Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы анализа труда и системы трудовых отношений в профессиональном образовании 11
1.1. Методологические подходы к исследованию системы трудовых отношений в сфере профессионального образования 11
1.2. Специфика труда в сфере профессионального образования 32
1.3. Структура трудовых отношений в сфере профессионального образования 51
Глава 2. Тенденции развития трудовых отношений в сфере профессионального образования в зарубежных странах ...74
Глава 3. Развитие системы трудовых отношений в сфере профессионального образования России ..96
3.1. Анализ состояния российского профессионального образования и факторы, лежащие в основе его специфики 96
3.2. Трансформация системы трудовых отношений в российской системе профессионального образования в свете Болонского процесса 117
3.3. Влияние инновационных образовательных технологий на развитие трудовых отношений 137
Заключение 170
Список литературы 174
Приложения
- Методологические подходы к исследованию системы трудовых отношений в сфере профессионального образования
- Специфика труда в сфере профессионального образования
- Анализ состояния российского профессионального образования и факторы, лежащие в основе его специфики
- Трансформация системы трудовых отношений в российской системе профессионального образования в свете Болонского процесса
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Роль профессионального образования в экономическом и социальном развитии государства предопределяет приоритетность этой сферы деятельности в подавляющем большинстве стран современного мирового сообщества. Сферу профессионального образования необходимо рассматривать как приоритетную, увязывая финансирование профессионального образования с его экономической отдачей и эффективностью, с ростом конкурентоспособности национальной экономики, социальными и экономическими потребностями регионов, отраслей промышленности, отдельных граждан и общества в целом. Модернизация сферы профессионального образования в России обусловлена переходом к информационному обществу и рыночными преобразованиями. Затронуты практически все аспекты функционирования сферы
профессионального образования: организационная структура и управление, содержание образования, организация учебного процесса, формы и методы обучения, вузовская наука. Модернизация направлена на то, чтобы поднять профессиональное образование на качественно новый уровень, обеспечить серьезные структурные преобразования в экономике, быстрое развитие наукоемких отраслей, создать мощный научно-технический потенциал и значительно укрепить позиции государства на мировых рынках.
Реформирование профессионального образования затрагивает и систему трудовых отношений в сфере профессионального образования. Развитие системы трудовых отношений в сфере профессионального образования в России связано с одновременным воздействием рыночных условий и информационного общества. Профессиональное образование выполняет функцию подготовки специалистов для рынка труда, в связи с этим необходимо учитывать новые требования к качеству рабочей силы. Это ведет к изменению
элементов системы трудовых отношений. Все это предопределяет актуальность темы выбранного диссертационного исследования.
Степень разработанности проблемы. Большую теоретико-методологическую роль в разработке данной проблемы диссертационного исследования сыграли ученые:
В области общих проблем трудовых отношений - Р. Арон, Т. Веблен, Дж. К. Гэлбрейт, Э. Гауглер, И. Дюран, Дж. Комманс, М. Леклер, А. Маршалл, Э. Мейо, Ф. Ротлисберг, М. Саламон, Г.Таун, Ф. Тейлор, Р. Фримен, А. Хелси, П. Эбли, и другие. Среди отечественных ученых: СЮ. Барсукова, И. Ф. Беляева, Н.А. Волгин, Б.М. Генкин, В.И. Герчиков, В.Е. Гимпельсон, Н.Е. Колесников, Э.В. Клопов, Р.П. Колосова, Г.Г. Меликьян и другие.
Проблемы экономической эффективности труда исследуются в работах: Л. Абалкина, И. Бизюновой, А. Бондаренко, Н. Гвоздевой, Дж. Иванцевича, А. Лившица, С. Струмилина и др.
Вопросы развития сферы профессионального образования получили свое развитие в трудах Н. Александровой, В. Взятышева, А. Гордиенко, С.Дятлова, В. Ерошина, С.Г. Землянухиной, У. Зиннурова, Р. Капелюшникова, Н. Литвиновой, В.Марцинкевича, Л. Романковой, В.А. Садовничего и др.
