана его развития;
на примере бизнес-плана преобразования Тольяттинского социально-экономического колледжа в Высшую социально-экономическую школу дается научноеобоснованиеметодикиуправления воспроизводством квалифицированных кадров экономистов в г.Тольятти и в Самарской области;
эффективность деятельности профессионального образовательного учреждения в процессе воспроизводства трудовых ресурсов представляется в двух экономических категориях: внешняя экономическая эффективность и внутренняя экономическая эффективность.
Проблемы обучения кадров рыночной экономике
Каким бы широким ни был спектр специальностей кадров, требующихся сфере управления Российского государства, одним из определяющих будут экономические. Переход к эффективной рыночной экономике, базирующейся на лучших достижениях мирового хозяйствования, займет не 1-2 года, а десятилетия. Переходный на длительное время характер экономического механизма России создает особые сложности для процесса обучения кадров.
С одной стороны, необходимо учить людей классическим рыночным законам и правилам. Однако, в реальной российской действительности пока приходится в основном прибегать к иным принципам поведения, отражающим объективную инерционность условий и правил хозяйствования, специфические исторические и культурные традиции страны, психологию нации. Чтобы целостный механизм появился в народном хозяйстве России, его надо внедрить в экономику. А это подразумевает активное целенаправленное участие государства, всех его органов и институтов. Стихийно, по "свободной логике" данный процесс, если и пойдет, то очень болезненно, с тупиками, возвратами, социальными потрясениями и с большой вероятностью длительного влияния криминальных кругов. Правильно замечает францучебное заведениеский ученый Жак Сапир, что "дело перехода к рынку нельзя отдавать на откуп самому рынку. Нелепо пытаться воспользоваться преимуществами еще не существующего института".
Таким образом, в качестве другой стороны обучения, весьма важной на наш взгляд, становится обучение кадров "созиданию рыночной экономи ее целенаправленному культивированию с использованием всей гаммы средств государственного воздействия.
В этом контексте наиболее значимой является проблема соотношения трех ключевых пунктов модели обучения кадров; 1)кого учить; 2) чему учить; 3) как учить.
Разумеется, все они взаимосвязаны, что и учитывается у нас на практике. Тем не менее в разные периоды между ними приходится расставлять различные акценты. Представляется, что пока продвижение идет более успешно в части решения задач первого и третьего пунктов триады, и гораздо меньше можно быть удовлетворенными вторым пунктом, связанным с СОДЕРЖАНИЕМ образования. И это последнее относится к общему состоянию подготовки экономических кадров в стране.
Эта проблема в современной системе подготовки кадров решается тремя путями:
1) путем прямой трансляции западных курсов макро- и микроэкономике, менеджменту, маркетингу и других на русский язык. В этой связи резко усилился в последнее время кнпгобизнес по переводу, переизданию и распродаже учебников зарубежных авторов. Растет число составляемых материалов, означающих на деле русскоязычные компиляции из западных учебников;
2) на основе обновления давно сложившихся старых курсов и программ. Чаще всего это делается путем изменения заголовков тем, привнесения в существующие программы и учебные планы терминологических новшеств, более или менее отражающих "рыночные" понятия;
3) в форме "конъюнктурного" обучения, базирующегося на приглашенных лекторах и преподавателях. Нередко это превращается в разновидность "производственных" совещаний, поскольку в качестве лекторов приглашаются руководящие чины из вышестоящих (для обучаемых) органов и учреждений. В других случаях такого рода циклы становятся пассивными, информационно-развлекательными слушаниями.
Хотя каждый из этих путей имеет свои достоинства, в целом они ущербны, поскольку, во-первых, не несут в себе первозданності!, неповторимости особенного содержания работы по формированию рынка в конкретных и своеобразных российских условиях, а во-вторых, не обеспечивают системной последовательности обучения, увязанной с этапами становления рыночной экономики.
Наибольшей перспективой обладает путь создания собственной программы обучения рыночной экономике, программы гибкой, построенной на модульном принципе и способной к саморазвитию вместе с потребностями нашей реальной практики, прогнозируемыми на несколько лет вперед. При этом желательно реализовать следующие принципы:
1. Программа обучения должна опираться на научно проработанные перспективные модели рыночного хозяйства, которые бы отвечали и логике мировой экономической истории, и возможностям практической реализации в конкретных условиях страны и ее регионов.
2. Результативность обучения и последующих практических действий работников, прошедших учебу, по созиданию рынка должна ориентироваться на сознательность выбора обществом самой концепции реформирования. Обучаемые должны быть включены в процесс такого выбора. А для этого им необходимо давать непредвзятую, неискаженную информацию о крупных хозяйственных реформах, проведенных в других странах мира.
