Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Тенденции развития высшего образования в современных социокультурных условиях 10
1.1. Социально-педагогические основы процесса обучения в высшей школе 10
1.2. Качество педагогической деятельности и методического обеспечения процесса обучения как проблема высшей школы 23
1.3. Проектирование системы методического обеспечения процесса обучения в высшей школе 38
ГЛАВА 2. Организационно-педагогические условия повышения качества методического обеспечения процесса обучения в вузе ... 47
2.1. Особенности организации методического обеспечения процесса обучения в вузе 47
2.2. Исследование качества методического обеспечения и степень удовлетворенности студентов качеством преподавания 58
ГЛАВА 3. Повышение качества методической деятельности современного вуза (на примере гуманитарного университета) 90
3.1. Содержание педагогических инноваций в системе управления качеством методического обеспечения процесса обучения 90
3.2 Методическая система формирования учебно-методических комплексов и частных методик 107
3.3. Учебно-методические комплексы в системе методической деятельности вуза 126
Заключение 147
Библиография 150
Приложения 1
- Качество педагогической деятельности и методического обеспечения процесса обучения как проблема высшей школы
- Проектирование системы методического обеспечения процесса обучения в высшей школе
- Исследование качества методического обеспечения и степень удовлетворенности студентов качеством преподавания
- Методическая система формирования учебно-методических комплексов и частных методик
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Повышение конкурентоспособности российской промышленности возможно только через развитие инновационной деятельности Одним из главных направлений развития и стимулирования инновационной деятельности является создание инфраструктуры инновационной деятельности В Основах политики Российской Федерации в области развития науки и технологий на период до 2010 года и дальнейшую перспективу построение инновационной инфраструктуры названо среди основных задач формирования национальной инновационной системы.
В настоящий момент в России нет достаточного количества новых инновационных структур, методы организации и управления устарели, промышленные предприятия, научно-исследовательские и учебные организации изолированы друг от друга Для подъема инновационной активности предприятий необходимо восстановление и реструктуризация всех компонентов инновационного цикла при сбалансированности воспроизводственных процессов на предприятии, создание условий для интеграции производственных предприятий и научно-исследовательских организаций, определение приоритетов промышленной, научно-технической и инновационной политики, повышение квалификации кадров
Одним из направлений, позволяющим повысить инновационную
активность предприятий является создание механизмов взаимодействия
субъектов, принимающих непосредственное участие в инновационном
процессе В связи с этим на первый план выдвигается задача
целенаправленного формирования региональной инновационной
инфраструктуры, которая призвана сформировать условия для рыночного обмена результатами инновационной деятельности, восстановления инновационного цикла предприятий, создания механизмов коммерциализации и трансферта продуктов и технологий и, в конечном счете, выпуска конкурентоспособной продукции на основе передовых наукоемких технологий
В этой связи научные исследования, направленные на развитие инфраструктуры инновационной деятельности промышленных предприятий на основе формирования регионального учебно-научно-производственного комплекса (УНПК), способного решить вышеописанные проблемы, являются актуальными
Состояние и степень разработанности проблемы. Значительное внимание проблемам функционирования инновационной инфраструктуры, формирования и функционирования национальных и региональных
инновационных систем уделено в трудах отечественных и зарубежных ученых, таких как В Р Атоян, В В Бузырев, С В Валдайцев, В А Васин, Н А Гапоненко, М А Гусаков, А А Дагаев, Дж Доси, П Ф Друкер, А А Дынкин, П Н Завлин, Н.И Иванова, С Лукас, П Н Машегов, Л Э Миндели, М С Минтаиров, Р Нельсон, Л П Ночевкина, И Г Осадчая, М Портер, П Ромер, В Е Рохчин, А А Румянцев, Р Солоу, В Г Садков, Б Твисс, Д Форе, К Фримен, Ф Хайек, Н В Шелюбская, Ю В Яковец и др
Однако многие проблемы управления и формирования региональных учебно-научно-производственных комплексов требуют дальнейшей разработки Необходимость углубления инновационных процессов на региональном уровне на основе развития региональной инновационной системы, включая региональные учебно-научно-производственные комплексы, с одной стороны, и недостаточность существующей теоретической и методической базы для решения поставленных задач, с другой стороны, определили выбор темы диссертации, ее актуальность, цели и задачи исследования
