Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 5
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ БАЗИС
ФОРМИРОВАНИЯ МЕХАНИЗОВ СИСТЕМНОЙ ОЦЕНКИ В СФЕРЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 22
Анализ исходных теоретических аспектов системного формирования сферы профессионального образования 22
Анализ уровня системной организации сферы профессионального образования 41
Концептуальная схема и принципы формирования механизмов системной оценки объектов сферы профессионального образования 62
Выводы по 1-й главе 75
ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ОБЩЕЙ МОДЕЛИ СИСТЕМНОЙ ОЦЕНКИ 82
Моделирование образовательных услуг (товара) 82
Субъективно-объективная концепция формирования оценочной модели 89
Методы параметризации объектов оценки в системе профессионального образования 99
Выводы по 2-й главе 130
ГЛАВА 3. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ
СУБЪЕКТНЫХ АСПЕКТОВ МЕХАНИЗМА СИСТЕМНОЙ ОЦЕНКИ 138
3.1. Состав субъектов (потребителей) системы профессионального образо
вания 138
Методологические аспекты моделирования потребностно-мотивационной сферы в системе профессионального образования. 150
Моделирование атрибутов потребительского восприятия услуг и учреждений профессионального образования 161
Выводы по 3-й главе 167
ГЛАВА 4. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ОБЪЕКТНЫХ КОМПОНЕНТОВ МЕХАНИЗМА СИСТЕМНОЙ ОЦЕНКИ 172
Моделирование системы/учреждения профессионального образования 172
Методы структурирования рынка услуг профессионального образования 178
Методологические подходы к анализу сквозных обменных процессов
на рынке профессионального образования и рынке труда 191
Выводы по 4-й главе 222
ГЛАВА 5. ОПЫТ ФОРМИРОВАНИЯ ЭЛЕМЕНТОВ МЕХАНИЗМА СИСТЕМНОЙ ОЦЕНКИ РЕГИОНАЛЬНОГО РЫНКА УСЛУГ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 229
Практические аспекты развертывания механизма системной оценки 229
Критический разбор существующих методик интегральной оценки учреждений профессионального образования. 239
Опыт формирования элементов оценочной модели региональной СПО 254 Выводы по 5-й главе 291 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 295 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 302 ПРИЛОЖЕНИЯ 333
ИСПОЛЬЗОВАННЫЕ СОКРАЩЕНИЯ
БД - база данных
ГОС - государственный образовательный стандарт
ИНС - искусственные нейросети
НИД - научно-исследовательская деятельность
ОКСО - общероссийский классификатор специальностей по образованию
ОУ - образовательное учреждение
ПО - профессиональное образование
РТИ - репрезентативной теории измерений
СПО - в зависимости от контекста сфера или система профессионального образования
УМО - учебно-методическое объединение
УПО - учреждение профессионального образования
ЦМПО - центр мониторинга профессионального образования (при СПбГИЭУ)
Введение к работе
Прошёл более чем десяток лет с начала широкомасштабных социально-экономических реформ в России. Этого времени уже достаточно, чтобы подвести определенные итоги, определить тенденции и сделать некоторые обобщения. В то же время, очевидно, что переходный процесс, связанный с реформами, далеко еще не исчерпал себя и в этом смысле актуальным становится изучение текущих проблем, а также - обоснование перспективных направлений развития.
В силу специфики образовательной сферы в целом (определенной консервативности и самодостаточности) она в наименьшей степени среди прочих элементов социально-экономической системы России подверглась трансформации, хотя, конечно, преобразования коснулись и ее. Можно отметить, что в наибольшей мере изменения коснулись сферы профессионального образования. В первую очередь, это связано с ее непосредственной привязкой к «ядру» социальной системы - экономике. Другим фактором является относительная самостоятельность, концентрация интеллектуального потенциала и нацеленность на развитие основных субъектов - учебных заведений. В то же время очевидна ключевая роль сферы профессионального образования в успешности общих изменений социально-экономической системы. Именно поэтому сфера профессионального образования (СПО) вызывает интерес с точки зрения возможного приложения исследовательских усилий1.