3. Важнейшее значение имеет сейчас принцип исследовательского подхода к разработке и реализации программ обучения рыночной экономике.
4. Необходимо включение ряда комплексных программно-методических разработок по дисциплинам рыночной экономики в долговременные планы научных исследований как исследовательских задач.
Опытзарубежных школ профессионального образования
Говоря о причинах японского экономического чуда, часто забывают о такой важной его составляющей, как образовательная система. Считается, что удачное институциональное и экономическое устройство японской образовательной системы, позволившей совместить привнесенную американцами конкуренцию с традиционной японской солидарностью и кооперацией, стало одним из главнейших факторов, определивших быстрый экономический подъем и рост общественного благосостояния. Послевоенная Япония представляет собой пример общества, трансформированного путем реформ в образовательной системе.
Опыт Японии показателен для России, так как стартовые условия экономических реформ в области образования у нас похожи. И в России, и в Японии образовательныесистемыбыли созданы достаточно поздно по сравнению с развитыми странами. И Россия, и Япония пережили эпоху тоталитарного правления, когда образовательная система была целиком ориентирована на обеспечение идеологических функций. И в России, и в Японии традиционно были сильно развиты вертикальные управленческие связи и органы центральной власти имели более широкие полномочия, чем, например, в странах Западной Европы или США.
Однако, проецируя возможность применения сильных сторон японской системы образования на российской почве, не следует забывать и о значительных различиях как геополитического, так и национального свойства: японцы представляют собой практически этнически единую нацию, размеры двух стран и, следовательно, п инфраструктура отличаются значительно; имеют место религиозно-культурные отличия и прочие факторы. Тем не менее пршщипы построенияорганизационно-экономическихотношений, экономических и институциональных форм подчинены достаточно общим закономерностям и вышеуказанные различия не могут иметь решающего значения для перспектив использования японского опыта.
Система послевоенного японского образования создавалась по образу и подобию американской, то есть мыслилась, как достаточно децентрализованная, региональная структура, финансирующаяся в основном муниципальными органами власти, что и неудивительно после нескольких лет полной централизации органов системы управления образованием. Министерству образования отводилась роль в общем-то совещательного органа. Система общеобразовательного обучения была установлена такая же, как в США: 6 лет начальной школы, 3 года неполной средней и 3 года полной средней школы; соответственно elementary school (6-12 лет), далее Junior high school (12-15 лет), academic and (or) vocational high school (15-18 лет). После окончания неполной средней школы учащиеся могли пойти в технические школы (technical schools) аналог наших профессионально-технических училищ или в школы заочного обучения (partime and correspondence high schools) аналог наших вечерних школ и получить законченное среднее образование в этих учебных заведениях. После окончания средней школы для учеников была возможность поступления в университет (высшее образование в Японии можно получить только в университетах) или колледж (Junior colleges), некое подобие нашего техникума.
В целом послевоенную систему образования Японии можно представить в виде схемы, изображенной на рис. 1.
Заметим, что несмотря на внешнее сходство, японская система образования отличается от нашей по целому ряду параметров, даже не учитывая особенностей экономической и институциональной. Во-первых, более продолжителыюе обучение. Во-вторых, практическое отсутствие в японской системе возможности продолжения или изменения места учебы после выбора образовательного учреждения определенного типа. В университет можно попасть только окончив полную среднюю школу, она и предназначена для подготовки учащихся к поступлению в университет, образовательные учреждения, подобные нашим вечерним школам, профессионально-техническим училищам и техникумам, решают другие задачи, в основном прикладного характера, и попасть в университет после окончания данных учебных заведений фактически невозможно. В японской системе отсутствует преемственность. Как правило, исследователей японской системы образования поражает еще одна особенность: "Дети проводят 240 дней в школе в течение учебного года (на 33% больше, чем дети в США и на 20% больше, чем дети английских школ), учебная неделя длится 36 часов" [Vogel, р.49].
Японская система образования обходится относительно дешево для совокупного бюджета страны: "В 1973 Японское правительство потратило 5,5% от валового национального пролукта на образование, по сравнению с 7,1% в США, 7,7% в Великобритании и 8,8% в СССР" [Jamts, р.55]. Тем не менее, несмотря на достаточно схожую структуру образовательной системы, в Японии, США, японские школьники и студенты по многим показателям, отражающим качество получаемого образования, опережают своих сверстников из других стран.
Представляется, что основное преимущество японской системы образования лежит в экономико-институциональных особенностях: соотношении государственного и частного секторов, системе экзаменов; вытекающих из данного соотношения принципов взаимоотношений федеральных и местных органов образования; роли министерства образования в системе; особенностях финансирования образовательных учреждений и т.д.