Объектом исследования являются региональные учебно-научно-производственные комплексы
Предмет исследования - процесс развития региональной инфраструктуры инновационной деятельности на основе формирования регионального УНПК
Целью диссертационного исследования является разработка теоретико-методических положений и практических рекомендаций, направленных на повышение эффективности инновационной деятельности на основе совершенствования инновационной инфраструктуры региональной инновационной системы
Для достижения поставленной цели потребовалось решение следующих задач
исследовать общие тенденции развития инновационной деятельности на промышленных предприятиях в условиях острой конкуренции и теоретические основы понятий «инфраструктура», состав, функции, разновидности инфраструктурного комплекса,
провести анализ основных элементов инфраструктуры инновационной деятельности и состояния сложившейся инфраструктуры инновационной деятельности на региональном уровне в Российской Федерации,
- исследовать сущностные характеристики инновационного развития
региональной и национальной экономики, выявить и обосновать роль и место
УНПК в управлении инновационным развитием региона,
разработать и обосновать организационно-экономические основы управления региональным УНПК;
разработать информационную системы управления инновационной деятельностью регионального УНПК,
разработать предложения по развитию инновационной инфраструктуры регионального УНПК,
разработать предложения по оценке эффективности функционирования инновационной инфраструктуры регионального УНПК
Теоретической и методологической основой диссертационного исследования являются труды отечественных и зарубежных авторов, законодательные и нормативные акты Российской Федерации и зарубежных стран в области регулирования инновационной деятельности, формированию и развитию инновационной инфраструктуры, управления инновационным развитием регионов, математического обоснования эффективности деятельности всего инфраструктурного комплекса Информационной основой исследования явились данные статистической отчетности Федеральной службы государственной статистики, материалы государственных статистических органов зарубежных стран, ресурсы Интернет, материалы публикаций в периодических изданиях, а также материалы, непосредственно собранные автором в ходе исследований на предприятиях и в организациях Брянской области
Диссертационное исследование осуществлялось на основе общенаучных методов исследования - системного подхода к изучению и решению проблем, анализа и синтеза, методов логического и математического моделирования В диссертации применялись теория выбора и принятия решений, теория измерения и параметрического описания состояния систем
Научная новизна диссертационного исследования заключается в формировании региональной инновационной инфраструктуры, которая призвана сформировать условия для рыночного обмена результатами инновационной деятельности, восстановления инновационного цикла предприятий, создания механизмов коммерциализации и трансферта продуктов и технологий и, в конечном счете, выпуска конкурентоспособной продукции на основе передовых наукоемких технологий
Научная новизна подтверждается следующими научными результатами, выносимыми на защиту:
— уточнены сущностные характеристики региональной инновационной
системы, выявлены ее составляющие, в том числе совокупность
промышленных предприятий и организаций региона, осуществляющих научно-техническую и инновационную деятельность, организаций региональной инновационной инфраструктуры, региональных финансовых, социальных и юридических институтов и отношений между ними в области инновационной деятельности (п 4 1 Паспорта специальности 08 00 05),
— установлено, что одним из системных факторов активизации
инновационной деятельности в регионе является создание учебно-научно-
производственного комплекса (п 4 1 Паспорта специальности 08 00 05),
- разработан и обоснован организационный механизм взаимодействия
субъектов регионального учебно-научно-производственного комплекса на
основе создания Ассоциации его субъектов, обоснованы миссия, цели и задачи
Ассоциации и разработана ее организационная структура (п 4 10 Паспорта
специальности 08 00 05),
— предложена архитектура информационной системы управления
инновационной деятельностью регионального УНПК на базе интегрированной
информационной технологии, позволяющая принимать оптимальные решения
на всех стадиях жизненного цикла инновационного продукта (п 4 10 Паспорта
специальности 08 00 05),
- разработаны методические рекомендации по модернизации
инновационной инфраструктуры регионального УНПК, предусматривающие
создание интеграционных центров нового типа на уровне основного
производственного звена, объединяющих промышленность, науку и
образование, а также координационного центра для осуществления
действенной связи промышленного и государственного секторов экономики и