Генеральной линией реформ в России являлся переход социально-экономической системы с принципов административно-командного, централизованного управления к рыночным и самоорганизационным. Этот вектор преобразований предопределил изменения и СПО. Нет сомнения, что в настоящее
Говоря об исследуемой области в целом, мы пока сознательно ограничиваем ее обозначение названием «сфера», не используя термин «система» или «рынок». Основания такого подхода будут ясны из дальнейшего изложения.
время в организации СПО рыночные элементы стали играть значительную роль (этот аспект отмечался многими: [52,77,183,196,274] и другие).
Использование термина «рынок», «конкуренция» и других, в отношении образовательной сферы уже не вызывает того отторжения, как это было ранее. С одной стороны, сейчас образование не рассматривается как неприкасаемая «священная корова». Взгляд на цели и задачи образовательных учреждений становиться более прагматичным. С другой стороны, отрицание рыночных аспектов организации профессионального образования (ПО) зачастую оказывается простым идеологическим рудиментом. Так, например, бытовавшее в советское время понимание конкуренции как лобового противостояния соперников, в котором все средства хороши, сменяется принятой в рамках социально-этического маркетинга интерпретацией этого термина как соревнования за потребительский выбор. Средством такого «соперничества» в цивилизованных условиях является непрерывное совершенствование самих конкурентов, что с общих позиций может рассматриваться только как положительное явление.
Однако, в «движении к рынку» в сфере профессионального образования далеко не все гладко. Известно множество проблем, например следующие.
С ликвидацией системы распределения студентов, в условиях продолжающегося стабильного (конечно с некоторыми оговорками) бюджетного финансировании, образовательные учреждения государственного сектора в значительной мере потеряли ответственность перед своими потребителями за востребованность на рынке труда предлагаемой ими профессиональной подготовки. Потеряна административная ответственность, но и рыночная ответственность при этом не приобретена. Надежда на то, что потребители сами откажутся от выбора неходовой специальности, реализуется не всегда. Как известно из теории микроэкономического анализа при снижении цены до нуля спрос стремиться к бесконечности. Этот «бесконечный» спрос вполне компенсирует «нулевую» рыночную ценность полученной специальности. Тем более что имеют-
ся факторы лежащие вне рыночной ценности профессии, которые толкают людей поступать на «ненужные» специальности. В качестве таковых можно назвать, например, укоренившуюся у нас, часто неадекватную реальной, самоценность «корочек» документа о высшем образовании, или возможность уклонения от определенных обременительных социальных обязанностей, («откосить от армии»). Все бесплатные учебные места по невостребованным в обществе специальностям оказываются благополучно заполненными. Ни одно из государственных УПО не заинтересовано в ликвидации таких специальностей -они связаны с определенным объемом бюджетного финансирования и рабочими местами. Плановые цифры приема, опираются скорее на сложившуюся традицию, чем на оценку и прогноз рыночного спроса или на тщательно разработанные стратегические планы структурной перестройки, поддерживаемые на государственном уровне. В результате, ни образовательное учреждение, ни вышестоящие органы управления в государственном секторе образования не решают эффективно одну из основных проблем экономической системы «Что производить?».
Другая проблема. Развитие конкуренции на рынке ПО, сопровождаемое, с одной стороны, отсутствием необходимой информационной инфраструктуры, с другой - определенного государственного регулирования, выливается все больше в острые, конфликтные формы. Известно, например, достаточно жесткое противостояние государственных и коммерческих ВУЗов на уровне законодательного лоббирования.
Таким образом, вполне резонными становятся вопросы - насколько эффективны новые рыночные элементы, как, впрочем, и элементы централизованной организации системы профессионального образования в обеспечении ее эффективного функционирования? Насколько они совместимы и могут ли быть бесконфликтно совмещены в единой организационной схеме системы профессионального образования?
Очевидно, что для ответа на эти вопросы необходимо было бы исследовать широкий круг проблем. Общепринятым подходом в решении таких задач является системный подход. В связи с этим обратим внимание, что мы сознательно избегали до предыдущего абзаца использования слово «система» в приложении к сфере профессионального образования. Это не случайно.