Роль негосударственного образовательного сектора в системе образования Японии относительно невелика на начальных ступенях обучения, в начальной и неполной средней школе. На этих ступенях получения образования государственные (public) школы посещают до 99% учащихся. При переходе на высокие ступени обучения роль негосударственных образовательных учреждений меняется кардинальным образом: "К 1980 г. 90% всех восемнадцатилетних были выпускниками полной средней школы (следовательно оставшиеся 10%) предпочли закончить technical schoois and partirnt and correspondtnct high schoois, завершив тем самым свой путь по образовательной лестнице), 28% закончили негосударственные частные школы [James, р.55]. Таким образом, порядка тридцати процентов японских школьников предпочитают готовиться к приемным экзаменам в университет, пользуясь услугами негосударственного сектора. Существует и другой более сложный путь подготовки к экзаменам, но он доступен лишь жителям крупных японских городов.
Критерии оценки эффективности учебного заведения
Что представляет собой маркетинг образовательных услуг в целом? Это дисциплина, изучающая и формирующая философию, стратегию и тактику цивилизованного мышления и действия, поведения и взаимоотношений субъектов рынка образовательных услуг: образовательных учреждений, организаций-потребителей, личностей обучающихся, а также органов государственного и муниципального управления и посреднических структур, которые производят, продают, покупают и потребляют эти услуги и сопутствующие им услуги и продукты, регулируют возникающие в этой связи отношения.
Полноценный маркетинг в отдельно взятой отрасли экономики невозможен, пока не сформировался рынок в целом. Сейчас речь идет только о первых шагах, о формировании подходов и принципиальных позиций, о последовательном накоплении, наращивании маркетинговых конструкций и инструментария в решении конкретных проблем рынка.
Особенно важная работа в этом направлении предстоит в образовании. Традиционно даже в странах с развитой рыночной экономикой образование было п остается преимущественно объектом внимания и поддержки государственных структур, финансируется государством и органами управления на местах. Переход к рыночным отношениям в образовании нельзя признать свершившимся ни в одной стране мира — пока идут только поиски путей и определение пределов целесообразного распространения рыночных отношений на эту сферу.
В России и в других республиках бывшего СССР эта проблема возникла сравнительно неожиданно и наряду с поддержкой встречает непонимание, сомнения п даже сопротивление. Однако сам переход к рыночным отношениям в образовании уже конституировался в обществе как свершившийся факт и получает все большую основу практически во всех звеньях, сегментах системы образования. Федеральные органы управления образованием практически не могут обеспечить образовательным учреждениям сколько-нибудь достаточную финансовую базу и предоставили им самим вырабатывать и реализовать стратегию выживания.
В любом случае времена запретов рыночной активности образовательных учреждений, как и возможности обойтись без нее, уже прошли. Часть образовательных учреждений (прежде всего с иностранным участием) уже начали реализовывать элементы маркетинга. Более того, все больше становится примеров, когда потребители начинают решать проблему выбора самих образовательных учреждений, используя фрагменты маркетингового подхода.
Безусловно, многих настораживает (и обоснованно) опасность того, что рынок продиктует образованию сугубо утилитарные, учебное заведениеко прагматические требования, не даст развернуться фундаментализащш образования, гуманизировать его. Еще предстоит найти эффективные способы нейтрализации этой опасности, равно как и опасности утраты (не приобретения) собственного, российского лица системы образования в условиях объективно действующей тенденции к его интернационализации. Развитый национальный рынок отвергает рыночную близорукость, а маркетинг помогает ее избежать. Вместе с тем отказ от применения маркетинга — это уже не просто рыночная близорукость, а скорее полная потеря зрения.
Система маркетинга. В организации системы маркетинга в отдельной подструктуре общества необходимо очертить круг товаров, представленный на рассматриваемом виде рынка и определить тип рынка, сложившийся к моменту начала маркетинговых мероприятий.
Товар, по общепринятому определению, продукт труда, предназначенный для удовлетворения какой-либо потребности человека и который производится не для собственного потребления, а для продажи, обмена. Продукты труда становятся товарами в условиях разделения общественного труда и при наличии определенных форм собственности на средства производства и продукты труда. Современный рынок обладает такими видами товаров, как физические объекты, услуги, профессионалы, организации, идеи. Современный образовательный рынок России также может быть охарактеризован на основе данной номенклатуры товаров. Тип рынка, однако, может быть определен лишь в соотнесении с каждым конкретным видом товара. Здесь мы специально рассмотрим рынок образовательных услуг, рынок педагогических кадров и рынок научно-методических идей.