гарантийного фонда для выдачи поручительств под финансирование,
привлекаемое для выполнения инновационных проектов (п 4 7 Паспорта
специальности 08 00 05)
Практическая значимость результатов работы заключается в том, что основные выводы и рекомендации, предложенные в работе, способствовали разработке целостной концепции организации инновационной инфраструктуры регионального учебно-научно-производственного комплекса на базе Брянского государственного технического университета и позволили повысить эффективность управления инновационной деятельностью на промышленных предприятиях Брянской области (ЗАО УК «БМЗ», ОАО «Брянский арсенал», ОАО НИИ «Изотерм», ООО «Радиоавтоматика» и ряда других) путем оптимизации организационно-функциональной составляющей инновационной инфраструктуры производственной подсистемы регионального УНПК
Апробация и реализация результатов работы. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования обсуждались и получили положительную оценку на конференциях и семинарах, в том числе VIII Всероссийской научно-практической конференции «Экономика Управление Финансы» (г Тула, 2005 г), IX Всероссийской научно-практической конференции «Экономика Управление Финансы» (г Тула, 2006 г), Всероссийской научно-практической конференции «Состояние и перспективы развития инновационной деятельности в системе образования России» (г Москва, 2002 г), 56-й научной конференции профессорско-преподавательского состава (г Брянск, 2002 г), Молодежной научно-технической конференции вузов приграничных регионов славянских государств (г Брянск, 2003 г), Международной научно-практической конференции «Экономика и менеджмент, проблемы и перспективы» (г. Санкт-Петербург, 2005 г), 57-й научной конференции профессорско-преподавательского состава (г Брянск, 2005 г), Международной научно-практической конференции «Инновации как механизм общественно-экономического возрождения России» (г Тамбов, 2005 г), III Международной научно-практической конференции «Электронные средства и системы управления» (г Томск, 2005 г), VIII Международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные проблемы приборостроения, информатики и экономики» (г Москва, 2005 г), Международной научно-практической конференции «Современная динамика развития российской экономики» (г Тамбов, 2006 г), IX Международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные проблемы приборостроения, информатики и экономики» (г Москва, 2006 г), научных семинарах кафедр «Экономика и менеджмент» и «Экономика Организация производства Управление» Брянского государственного технического университета
Исследования выполнены при финансовой поддержке Министерства образования и науки РФ в рамках научно-технической программы «Научные исследования высшей школы по приоритетным направлениям науки и техники» (МНТП 29 «Развитие инфраструктуры инновационной деятельности в научно-технической сфере на основе формирования учебно-научно-инновационного комплекса на базе вуза», № ГР 01200108330, МНТП 40 «Развитие инфраструктуры учебно-научно-инновационного комплекса на базе вуза», № ГР 01200208907, МНТП 43 «Разработка научной методологии построения интегрированной информационной технологии поддержки инновационной деятельности в организациях инновационного комплекса
высшей школы», № ГР 02020101004), а также хоздоговорной НИР «Разработка элементов инфраструктуры инновационной деятельности в научно-технической сфере на основе формирования учебно-научно-инновационного комплекса на базе Брянского государственного технического университета и ОАО НИИ «Изотерм»
Результаты исследования использованы в деятельности ГОУ ВПО «Брянский государственный технический университет», ЗАО УК «Брянский машиностроительный завод», ОАО «Брянский арсенал», ОАО НИИ «Изотерм», ООО «Радиоавтоматика» и ряда других предприятий и организаций Брянской области
Публикации. По теме диссертации опубликовано 13 печатных работ общим объемом 3,45 п л (в т ч авторских -3,15п л) в виде статей в журналах и сборниках научных трудов, в том числе, рекомендованных ВАК Минобрнауки России, отражающих основное содержание диссертации
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, включающего 135 источников Основная часть содержит 175 страниц текста, содержит 32 рисунка и 12 таблиц
Качество педагогической деятельности и методического обеспечения процесса обучения как проблема высшей школы
Международной организацией по стандартизации ИСО принято следующее определение качества: "Качество - совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности".
Достижение характеристик качества зависит от управления, которое обеспечивает их величины, комплекс и сочетание. Качество рассматривается не только как результат деятельности, но и как возможности его достижения, в виде внутреннего потенциала и внешних условий, а также как процесс формирования характеристик.