Внимательное изучение широкого круга работ, посвященных вопросам управления сферой профессионального образований, выявляет тот факт, что в очень многих случаях системный подход лишь декларируется, но последовательно используется далеко не в полной мере. Это понуждает «вернутся к истокам» и преобразовать обозначенные ранее вопросы в более общие: можно ли рассматривать сохранившиеся и трансформировавшиеся централизованные организационные образования, а также сложившиеся новые рыночные образования как системы?
Поиск ответов на эти вопросы порождает круг новых, уровень абстракции которых еще выше. Например, - вообще, является ли рынок системой. Некоторые соображения порождают определенные сомнения в категоричности такого вывода. (В частности, эти сомнения поддерживаются развитием компромиссных направлений в теории систем, связанных с выделением так называемых «мягких» систем [187]). В связи с этим важнейшим направлением становится изучение роли информации в образовании систем. Этот аспект оказывается непосредственно сопряженным с тематикой нашего диссертационного исследования - ролью механизмов оценки в формировании системы профессионального образования.
Другим не менее важным, и, возможно, провокационным, может стать утверждение о «шаткости» самой теоретической базы системного похода. Действительно, само словосочетание «системный подход» в настоящее время стало настолько широкоупотребительным, что вошло уже даже в оборот бытовой речи, теория систем как «стандартная» дисциплина входит во многие учебные программы ВУЗов и так далее. Однако оказывается, небосклон системного движения далеко не так чист. Интенсивное обсуждение с 60-х по 80-е года прошлого века различных
аспектов теории систем не закончилось формированием всеми признанной единой теоретической конструкции. И этот факт, если мы действительно претендуем на системность рассмотрения нашей, прикладной по сути, задачи требует дополнительного освещения. Уточнение понятия «система» требуется хотя бы на уровне обозначения собственных позиций.
Ключевой проблемой при этом оказывается дальнейшее уточнение соотношения субъективного и объективного. Речь здесь не идет о разрешении всем известного основного вопроса философии, хотя конечно без опоры на философский базис эту проблематику обсуждать невозможно. В данном случае имеется в виду более приземленный и прагматический уровень рассмотрения. Поясним это примером.
Общим местом критики существующих оценочных механизмов (рейтингов, систем оценки при аттестации и аккредитации и так далее), применяемых в отношении системы профессионального образования является субъективность определения отдельных ее элементов. Чаще всего подвергается критике выбор весов в формулах расчета: «Почему одному показателю придали такой-то вес, а другому меньший?» Вопросы такого рода порождают бесконечные и, в общем-то, бесплодные дискуссии. Иногда критике подвергается характер и способ «сборки» множества параметров в один обобщенный параметр, который должен одним «махом» (значением) отобразить всю палитру реальной действительности. Другими спорными моментами становятся вопросы, связанные с отбором оценочных параметров: «Почему измеряются такие-то параметры и не используются другие?», «Правильно, ли показатель отражает заявленный аспект системы ПО?». Есть и другие дискутируемые моменты.
Дискуссии вокруг субъективности оценок крайне эмоциональны и политизированы. Удивительно, но никто не стремиться подойти к этому вопросу бесстрастно - методично исследовать канализацию субъективного фактора в конструируемых оценочных системах. Именно эта проблематика на стадии по-
становки целей диссертационного исследования представлялась одной из наиболее актуальных.
Слово «субъективизм» происходит от существительного «субъект» - некто, кто наблюдает, исследует, принимает решения, то есть занимает активную позицию по отношению к реальной действительности, «отображает» ее в своем сознании. Конструируемые системы оценок в первую очередь решают прагматические задачи, то есть обслуживают интересы конкретных субъектов и с этой точки зрения по определению исходно субъективны. Можно выдвинуть тезис, что субъективизм оценочных систем объективен. Бессмысленно, настаивать на том, что бы оценки были чистыми от субъективизма. Более конструктивно прояснить вопрос: где именно проявляется субъективность в оценочном механизме, как конкретно она влияет на конечный результат оценки и донести все это до любого субъекта, существование которого зависит от результатов оценки.