Проблемы экономики образования исследуются в работах Г.В. Балашова, С.А. Белякова, Н.М. Виноградова, С.А. Дятлова, В.А. Жамина, Г.А. Иванова, С.Л. Кастаняна, Ю.А. Кудрявцева, И.В. Кузьминой, Т.Н. Пузыренко, Б.С. Рябушкина, В.В. Чекмарева.
Проблемы организации и оплаты труда в сфере профессионального образования в работах Н.А. Гудкова, Н.Г. Ермичевой, В.П. Еферина, А.И. Завистовской, В.А. Зубкова, Р.К. Климова, Б.К. Коломийца, В.В. Мотина, В.В. Нотченко, A.M. Прудинского.
Отдельные вопросы, связанные с трудовыми отношениями в сфере профессионального образования, освещены в работах Л. Романковой, В.
Чекмарева, диссертационных исследованиях В.В. Ананишева, Д.Г. Филипповой.
К сожалению, проблемы развития системы трудовых отношений в сфере профессионального образования недостаточно теоретически разработаны. Нет однозначного взгляда на проблему содержания системы трудовых отношений, не отражена специфика структуры системы трудовых отношений в данной сфере деятельности.
Недостаточная разработанность проблемы развития системы трудовых отношений в сфере профессионального образования обусловили выбор темы, цель, основные направления и задачи исследования.
Цель и задачи исследования. Целью диссертационной работы является исследование системы трудовых отношений в сфере профессионального образования и тенденций её развития.
В соответствии с целью исследования поставлены и решены следующие задачи:
- определить структуру и дать классификацию элементов системы трудовых отношений в сфере профессионального образования;
- выявить специфику труда в сфере профессионального образования;
- выявить тенденции развития системы трудовых отношений в сфере профессионального образования в зарубежных странах;
- провести анализ российской сферы профессионального образования и выявить факторы, определяющие ее специфику;
- исследовать развитие системы трудовых отношений в сфере профессионального образования и выявить тенденции ее развития.
Объектом исследования являются работники и трудовые коллективы сферы профессионального образования в России.
Предметом исследования являются система трудовых отношений и тенденции ее развития в сфере профессионального образования России.
Методологические и теоретические основы исследования.
Методологической основой исследования послужила материалистическая теория познания. Диссертационная работа базируется на принципах диалектической логики, диалектики взаимодействия формы и содержания, явления и сущности, развития через противоречия. Диссертационное исследование построено на основе системного подхода к анализу сферы профессионального образования и системы трудовых отношений в сфере профессионального образования. Автор руководствовался также такими методами как сравнительный анализ, эволюционный, исторический.
Теоретической основой исследования являются научные труды отечественных и зарубежных ученых по исследуемой проблеме. В диссертации используются материалы научных конференций.
Информационное обеспечение исследования составили законы
Российской Федерации и постановления Правительства Российской Федерации по вопросам профессионального образования, труда и занятости, данные Министерства образования и науки Российской Федерации. В качестве источников информации для проведения исследования использовались данные ежегодных статистических отчетов и справочников Государственного комитета Российской Федерации по статистике.
Диссертационная работа выполнена в соответствии с паспортом специальности 08.00.05. - Экономика и управление народным хозяйством (по отраслям и сферам деятельности, в том числе экономика труда) и соответствует следующему пункту: 8.8 - Проблемы качества рабочей силы, подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации кадров, инвестиций в человеческий капитал; формирование конкурентоспособности работников; профессиональная ориентация населения; мобильность кадров.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:
1. Определена структура и классифицированы элементы системы трудовых
отношений в сфере профессионального образования на основе различных
критериев (по субъектам, по объектам, по результату, по уровням), выявлены их взаимосвязь и взаимодействие между собой. Конкретизирована структура системы трудовых отношений за счет включения подсистем: технико-трудовых, организационно-трудовых, социально-трудовых, психолого-трудовых.
2. Подсистема психолого-трудовых отношений рассмотрена с двух позиций: психологические отношения, складывающиеся между преподавателем и студентами в ходе учебного процесса, и отношения, складывающиеся между коллегами по кафедре и по вузу в целом, которые основаны не только на партнерстве, в них также присутствует элемент соперничества.