Образование, как любой процесс и результат деятельности человека, обладает определенным качеством. Понятие профессионального образования отлично от понятия профессиональной подготовки. Это не только знания и навыки, это профессиональное сознание, которое характеризует многие стороны социального поведения личности - от целей и ценностей до осознания результатов деятельности по критериям реальности и будущего. Это положение имеет решающее значение в понимании качества образования.
Качество образования - это комплекс характеристик профессионального сознания, отражающих способность специалиста осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями современного этапа развития экономики, на определенном уровне эффективности и профессионального успеха, с пониманием социальной ответственности за результаты профессиональной деятельности.
Понимание качества образования включает не только наличие профессиональных знаний, но характер и уровень образования в целом, организационную культуру, ролевую и функциональную готовность к управленческой деятельности, способность к распознаванию и пониманию проблем и творческому поиску их рационального решения, навыки самообразования. Качество образования характеризует не только результат образовательной деятельности - свойства специалиста-выпускника высшего учебного заведения, но и факторы формирования этого результата. К последним относятся: - качество цели образования (какой ее видят органы управления образованием, преподаватели и студенты); - качество потенциала образования (ресурсов и условий их использования); - качество организационно-правового обеспечения образования; - качество студента и студенческой группы; - качество преподавательского корпуса и деятельности преподавателей; - качество материально-технического обеспечения учебного процесса; - качество информационного (библиографического) и методического обеспечения процесса обучения; - качество образовательной программы и технологии образования; - качество воспитательной работы в вузе. На формирование вышеуказанных характеристик необходимо сознательно влиять, а, следовательно, ими необходимо управлять. Именно поэтому каждый вуз нуждается и должен иметь свою систему управления качеством. Последняя невозможна без современной, комплексной системы оценки и качества образования в целом, и всех его составляющих в отдельности. Чем точнее построена оценка и полнее учитываются характеристики, тем более успешным может быть управление качеством образования. Управление в свою очередь зависит от его организации и методологии, которые характеризуют цели, и методы их достижения, функции, полномочия и ответственность за качество образования. Существует международный опыт управления качеством, который представлен системой тотального (всеобщего) управления качеством TQM. Использование этой системы возможно и в российских вузах, но только с учетом особенностей образовательных процессов и условий менеджмента Система управления качеством обычно имеет формальную и неформальную основу. Первая определяет комплекс обязательных регламентов и нормативов, вторая - социально-психологическое отношение персонала к проблемам качества, атмосферу творчества и инициативы. К системе качества необходимо применять не только требования и контроль. Качество необходимо мотивировать. Система управления качеством образования не вводится в одночасье. Ее формируют последовательно и поэтапно в соответствии с установленной в вузе программой становления и развития. Последовательное и устойчивое повышение качества образования определяется управлением, ориентированным на качество. Управление качеством - это воздействие на образовательные процессы по факторам качества образования. Качество определяется комплексом взаимодополняющих факторов или ошибок в оценке образовательных потребностей человека и общества. Качество педагогической деятельности и методического обеспечения процесса обучения являются одним из аспектов инновационных процессов и представляют собой сложное, многогранное направление педагогической мысли, охватывающее всевозможные вопросы разработки и создания фондов обучающих программ, электронных учебников, справочников, словарей, а также средств компьютерной коммуникации, информационных банков и т.д. В настоящее время существует большое количество публикаций, посвященных практическому использованию новых информационных технологий, обучающих программ и их применению в процессе обучения различным вузовским дисциплинам. Теоретические аспекты данной проблемы рассматривались в работах Ваграменко А.Я., Вербицкого А.А., Гершунского Б.С, Извозчикова B.A., Кваши Б.Ф., Машбица Е.И., Монахова В.М., Трофимова А.Б., Талызиной Н.Ф. и др.
При разработке подходов к организации методического обеспечения процесса обучения с позиций проблем качества, его факторов, гибкости, мобильности программно-методического обеспечения процесса обучения, мы увидели, что деятельность преподавателя до сих пор ограничивалось созданием отдельных видов программ. При соединении новых форм организации процесса обучения с традиционными, как правило, возникали сложности дидактического характера, снижающие эффективность обучения.