С понимания субъективного необходимо снять теологический налет. Субъективное есть конкретно объективное. Можно считать, что всякая социальная система, если в ее основе проявлена хотя бы некоторая организация (то есть стихийность, анархия ограничена), является одновременно и естественной и искусственной. Вопрос преимущественного значения объективных естественных и исторических законов развития перед субъективным фактором для функционирования таких систем остается открытым. Хотя, безусловно, естественные законы развития живого на земле детерминируют законы развития цивилизации, эти последние — закономерности конкретного проявления сознания отдельных индивидов и сообществ. В понятии субъективного концентрируется предшествующая история развития объекта, фазовые состояния которого, объективно существуя в своей конкретности, всякий раз являются отправной точкой для нового этапа развития, рассматриваемого в следующей фазе.
Тезис об «объективности субъективного» может стать основной гипотезой в построении современных оценочных систем. И эта гипотеза была принята
как базовая в ходе исследования, однако она требует некоторого дополнительного обоснования.
Еще одним важным системным аспектом исследования СПО являются вопросы целеполагания и особенности реализации принципа кибернетический обратной связи. Проблематика исследования целеполагания в социально-экономических системах неразрывно связана изучением потребностной сферы, процессами накопления и аккумуляции знаний (чем выше уровень знания, тем шире способности живого объективно существовать в реальном мире).
Несмотря на сложность проблематики изучения категории «потребность», в этом направлении существуют обширные наработки. Начиная от различных теорий личности и кончая прагматическими и конкретными маркетинговыми исследованиями сферы потребления - вот тот теоретический базис, который можно привлечь для раскрытия тематики возникновения, формирования и проявления субъективного в отношении СПО на потребностной уровне. Полновесное достижение этой исследовательской цели является сверхзадачей, однако в минимальном объеме рассмотреть методические подходы к моделированию соответствующих процессов необходимо.
Наконец, реализация кибернетической обратной связи предопределяет необходимость исследования информационных процессов. Информационный мониторинг относится ныне к числу основных функций управления социально-экономическими системами. В экономико-управленческой сфере этот термин (мониторинга) чаще всего соотносят с верхними уровнями управления (мезо- и метасистемами: регионом, государством, экосистемой и так далее; см. например, [82]) и реже с уровнем предприятия/организации.
С функциональной точки зрения под мониторингом понимается системное наблюдение, оценка и анализ состояния и, реже, - прогноз развития объекта наблюдения [34]. Например, согласно [178] главная цель мониторинга состоит в обеспечении органов управления образованием полной, своевременной и дос-
товерной информацией о процессах, происходящих в системе, а основными задачами мониторинга системы образования являются:
организация наблюдения за процессами, затрагивающими сферу образования, получение объективной и достоверной информации о них;
оценка и системный анализ получаемой информации, выявление причин, вызывающих тот или иной характер процессов в сфере образования;
обеспечение органов управления образованием, предприятий, учреждений и организаций, независимо от их подчиненности и форм собственности, граждан полученной информацией;
разработка прогнозов развития системы образования;
подготовка рекомендаций, направленных на преодоление негативных и поддержку позитивных тенденций, на основе этого - выработка управляющих решений органами федерального, регионального и местного управления.
Ключевым элементом инструментария информационного мониторинга является «оценка», так как именно она является первичным базисом его системного конструирования. Первый и третий пункты являются обеспечивающими и вспомогательными в логике развертывания кибернетических информационных связей, а последние два пункта, наоборот несколько выходят за рамки их формирования, так как уже являются фазами принятия решения.
Как за рубежом, так и в России уже имеется реальный опыт формирования систем оценки деятельности образовательных учреждений. В первую очередь имеет смысл упомянуть о процедурах оценки УПО, осуществляемых в процессе лицензирования, аккредитации и аттестации. В качестве примера упомянем «Комплексную опенку деятельности высшего учебного заведения», основанную на объединении процедур повторного (очередного) лицензирования, аттестации и государственной аккредитации» утвержденную приказом Министерства образования РФ от 12 ноября 1999 года (№ 864). Такое объединение позволило избежать дублирования в сборе информации и оптимизиро-
вать процедуры регламентации. Введение комплексной оценки потребовало разработки единой программы комплексной оценки, устраняющей дублирование действий экспертных подкомиссий и обеспечивающей сбор полной информации в едином формате [282].