3. Трудовые отношения подразделены на трудовые отношения, связанные с оплатой труда, и трудовые отношения, не связанные с оплатой труда. В качестве субъектов первой группы отношений выступают преподаватели, сотрудники, руководители учебных заведений и государство. В качестве субъектов второй группы отношений отнесены студенты, учащиеся и их родители. Выделение в качестве субъектов трудовых отношений в сфере профессионального образования родителей учащихся и студентов, которые заинтересованы в качественной подготовке специалистов соответствующей квалификации, связано с воспитательной функцией труда преподавателей.
4. Рассмотрены взаимосвязи между живым и овеществленным трудом в сфере профессионального образования, отражающие специфику труда в этой сфере. Раскрыто содержание познавательной и воспитательной функций преподавательского труда.
5. Выявлены тенденции развития трудовых отношений в сфере профессионального образования за рубежом: изменение структуры трудовых отношений в связи с использованием информационных технологий в учебном процессе, новых методов преподавания и обучения; появление на рынке профессионального образования новых субъектов - «корпоративных университетов», консультационных фирм и других организаций; усиление
взаимосвязи между уровнями профессионального образования в процессе формирования непрерывного образования.
6. Выявлены тенденции развития системы трудовых отношений в сфере профессионального образования России:
6.1.Тенденции, обусловленные Болонским процессом, предполагают:
- перевод ГОСов в зачетные единицы (изменения в организации учебного процесса, нормировании труда преподавателей и студентов, оплате труда);
- введение двухступенчатого высшего образования (пересмотр учебных стандартов, организации учебного процесса);
- повышение качества образования (новые подходы к отбору преподавательского состава, организации их профессиональной деятельности и оценке ее результативности).
Данные тенденции ведут к изменению организационно-трудовых и социально-трудовых отношений.
6.2. Тенденции, обусловленные переходом к информационному обществу:
- непрерывное образование предполагает использование инновационных технологий обучения, которые затрагивают технико-трудовые отношения. В свою очередь, технико-трудовые отношения обусловливают необходимость новой организации учебного процесса, что ведет к изменению организационно-трудовых отношений и появлению новых форм оплаты труда, которые ведут к изменению социально-трудовых отношений.
6.3. Тенденции, обусловленные рыночными преобразованиями:
- появление новых субъектов трудовых отношений — негосударственных учебных заведений;
коммерциализация профессионального образования на всех уровнях; становление и развитие социального партнерства в сфере профессионального образования;
- увеличение числа совместителей.
На защиту выносятся:
1. Структура и классификация элементов системы трудовых отношений в сфере профессионального образования на основе различных критериев. Авторская конкретизация структуры системы трудовых отношений.
2. Авторская трактовка специфики труда в сфере профессионального образования.
3. Тенденции развития трудовых отношений в сфере профессионального образования в зарубежных странах.
4. Специфика тенденций развития системы трудовых отношений в российской сфере профессионального образования России.
Теоретическая и практическая значимость работы состоит в том, что основные теоретические положения и рекомендации вносят определенный вклад в развитие науки о труде и могут быть использованы в преподавании дисциплин «Экономика труда», «Экономика образования» и т.д.
Результаты исследования представляют определенный интерес для управленческих кадров, в первую очередь работающих в сфере профессионального образования, а также для специалистов, занятых в области экономики образования, теории и практики управления.
Апробация работы. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования излагались на Всероссийских и Международных научно-практических конференциях: «Система трудовых отношений: итоги реформирования и перспективы развития» (Саратов: СГТУ, 2002), «Прогрессивные технологии в обучении и производстве» (Камышин, 2003), «Актуальные проблемы модернизации российского образования» (Балаково: ПАГС, 2004), «Проблемы информатики в образовании, управлении, экономике и технике» (Пенза, 2004).
Публикации. По теме диссертации опубликовано 9 научных статей, общим объемом 2,4 печатных листа.
Структура диссертации обусловлена целью и задачами, поставленными
»
в диссертационном исследовании. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.