Вопросы использования широкого спектра дидактико-педагогических возможностей инновационных технологий в целом и изучения характера изменения взаимоотношений всех сторон процесса обучения при такой организации методического обеспечения в вузах остаются до сих пор открытыми.
Проектирование системы методического обеспечения процесса обучения в высшей школе
Структурирование и реформирование методической деятельности и разработка должностных инструкций как первого звена в системе менеджмента качества образования, невозможны вне рассмотрения его с позиций системного подхода.
В первом параграфе нашего исследования мы уже писали о методологии целостного рассмотрения педагогических явлений при изучении деятельности учебных заведений, которая реализуется в большинстве современных исследований по вопросам образования. Ее основы заложены в работах B.C. Артамонова, И.В. Блауберга, Э.Г. Юдина, Т.А. Ильиной; раскрыты в исследованиях С.Я. Батышева, В.П. Беспалько, А.П. Валицкой, В.В. Краевского, Н.В.Кузьминой, И.Я. Лернера, А.Я. Наина, М.М. Поташника, И.Н. Семенова, М.Н. Скаткина [23,24,32, 44,120,128,136,152,170, 190].
Авторами обосновывается, в частности, методологическая интегративная, эвристическая, гностическая функции этого подхода и показывается процедура их использования при исследовании многочисленных педагогических явлений учебного заведения как системы [177,с.45-48]. Системный подход как метод исследования и моделирования сложных систем предполагает: - выявление многообразия связей и отношений, подчиненных структурообразующей цели; - определение форм и способов передачи информации управления между уровнями и элементами сложного целого, отыскивания способов координации, воздействия на ее состояние; - моделирование системы для понимания ее специфических свойств и качеств, прогнозирования ее поведения и результатов действия [44,с.28]. Для понимания методологии системного подхода в проектировании системы методической деятельности важно учитывать, что целостность и системность при изучении этой проблемы имеют глубокие традиции в отечественной науке, которые актуальны и сейчас, в период демократизации общественных отношений. В отечественной педагогике уже давно утвердились термины «система», «системность», «жизнедеятельность коллектива»; Для понимания методологических основ деятельности сектора организационно-методического обеспечения и контроля качества учебного процесса важно то обстоятельство, что демократизация общественных отношений влечет за собой "возможность и необходимость множественности углов зрения на структуру педагогического процесса", представлений об его полиструктурности [104,с.18]. В конце 20 века педагогический процесс начинает рассматриваться как саморазвивающийся, протекающий по своим внутренним закономерностям. Затем этот процесс обосновывается методологией самоорганизации, утверждающей законы развития сложных социоприродных систем, в частности, необходимость чередования стабильных и нестабильных периодов в их развитии, а также обязательность учета внутренних тенденций самодвижения системы для эффективного управлению ею. [46]. Требования системности и целостности при исследовании педагогических явлений в полной мере согласуются с современными концепциями образования, утверждающими личностно-ориентированное обучение и воспитание, принципы гуманизации, интеграции и индивидуализации профессионального образования. Общие требования системного подхода для анализа и проектирования педагогических процессов являются необходимыми, но недостаточными. В связи с этим важное значение для нас имеют результаты исследований В.А. Шанцева о деятельности и системном анализе учебно-методического управления, где он рассматривает педагогическое проектирование как деятельность по совершенствованию и реконструкции образовательных систем. Проектирование предполагает построение комплекса педагогических идей и на основе системного подхода разработку желаемых преобразований и программ их реализации в конкретных условиях [223]. Педагогическое проектирование требует усвоения методологии системного подхода при планировании преобразований и нововведений конкретных образовательных систем. Рассматривая методологию проектирования педагогических систем, Е.С.Заир-Бек обосновывает комплекс принципов, которые следует учитывать, проектируя педагогическую систему. Среди них выделены: - этические, предполагающие ориентацию на ценности в педагогике; - социально-правовые (непротиворечивость основным нормативным документам); - культурно-исторические (культуросообразность); - научно-теоретические (методологическая доказательность идей, системность в анализе и конструировании деятельности, непрерывность, функциональная дополнительность); - педагогические (учет психолого-педагогических закономерностей в проектируемых процессах образования, воспитания); - организационно-практические (адресность, действенность, готовность педагогов к реализации новшеств); - эстетические (гармония проекта, его экономичность) [81]. Выделенная автором система наиболее общих принципов при проектировании образовательных систем имеет непосредственное отношение и к рассмотрению нашей проблемы. Представляется, что наибольшую значимость здесь должны иметь ігоинципьі этические, требующие ориентации на личность обучающихся, социально-правовые, в наших условиях означающие соответствие требованиям Закона об образовании, соответствующих нормативных актов, образовательных стандартов по каждой специальности; научно-теоретические, требующие обоснованности и прогностического анализа производимых нововведений, а также и другие, каждый из которых должен быть конкретизирован в соответствии с условиями деятельности в определенном учебном заведении. Системный подход требует большого внимания к студентам, учета их индивидуальных и интеллектуальных возможностей на разных курсах обучения, что должно найти отражение в методически правильном подборе соответствующего учебного материала, а также эффективных методов и средств обучения.