В рамках комплексной экспертизы лицензирования осуществляется оценка условий организации образовательного процесса: организационно-правовых основ; материально-технической базы и учебных ресурсов (кадровое, информационное, техническое обеспечение); социальной инфраструктуры. Содержание аттестационной экспертизы - оценка самого образовательного процесса, соответствия содержания, уровня и качества подготовки специалистов требованиям государственных стандартов. Наконец, предметом процедуры государственной аккредитации являются: оценка эффективности и результативности деятельности учреждения образования; установление его государственного статуса; предоставление на определенный срок прав и полномочий в соответствии с законодательством [282].
Другим направлением формирования кибернетической обратной связи в системе управления СПО можно считать процесс развертывания системы государственного статистического наблюдения. Вот несколько примеров. Согласно приказу Министерства образования РФ от 02.04.02 N 1151 «О развитии статистики образования в Российской Федерации» предусматривается задействование самого широкого круга организаций и органов власти: органов управления образованием субъектов Российской Федерации с привлечением территориальных органов государственной статистики, Центра мониторинга и статистики образования ГНИИИТ, профессиональных союзов и так далее.
Параллельно с чисто административными процессами формирования оценочных систем и в поддержку этих процессов работали крупные научно-исследовательские организации. Например, большой опыт организации информационного мониторинга в сфере образования имеет Научно-
исследовательский институт высшего образования (НИИВО). В качестве основных результатов научной деятельности этого института, лежащими в русле развития систем мониторинга являлись [10,32,34, 84, 87,90,207 и др.]:
новые научно-методологические подходы к моделированию СПО,
методика оценки эффективности научно-исследовательской деятельности ВУЗов;
методики сравнительного анализа развития систем высшего образования в разных странах;
система статистических показателей по всему комплексу образовательных учреждений (от дошкольных учреждений до докторантуры);
система индикаторов для мониторинга и планирования высшего образования;
классификаторы специальностей профессионального образования;
локальная гипертекстовая нормативно-правовая база данных по высшему и среднему профессиональному образованию.
Накапливаются и систематизируются статистические данные по ВУЗам и ССУЗам в отраслевом и территориальном разрезах за рад лет. Формируется комплекс аналитических и программных документов: статистические справочники по системе высшего и среднего профессионального образования в отраслевом и территориальном разрезах, комплексные аналитические доклады «Состояние и развитие среднего и высшего профессионального образования», прогнозы возможного социально-экономического спроса на высшее образование; рекомендации по совершенствованию правовой и нормативной базы высшего и среднего профессионального образования, концепцию единого образовательного пространства стран СНГ и путей ее реализации и многие другие.
Следует упомянуть и о зарубежном опыте (см., например, [179, 94, 58, 296]). Многие американские университеты пришли к выводу, что долгосрочные многомерные исследования производят больший эффект, чем одноразовые од-
номерные. Поэтому опросы мнений, интервью студентов, оценка работы преподавателей, успеваемость студентов по результатам тестов, периодические обзоры учебных программ, изучение деятельности выпускников, - оцененные со временем, - все это является важными средствами получения полезной информации и обратной связи. В большинстве американских ВУЗов имеются специальные отделы по оценке, проводящие централизованный сбор информации, задающие направление оценки и координирующие общую деятельность. Существуют региональные и национальные системы оценки и мониторинга. Например, - специальная информационная система по образованию SPEDIS (Special Education Information System, штат Нью-Хэмпшир, США) [332], автоматизированная геостатистическая информационная система SAIG, разработанная Национальным институтом статистики, географии и информации Мексики и применяемая в системе образования [328]. Мониторинговые процедуры осуществляет европейская образовательная сеть при ЕС - EURYDICE [325], австралийская национальная исследовательская организации в области образования ACER [331], американское статистическое бюро (U.S. Census Bureau) и целый ряд других.
Этот краткий обзор позволяет сделать вывод о наличии потенциально обширной эмпирической базы и что постановку задачи развития методологии формирования оценочных систем можно реализовать не на пустом месте. В то же время, несмотря на столь значительный объем усилий по формированию системы статистического учета и механизмов оценки в образовательной сфере, необходимо констатировать, что эта работа еще далека от завершения.