Методологические подходы к исследованию системы трудовых отношений в сфере профессионального образования
Сфера профессионального образования, как и вся экономика, находится в процессе реформирования, что обусловлено переходом к информационному обществу и рыночными преобразованиями. Реформирование образования затрагивает и систему трудовых отношений, где усиливается рыночная ориентация, применяются новые технологии образования, внедряется система многоуровнего образования.
Сфера профессионального образования выступает главным звеном системы воспроизводства общественного интеллекта, получения и распространения новых знаний, которую можно рассматривать в различных аспектах. Как субъект общества она выступает в роли центра науки и культуры, удовлетворяющего интеллектуальные потребности личности, осуществляющего подготовку кадров и внедрение новых знаний в массы. Как субъект рыночной экономики сфера образования выполняет роль товаропроизводителя преимущественно интеллектуальной и интеллектуалоемкой продукции, и в этом своем качестве « образование становится основным социогенетическим механизмом развития и выживания» . Образование призвано обеспечивать восходящее воспроизводство качества общественного интеллекта, научно-техническое развитие цивилизации, социально-экономические и экологические изменения в пространстве качества жизни. Это определяет основную задачу сферы профессионального образования, которой является подготовка кадров и развитие способности людей как результата образовательного производства.
Сфера профессионального образования выступает как элемент или подсистема экономической системы. Как и любая другая система, она состоит из различных элементов, которые связаны между собой и взаимодействуют друг с другом. Системный подход к исследованию сферы профессионального образования предполагает элементный, структурно-функциональный и коммуникативный аспекты. По целям образования различают подготовку специалистов с получением квалификации, повышение квалификации, переподготовку кадров с получением новой квалификации, дополнительное образование в том числе. По уровню профессионального образования можно выделить начальное профессиональное образование, среднее профессиональное образование, высшее профессиональное образование, послевузовское профессиональное образование, дополнительное профессиональное образование. На каждом уровне профессионального образования своя специфика трудовых отношений, отражающая различия в целях каждого уровня.
Важным элементом структуры профессионального образования выступает начальное профессиональное образование. В соответствии с Законом «Об образовании»1 начальное профессиональное образование имеет целью подготовку работников квалифицированного труда (рабочих, служащих) по всем основным направлениям общественно полезной деятельности на базе основного общего образования. По отдельным профессиям оно может базироваться на среднем (полном) общем образовании, получить которое можно в профессиональных училищах (ПТУ). Сеть ПТУ дает не только начальное профессиональное образование, но и среднее образование, решая двуединую задачу: с одной стороны удовлетворяет нужды производства в пополнении рабочими кадрами, и, с другой стороны дает возможность получить полное среднее образование всей молодежи.
Вторая ступень профессионального образования - средние специальные учебные заведения. К ним относятся техникумы, колледжи, техникумы-предприятия. От командно-административной системы сохранилось строго однозначное соответствие: каждое образовательное учреждение профессионального образования могло работать по образовательной программе только одного уровня и только по одному профилю специальностей. Однако это однозначное соответствие (одно профессиональное учебное заведение одна образовательная программа) в новых социально-экономических условиях потребовало изменений. Поэтому сейчас используется две модели интеграции профессионального образования: вертикальная (интеграция начального, среднего и высшего образования) и горизонтальная (интеграция общего дополнительного и профессионального образования). Создание разноуровневых учреждений профессионального образования позволяет, на наш взгляд, не только сэкономить время учащихся, исключить дублирование учебных курсов, но и существенно повысить эффективность использования учебно-материальной базы. В целом по России 36% средних специальных учебных заведений преобразовались в многопрофильные, многоуровневые, что крайне мало, и потому необходимы дополнительные усилия по приведению структуры средних образовательных учреждений в соответствие требованиям рыночной экономики.