Реализацию системного подхода предполагается осуществлять с помощью учебных программ, учебников и методик обучения. При системном подходе данные учебно-программные и методические документы должны представлять единую взаимосвязанную цепь предметов. Преемственность и логическая последовательность их содержания должны быть строго соблюдены не только внутри программ, учебников и методик обучения, но и между ними при учете системообразующей роли профессии или группы профессий. Анализ данной проблемы нами будет раскрыт далее в параграфах о роли учебно-методических комплексов по дисциплинам.
Для целей нашего исследования методологическое обоснование системы методической деятельности позволяет определить: во-первых, ее структурно-функциональные элементы, во-вторых, принципы проектирования методической деятельности как педагогической системы, включенной в целостную деятельность учебного заведения, в-третьих, обосновать внутренние и внешние связи в системе.
Исследование качества методического обеспечения и степень удовлетворенности студентов качеством преподавания
Главную роль в обеспечении качества образования играет квалификация и личностные характеристики профессорско-преподавательского состава вуза. Оценивать профессорско-преподавательский состав - трудная задача, без которой невозможно обеспечивать качество образования и искать пути его повышения.
При экспертизе образовательной программы по качеству преподавательского корпуса оцениваются базовое образование преподавателя, стаж педагогической работы, статус в учебном процессе (штатный или нештатный преподаватель), специализация преподавателя и ее соответствие учебной дисциплине, квалификация (научная степень, звание, должность), форма и частота повышения квалификации.
Но в процессе учебно-педагогической работы преподаватель может различным образом выполнять свою работу, по-разному относясь к своим обязанностям (формально, или творчески, неэффективно или успешно в научно-практическом отношении, без учета социально-психологических и педагогических факторов или ориентируясь на развитие способностей студентов). Поэтому основными показателями, по которым обычно оценивается качество профессорско-преподавательского коллектива, являются его состав, процесс его работы, динамика его развития, повышение квалификации, социальная сбалансированность (возраст, опыт работы и пр.), социально-психологические отношения преподавателей, толерантность их организационного поведения.
Средствами оценки могут быть социометрические измерения, исследование документов, критериями оценки - нормативы, положительный опыт, мотивирующие показатели, экстраполяция тенденций.