Действительно, сбором и первичной обработкой информации об образовании в Российской Федерации занимаются более 200 тыс. работников учебных заведений и органов управления - от муниципального до федерального уровня. В то же время, значительная часть этого персонала в недостаточной степени владеет навыками анализа получаемых статистических данных. Остается край-
не низкой доля квалифицированных специалистов в этой области. И причина не только в организационных аспектах, но и в отсутствии самих методик анализа.
Сбор, первичная обработка, передача и хранение статистических данных ведутся по большей части устаревшими и неэффективными методами, в том числе с применением трудоемких работ по переработке бумажных носителей и традиционной почтовой пересылке. Оперативность получения информации остается низкой, а доступность результатов оценки для первичных ее поставщиков крайне ограниченной. По мнению некоторых отечественных специалистов, из всего массива собираемых статданных, достигающего почти тысячи показателей, для анализа используются не более 10%, а для принятия управленческих решений - не более 1%! На то, что состояние российской образовательной статистики не соответствует современным потребностям, эксперты Мирового банка указали еще в 1995 году. Позже тот же неутешительный диагноз поставили специалисты, работавшие по программе TACIS.
Можно констатировать, что многие из обозначенных недостатков актуальны и сегодня, хотя справедливости ради необходимо отметить рост технической оснащенности служб, так или иначе связанных со сбором образовательной статистики (компьютеризация, доступ к Интернет). Однако, эта оснащенность в большей мере развивается пока в направлении использования стандартных средств. Отсутствует системное объединение в единое информационное пространство всех структур обеспечивающих формирование кибернетической (информационной) связи. Отсутствует единая оперативная база данных о состоянии рынка образовательных услуг, открытая для всех участников этого рьшка. Можно отметить и целый ряд других проблем.
Этот краткий обзор реального состояния развития оценочного механизма, действующего в сфере образования, обусловливает практическую актуальность обсуждаемой проблематики. Следует констатировать, что мы находимся на переломном этапе перехода от старой системы оценки, обслуживавшей нужды директивного управления, к новой системе ориентированной на запросы рьшочнои эконо-
мики. Это требует серьезного теоретического и методического переосмысления.
Проблеме исследования теории управления функционированием и развитием учреждений и систем профессионального образования в рыночных условиях, а также непосредственно изучению вопросов формирования механизмов оценки в образовательной сфере, посвящены работы значительного числа отечественных и зарубежных ученых, в том числе: Ю.В. Ашкерова, В.И. Байденко, Г.В. Балашова, В.В. Безлепкина, С.А. Белякова, Н.М. Виноградова, В.П. Волковой, А.И. Галаган, ВВ.Глухова, А.М. Долгова, С.А. Дятлова, В.М.Зуева, Л.В.Ивановского, В.С.Кабакова, B.C.Кагерманьяна, МКостера, В.Ж. Куклина, М.Д. Медникова, А.И. Михайлушкина, Г.Н. Мотовой, В.Г. Мысника, В.Г. Наводнова, A.M. Немчина, А.П. Панкрухина, В.П. Попкова, Ю.М. Порховника, М.И. Потева, К.Ф. Пузыни, В.Е.Рохчина, АЛ. Савельева, Б.С. Савельева, Р.В. Соколова, А.И. Субетто, В.Б Фраймовича, В.В. Чекмарева, Д.И. Чупрунова, Ю.В. Шленова, В.Д. Щадрикова, В.В. Царева и многих других.