Общей характерной чертой услуг является то, что они невещественны, т.е. не могут накапливаться. Человек, потребляя образовательные услуги, накапливает, к примеру, знания, умения и навыки, личностный потенциал и т.п., но это скорее результат известных действий, а не сами эти действия, тем более что накопление (а также сохранение и растрата) приобретенных образованием качеств происходит по совершенно иным законам, чем накопление товаров. Образовательные услуги характерны также тем, что их потребитель в отличие от покупателя товаров, должен обладать определенными личностными качествами (например, для получения большинства видов профессионального образования нужно иметь определенныйуровень общего образования и т.п.). При этом для получения бесплатного образования не имеет значения уровень платежеспособности потребителя данной услуги, что принципиально важно для покупателя товара. Важной, с точки зрения маркетинга, чертой образовательных услуг является то, что они производятся и потребляются одновременно.
Основная информация о колледже
Вид деятельности колледжа — образовательные и дополнительные образовательные услуги экономического образования.
Тольяттинский социально-экономический колледж является образовательным учреждением среднего профессионал ыюго образования повышенного уровня.
Колледж осуществляет подготовку специалистов на базе основного общего и полного (общего) среднего образования по следующим специальностям: 0601 "Экономика, бухучет и контроль" 0603 "Финансы" 0314 "Социальная педагогика" 0312 "Социальная работа" 0201 "Правоведение" 0608 "Коммерция" 0201.04 "Таможенное право" Общее количество студентов — 860. Работают дневное, заочное и подготовительное отделения.
Учебный процесс осуществляется высококвалифицированными педагогическими кадрами, среди них: доктор наук, 6 кандидатов наук, 24 преподавателя высшей и первой квалификационной категории.
Преподаватели колледжа продолжают свое профессиональное совершенствование, обучаясь в аспирантуре или через действующую систему спецфаков получают второе высше образование.
Колледжем реализуется концепция непрерывного многоуровневого образования. Для этого:
1) создаются и работают доколледжные классы, где обучение ведется по интегрированным учебным программам;
2) осуществляется интеграция с высшими учебными заведениями России через различные формы обучения: по экономическим специальностям — с Поволжским технологическим институтом сервиса, по социальной педагогике — с Социальным институтом Уральского государственного профессионально-педагогического университета, по таможенному праву — с Санкт-Петербургской таможенной академией.
С целью расширения международного сотрудничества колледж заключил договоры на языковую и профессиональную стажировку студентов и преподавателей в различных международных центрах: в США (Южно-Ил-линойский Университет), Великобритании (Гастингс), в Германии (Франк-фурт-на-Майне). За время нашего сотрудничества с центрами около 50 студентов и преподавателей колледжа получили международные сертификаты на уровень владения языком и прошли профессиональную стажировку по менеджменту, муниципальному управлению, информационным технологиям и др.
В настоящее время ведется работа по созданию совместных образовательных программ с германскими коллегами и обмен педагогическим и практическим опытом со специалистами Школы социальной работы Южно-Иллинойского университета.
Одной из важнейших характеристик профессиональной подготовки специалистов является качественная практическая подготовка. Для этой цели на протяжении всего периода своего существования колледж изучает спрос предприятий и учреждений города на подготовку специалистов (социальный заказ), обеспечивает все специальности базами учебных, технологических и преддипломных практик. Большую помощь в этом оказывают различные промышленные предприятия города, статистические службы, район ные управления образования, городской центр "Семья", Тольяттинская таможня, финансовые учреждения города и др.
В целях внедрения достижений современных педагогических технологии, на базе Тольяттинского социально-экономического колледжа открыт Региональный центр модульного обучения Международной организации труда.
Специалисты центра проводят консультации, семинары по внедрению модульных элементов в учебный процесс, а также разрабатывают модульные программы обучения. На сегодня можно уже с уверенностью сказать, что использование блочно-модульного построения курсов и рейтинговой оценки знаний имеет неоспоримые преимущества перед традиционными педагогическими технологиями. Подтверждение этому — высокое качество экономического профессионального образования выпускников.
Тольяттинский социально-экономический колледж в 1996 году успешно прошел государственную аттестацию, включающую в себя анализ качества знаний выпускников. Этого качества педагогический коллектив добивается постоянно, совершенствуя методы и приемы преподавания учебных курсов, интегрируя учебные дисциплины в горизонтальном и вертикальном уровнях.
Наличие хорошей компьютерной базы, информационно-вычислительного центра с издательским отделом позволяет использовать в учебном процессе обучающие компьютерные программы по экономическому циклу дисциплин, иностранному языку, бухгалтерскому учету и др. Ведется постоянное обновление программного обеспечения компьютерной техники, разрабатываются и внедряются автоматизированные системы управления как преподавателями курса, так и студентами, занимающимися в научном кружке.