Одним из видов социометрического измерения деятельности преподавателя в гуманитарном университете является система оценки еачества его работы по программе «Преподаватель глазами студента». Введенная в практику управления образованием как обязательная процедура оценки деятельности преподавателя в начале восьмидесятых годов, она учитывалась в конкурсном избрании преподавателя на должность. Такая система имела свои положительные и отрицательные стороны, была предметом ожесточенных дискуссий, имела много сторонников и много противников. Положительным было то, что в оценке качества процесса обучения принимали участие студенты, а это в свою очередь повышало ответственность преподавателя. Кроме этого предоставлялась возможность более эффективного анализа недостатков в учебно-педагогической деятельности, мотивирование самосовершенствования преподавателя. Отрицательной стороной было возможное ухудшение социально-психологической атмосферы в преподавательских коллективах, опасность снижения требовательности в отношениях преподаватель - студент, общее сомнение в возможностях объективности оценки преподавателя студентом, несовершенство анкет для опроса студентов, противоречивость результатов при оценке одного и того же преподавателя в разных группах, усреднение оценок. Постепенно эта система вылилась в набор формальных процедур, потом и совсем исчезла из практики, так как ее отрицательные стороны оказались значительней и сильнее. Однако негосударственные вузы стали применять данную систему. Причиной стало стремление вуза повысить свой авторитет, отбор преподавателей по результатам студенческой оценки качества (учет мнения потребителя), дифференциация оплаты труда преподавателей, как правило, более высокой, чем в государственных вузах, но в целом по преподавательскому комплексу более экономной), ярко выраженное в негосударственных вузах «потребительское» отношение студентов к преподавателю, возможность комбинировать преподавательскими коллективами посредством контрактной системы, использование этой системы, как средства воздействия на преподавателя в мобилизации усилий по улучшению их деятельности. Безусловно, преподаватель и студент - это центральное звено обеспечения качества образования. Однако, изучение разнообразного опыта вузов по использованию программы «Преподаватель глазами студента» показывает многие его противоречия. Главное из них - сам метод приемлем, но реальное и конкретное использование его имеет много отрицательных моментов, которые при правильном подходе к данной методике могут быть устранены. Рассмотрим некоторые из них. 1. Отношения студент - преподаватель в педагогическом плане могут деформироваться, так как у студентов развивается потребительский подход к преподавателю, а в преподавателе - стремление подстроиться к мнению студента, иногда заискивание со студентом. Преподаватель, прежде всего, воспитатель, а не продавец знаний. Необходимо, чтобы и студенты, и сам преподаватель понимали значение именно этой роли. 2. Качество работы преподавателя студент не может оценить достаточно полно, для этого у него нет определенного багажа знаний, жизненного опыта и понимания того, что такое качество образования. Его представление о преподавателе, как и оценка его деятельности - субъективны, студент не имеет общего критерия такой оценки. Поэтому в действительности можно оценить не качество работы преподавателя, а нечто иное. 3. Дисциплины образовательной программы и методики их преподавания очень различаются. Поэтому и качество разных дисциплин невозможно оценивать по одинаковым схемам. Как оценивать содержательность (в некоторых анкетах существует такой параметр оценки), например, математики и философии, статистики и бухучета, которая в свою очередь определяется ГОС ВПО и программой дисциплины.
Методическая система формирования учебно-методических комплексов и частных методик
Необходимость создания учебно-методических комплексов (УМК) определена планами первоочередных мероприятий по учебно-программному и методическому обеспечению государственных образовательных стандартов по специальностям выпускников учебных заведений. Учебно-методические комплексы должны аккумулировать положительный опыт преподавания учебных дисциплин, накопленный на кафедрах, сделать его достоянием всего профессорско-преподавательского состава.
Преследуя цель повышения качества подготовки специалистов, следует более активно осуществлять управление процессом получения и усвоения знаний студентами. Определенный вклад в решение этой задачи должна внести более тщательная разработка и внедрение в процесс обучения современных, научно обоснованных УМК. Они должны выполнять не только информационную, но и управляющую и организационно-контролирующую функции.
Управляющая функция УМК проявляется в текстовом выделении основных положений учебного материала, в наличии структурно-логических схем, выявляющих взаимосвязь учебных материалов, в обобщающих выводах.
Организационно-контролирующая функция проявляется при переходе к активным формам обучения, способствующим развитию у студентов навыков самостоятельной работы, мыслительной активности, позволяющей раскрыть свои способности и ускорить процесс усвоения получаемой информации.