Следующий уровень профессионального образования - высшее профессиональное образование, обеспечивающее подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня и удовлетворяющее потребности личности в углублении и расширения образования на базе среднего (полного) общего, начального и среднего профессионального образования, которые осуществляются путем обучения в высших учебных заведениях. Учреждения высшего профессионального образования обеспечивают потребности личности в приобретении высшего образования и квалификации в избранной области профессиональной деятельности. Этот тип учреждений подразделяется на: университет - высшее учебное заведение, деятельность которого направлена на развитие образования, науки и культуры путем проведения фундаментальных научных исследований и обучения на всех уровнях высшего, послевузовского и дополнительного образования по широкому спектру естественнонаучных, гуманитарных и других направлений науки, техники, культуры; академия, в отличие от университета, осуществляет подготовку специалистов высшей квалификации и переподготовку руководящих специалистов определенной отрасли (преимущественно одной из областей науки, техники, культуры ); институтом называется самостоятельное высшее учебное заведение или структурное подразделение университета (академии), работающее по профессиональным образовательным программам по ряду направлений науки, техники и культуры.
Специфика труда в сфере профессионального образования
В последнее десятилетие в развитых странах просматривается тенденция значительных изменений, которые связаны с общественными переменами постиндустриального характера и направлены на усиление прав человека на достойный труд и достойный уровень жизни. Информационное общество характеризуется кардинальным повышением значения во всех компонентах общества научных и практических знаний. Это предопределяет возрастание роли труда преподавателей, основными функциями которого являются вооружение людей научными и практическими знаниями и воспитание способностей их эффективного использования для достижения всестороннего развития личностей и повышения уровня и качества жизни.
Труд преподавателя один из наиболее сложных видов деятельности, он требует высокого уровня подготовки и наличия специального образования. Преподавательский труд можно рассмотреть с точки зрения деления его на живой и овеществленный.
Овеществленный труд общепринято представлять в форме стоимости средств производства или в форме производственных фондов, а живой труд -либо в форме численности работников, либо в форме рабочего времени1. Однако существующий подход не отражает специфику труда в сфере профессионального образования, и в частности в высшей школе, так представление живого и овеществленного труда разнородными показателями, исключающими соизмерение и изучение их взаимосвязанного движения, не позволяет реализовать указанные подходы в практике организации заработной платы в вузе.
Вследствие такого положения дел количественный анализ экономических процессов в высшей школе оказался более чем ограниченным и не нацеленным на практическое совершенствование содержания трудовых отношений в вузе.
Прошлое рабочее время профессорско-преподавательского состава (ППС), определяющее во многом сегодняшнее количество и качество труда ППС, является трудом овеществленным. Вероятно, процесс формирования и развития производительной силы труда ППС находится в тесной связи с нахождением критериев оценки живого и овеществленного труда ППС. В различиях между живым и овеществленным трудом существенно то, что живой труд может овеществляться. И тогда на рынке он фигурирует в качестве труда, овеществленного в товаре. Но живой труд не обязательно овеществляется. В ряде отраслей, в числе которых стоит и образование, живой труд функционирует как услуга, не овеществляющаяся в продукте. В таких случаях труд приобретает особые свойства и характеристики.
Во-первых, предметом такого труда выступают не внешние по отношению к людям вещи и силы природы, а непосредственно сам человек. Предметом труда учителя является ученик (его интеллект, нравственность, сознание). В связи с этим этот труд обладает особой социокультурной ценностью как для обучаемого, так и для общества в целом. Вместе с тем приглашение на работу того или иного преподавателя всегда сопровождается большим риском. Преподаватель способен поднять своего ученика на вершины интеллектуального и духовного развития, и он же способен искалечить судьбу человека. Ошибки педагогической деятельности исправляются с огромным трудом, а подчас оказываются непоправимыми.
Во-вторых, когда живой труд функционирует в качестве услуги, производственные отношения индивидуализируются. Они теряют свою анонимность. Конкретный производитель оказывает услугу конкретному потребителю. Здесь единичные производственные отношения выступают на первый план.
В-третьих, когда живой труд выступает в качестве услуги, а не товара, то продукт труда обычно не транспортабелен, производство и потребление услуги локально и «привязано» к определенному месту, где услуга оказывается.