Создание проблемной ситуации является одним из методов активизации процесса обучения. Проблемная ситуация ставит студента перед необходимостью выбора в процессе принятия решения, что формирует его волю и мышление. УМК управляющего типа помогут реализовать необходимость принятия решения. Предложенный нами УМК может состоять из трех частей. Первая часть включает информационный текст, составленный на основании программы учебной дисциплины. Изучая ее, студент получает возможность определить объем необходимого для усвоения материала. Если по данной дисциплине существует учебник, соответствующий учебному плану, эта часть УМК может быть исключена. Вторая часть УМК позволяет осуществлять самоконтроль. Она содержит вопросы к информационному тексту и выборочные ответы к ним, которые обучаемый должен проанализировать самостоятельно. Перед вопросом дается информация, которая концентрирует внимание на определенной части ранее изученного материала и из которой последовательно вытекает поставленный вопрос. Работа со второй частью позволяет студенту корректировать ранее полученные знания (на лекциях, семинарских и практических занятиях и т. п.) с теми знаниями, которыми он овладел в ходе изучения информационного текста, представленного в первой части. Проанализировав ответ, обучающийся обращается за подтверждением к третьей части УМК - консультационной. Консультации построены таким образом, что в случае подтверждения достоверности ответа они развивают далее предложенную мысль, в случае неправильно выбранного ответа помогают найти верный путь. Самоконтроль с помощью консультаций дает возможность осмыслить ошибку и самостоятельно ее устранить. Необходимо отметить, что вопросы, использованные во второй части, не играют роль тестов для контроля знаний, а помогают активизировать познавательный процесс. Кроме этого, выполняется и методическая задача, так как не разобравшись в вопросе, студент не получит новых сведений, что заставляет его быть более внимательным к вопросам. Данный вид УМК позволяет обучаемым не только усваивать информацию, но и анализировать ее, исключать несущественное, делать определенные выводы. Что включает в себя учебно-методический комплекс? В нем материалы формируются по двум частям: 1 Методические документы, имеющие общее значение для всей дисциплины: учебные программы, методические рекомендации по проведению семинарских и практических занятий, методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов, методические рекомендации по изучению дисциплины. 2 Методические и дидактические материалы, относящиеся к конкретной теме: фондовые лекции, методические разработки по конкретным видам занятий, образцы раздаточного материала и др. Материалы УМК накапливаются и хранятся на кафедре или своевременно выдаются студентам, что позволяет использовать их для проведения занятий преподавателями, студентами в часы самостоятельной работы, а также осуществлять контроль за качеством проведения занятий. Последнее время в некоторых высших учебных заведениях студентам всех курсов выдается комплект учебно-методической документации, необходимой для изучения дисциплин текущего учебного года. Папки материалов создаются как в целом по дисциплине, так и по каждой теме в отдельности. В ней помещаются: рабочие учебные программы; планы семинарских и практических занятий; тематика и планы письменных работ; программа итогового экзамена; методические пособия и методические рекомендации по изучению дисциплины. В папку по отдельной теме соответственно помещаются: текст или тезисы лекции; методическая разработка или рабочий план проведения занятия; методические рекомендации по изучению конкретной темы; образцы раздаточного материала; перечень используемых при проведении занятий или подготовки к ним технических средств обучения и дидактических материалов. Формируют папки УМК и обновляют их содержание преподаватели, ведущие данную дисциплину.
Содержание УМК должно указывать, в какой последовательности необходимо изучать материал дисциплины, обращать внимание на особенности изучения отдельных тем и разделов, отбирать наиболее важные и необходимые сведения из содержания УМК, давать объяснения вопросам программы, которые вызывают наиболыпие затруднения и приводят к ошибкам.
Эффективность обучения находится в прямой зависимости от качества УМК, которое зависит от того, насколько прочно и глубоко отражено в нем научное содержание предмета. Другим фактором, определяющим качество комплекса средств обучения, является его научно-методическая обоснованность. Она в значительной мере обуславливает совершенство как отдельных форм и методов обучения, так и их совокупности-дидактической системы.
Таким образом, в УМК, с одной стороны, отражается научное содержание учебной дисциплины (курса), а с другой - он является фундаментом для построений дидактической системы обучения предмету.
Необходимым условием успешного решения задач, связанных с эффективностью организации процесса обучения, является соответствие УМК задачам и объему подготовки специалистов, систематическое его совершенствование на основе новейших достижений педагогической науки и практики и эффективное их использование. Важно, чтобы учебно-методические комплексы максимально удовлетворяли потребности научной организации образовательного процесса и вместе с тем способствовали в полной мере реализации требования государственного образовательного стандарта. Поскольку УМК является не только самостоятельной методической единицей со своими требованиями особенностями, но одновременно выступает как составляющая часть частной методики, то необходимо обратится к рассмотрению методического аспекта «частная методика»