В-четвертых, качество услуги может оцениваться не только по каким-либо стандартным нормам и показателям. Оно дифференцируется и индивидуализируется в соответствии с особенностями преподавателя и требованиями (особенностями) потребителя. Практически это означает, что применительно к сфере профессионального образования могут устанавливаться определенные стандарты объема и качества образовательной услуги и в то же время ее производство будет весьма индивидуальным и разнообразным, лишь в общем, ориентирующемся на сертификат. Следовательно, качество услуги всегда должно оцениваться с двух сторон - со стандарта (государственная аттестация) и со стороны потребителя.
В реальной жизни живой и овеществленный труд взаимодействуют. Для самого живого труда необходимо наличие продуктов овеществленного труда. В сфере профессионального образования эти процессы приобретают свою самобытность. С одной стороны, то обстоятельство, что живой труд выступает главным образом как не овеществленная услуга, вовсе не означает полного исключения такого овеществления. Живой труд может овеществляться в виде монографий, учебников, учебных пособий, программных продуктов и прочих средств фиксации результатов труда. Это своеобразная форма овеществления живого труда, так как конечным адресатом остается человек, его интеллект. Но воздействие на человека опосредуется названными формами овеществления. С другой стороны - даже в том случае, когда живой труд никак не овеществляется, а потребляется исключительно в виде услуги, его наличие предполагает использование литературы, оборудования, вычислительной техники и т.д.
Анализ состояния российского профессионального образования и факторы, лежащие в основе его специфики
Структура сферы профессионального образования России была рассмотрена в диссертационном исследовании ранее. Состояние всей сферы профессионального образования зависит от состояния ее подсистем, которые имеют определенные особенности.
Система начального профессионального образования (НПО) за истекшее десятилетие показала свою востребованность и устойчивость. В таблице 4 отражена динамика показателей по НПО.
Значительно усилилась преемственность образовательных программ этого уровня с программами среднего и высшего профессионального образования. Значительная часть образовательных учреждений НПО переведена на финансирование из бюджетов субъектов Российской Федерации. К основным проблемам государственной системы НПО следует отнести крайне низкий уровень заработной платы педагогов и, прежде всего мастеров производственного обучения, что приводит к старению и нехватке педагогических кадров; необходимость приведения в соответствие источников и объемов финансирования образовательных учреждений НПО и уровня спроса на рынке труда, для которого осуществляется подготовка кадров; необходимость перехода на смешанную систему финансирования учреждений из бюджетов различных уровней, формирование новых моделей финансирования, в том числе на основе многоучредительства, повышение привлекательности системы НПО для потенциальных инвесторов; обеспечение правовой поддержки развития многоуровневых учреждений НПО как новых видов образовательных учреждений, реализующих программы начального и среднего профессионального образования, профессионального технологического обучения школьников, переподготовки взрослого населения; обеспечение направления государственных ресурсов, выделяемых на переподготовку незанятого населения по рабочим профессиям, в учебные заведения НПО; необходимость разработки новой структуры сочетания профессий и общего образования в учреждениях НПО в связи с новой структурой общего среднего образования; необходимость резкого увеличения приемов и выпусков в системе НПО в ближайшие 3-5 лет, что обусловлено сложившейся в настоящее время возрастной структурой кадров высококвалифицированных рабочих в промышленности (средний возраст высококвалифицированных рабочих в различных отраслях промышленности составляет 53-57 лет, средняя продолжительность приобретения высокой квалификации выпускником технического училища после начала его работы — не менее 7 лет).
Система среднего профессионального образования включает 3305 заведений, образовательные услуги в которых получает 2311 тыс. студентов по 280 специальностям. Ежегодно на протяжении последних 10 лет студентами средних специальных учебных заведений становятся около 11% выпускников основных общеобразовательных школ и около 23% выпускников средних (полных) школ. Негосударственный сектор услуг среднего профессионального образования насчитывает 152 образовательных учреждения, в которых обучается более 25 тыс. студентов.
За последние 15 лет прием студентов увеличился на 98,3 тыс. человек, или 27% (в среднем за год — 5,3%), численность студентов — на 388 тыс. человек, или 20% (в среднем за год — 4,0%). Наиболее высокий темп роста масштабов подготовки специалистов имел место в 2003 г.: по приему — 10%), по численности студентов — 8%). Прием в средние специальные учебные заведения по договорам с оплатой стоимости обучения в 2004 - 2005 учебном году составил 39% общего приема студентов (в 1997 г. — 18,2%), что отражено в таблице 5.
Трансформация системы трудовых отношений в российской системе профессионального образования в свете Болонского процесса
Процесс создания единой Европы, продиктованный экономической целесообразностью и возросшей мобильностью общества, неразрывно связан с развитием сотрудничества европейских стран в области высшего образования.
В современном обществе постоянно возрастает роль знаний, необходимых для укрепления его интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала. Эффективность и качество получения и распространения знаний определяются уровнем развития и близости национальных образовательных систем, в том числе высшего образования.
19 июня 1999 г. в г. Болонья (Италия) на конференции министров образования стран Европы была подписана совместная Декларация. После присоединения России к Болонской Декларации 19 сентября 2003 г. перед ней как полноправным участником этого процесса встали задачи по интеграции в общеевропейское пространство высшего образования. Основная цель Болонского процесса — создать единую общеевропейскую систему образования, сильную, отвечающую требованиям обеспечения экономического потенциала объединенной Европы.
Болонский процесс направлен на повышение международного престижа и конкурентоспособности европейской системы высшего образования на основе создания единого образовательного пространства, основными признаками которого являются: качество высшего образования, включающее качество содержания, фундаментальность, универсализацию и условия реализации образовательных программ, а также уровень профессиональной подготовленности выпускников; мобильность обучающихся, преподавателей, исследователей в едином образовательном пространстве и свободное перемещение с трудоустройством выпускников на рынке труда; многообразие и гибкость содержания и технологий реализации образовательных программ с учетом традиций, автономии и академических свобод вузов Европы; открытость и доступность образования, обеспечиваемые мобильностью, взаимным открытием филиалов вузов в различных странах и введением технологий и организационных структур дистанционного обучения.
Болонские преобразования, по оценке западноевропейских экспертов, носят комплексный, системный и, в то же время, противоречивый характер. Эти реформы весьма неравномерно проходят не только в масштабах Европы, но даже в пределах отдельных стран и различных секторов их образовательных систем (университетских, неуниверситетских, академически и профессионально ориентированных). Развитие Болонского процесса требует оперативного осмысления и разрешения многих вопросов на политическом, экономико-правовом и педагогическом уровнях.
«Правила игры», принятые всеми странами — участниками Болонского процесса, требуют составления и публикации национальных отчетов, чтобы отслеживать состояние и изменения, оценки и прогнозирования структурной реформы европейской высшей школы, проводить мониторинг Болонского процесса. Анализ хода Болонского процесса в европейских странах показывает, что это далеко не синхронное движение к поставленным целям.
Присоединение России к Болонской декларации требует модернизации отечественной высшей школы, которая должна происходить с учетом целей и задач, заявленных в Декларации. Важным обстоятельством является то, что Министерство образования и науки России была подготовлена и в декабре 2001 г. одобрена Правительством Российской Федерации «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», ключевые положения которой соответствуют целям и принципам Болонского процесса. В частности, Концепция предусматривает: необходимость повышения конкурентоспособности российской системы образования; ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора; переход к обществу знаний со значительным расширением масштабов межкультурного взаимодействия.
В Концепции подчеркивается, что отечественная система образования является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования. Очевидно, что присоединение к Болонскому процессу делает необходимым разработку общепризнанных вариантов систем высшего образования, приемлемых для России. При этом важно критически и всесторонне оценивать зарубежный опыт и взвешенно применять его результаты в интересах развития и модернизации сложившейся и хорошо себя зарекомендовавшей российской системы образования.
Для решения задач Болонского процесса в период до 2010 г. России необходимо принять следующие основные меры: установить единую структуру точно определенных и сопоставимых степеней (квалификаций); ввести сопоставимые с общеевропейскими системы многоуровневого высшего образования (бакалавр, магистр); внедрить кредитную систему трудоемкости изучаемых дисциплин (вместо ныне принятых учебных часов); создать соответствующую требованиям европейского сообщества государственную систему контроля качества и аттестации (аккредитации образовательных программ и вузов);