Работы этих исследователей закладывают хорошую предметную основу для обобщения теории и методологии формирования оценочных систем. В то же время следует отметить, что круг проблем, связанных с формированием соответствующего теоретического базиса гораздо шире собственно аспектов касающихся образовательной сферы. Обозначенные вопросы выявления уровня системности в организации образовательной сферы и определения соотношения субъективного и объективного в построении оценочных систем могут решаться с использованием широкого спектра методов системного анализа. Можно иметь также в виду большое количество научных, научно-прикладных дисциплин, положения которых могут быть применены с большой пользой в процессе развертывания теории и методологии в обсуждаемой сфере. К набору «прикладных» направлений экономико-управленческого толка необходимо отнести теорию маркетинга в целом и маркетинга услуг в частности, теорию управления качеством. Среди общих дисциплин, естественно, следует упомянуть - теорию управления, в целом, кибернетику, математическую статистику, теорию
информации, теорию измерений и квалиметрию, теорию принятия решений и экспертных методов, психологию и социологию. Кроме этого, следует отметить и такие относительно новые направления, как теорию нечеткого вывода, новейшие методы обработки данных, развивающиеся в русле технологий data mining и теорий поиска закономерностей, теорию классификации, нейрокибер-нетику и ряд других.
Исключительно междисциплинарный характер общей теории формирования механизмов системной оценки следует подчеркнуть особо. Именно это обстоятельство делает процесс теоретического обоснования наиболее трудным. И именно этот аспект должен быть в центре внимания. Он, в свою очередь, понуждает обращаться к самому широкому набору общенаучных методов исследования и теоретических построений - методам анализа и синтеза, к логическим правилам построения эмпирического базиса, реализуемым на основе группирующего и генерализующего подходов, индуктивному и дедуктивному, гносеологическому и логическому объяснениям, методам аналогии, к элементам теоретико-множественного подхода, эвристическим, информационно-логическим и содержательно-интуитивным методам познания и целому ряду других (см. [98], а также приложения 1 и 2).
Все рассмотренные выше соображения легли в основу развертывания проблематики диссертационного исследования. А именно, целью диссертационного исследования стало обоснование и развитие положений методологии системного формирования механизма оценки, который может служить основой реализации функций различных подсистем управления сферой профессионального образования, обеспечивающих прямую и обратную кибернетические связи.
Соответственно цели, предметом исследования являются системные аспекты формирования механизма оценки субъектов деятельности в сфере профессионального образования, а в качестве объекта исследования рассматривается механизм оценки образовательных учреждений, работающих в этой сфере.
Исходя из цели диссертационной работы, были поставлены следующие взаимосвязанные задачи:
провести анализ категорийно-понятийного аппарата теории систем с целью формирования конструктивной платформы последовательного применения системного подхода в исследовании проблематики формирования механизмов оценки учреждений профессионального образования;
проанализировать системный уровень организации сферы профессионального образования в ее самоорганизационном (рыночном) и централизованном аспектах;
определить и обосновать роль механизмов системной оценки УПО в формировании системы профессионального образования;
изучить и обобщить опыт формирования существующих систем оценки учреждений и сферы профессионального образования в целом;
разработать методологические принципы формирования моделей системной оценки учреждений профессионального образования;
обосновать и сформулировать теоретические положения параметризации учреждений и системы профессионального образования в целом с учетом субъективного фактора;
обобщить состав и характеристики набора сопряженных моделей и методов формирования отдельных компонентов оценочной системы;
провести экспериментальную отработку элементов разработанных теоретических и методологических положений.
Логическая структура исследования представлена на рисункеї.
Проблемное направление (прагматическое):
повышение уровня системной организации
сферы профессионального образования
Проблемное направление (теоретическое): развитие теории и методологии формирования систем мониторинга
Проблемы становление и развитие рыночных отношений в сфере профессионального образования
Отсутствие общепризнанной методологии формирования системной оценки УПО/СПО
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ
Уязвимость теоретических положений связанных с оценкой и параметризацией СПО/УПО
Обоснование и развитие положений методологии системного формирования механизма оценки
:::::::::::::::г.
Методологические посылки
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ
Необходимость системного и междисциплинарного подхода
Системные аспекты формирования механизмов оценки субъектов деятельности в сфере профессионального образования
.,
Необходимость пересмотра системных оснований формирования механизмов системной оценки УПО
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ
...1
Механизм оценки образовательных учреждений, работающих в этой сфере профессионального образования
! Гипотеза исследования
Субъективно-объективная парадигма процессов оценки
ЗАДАЧИ:
1. Провести анализ категорийно-понятийного аппарата теории систем с целью формирования конструктивной платформы последовательного применения системного подхода в исследовании проблематики формирования механизмов оценки учреждений профессионального образования
2. Провести анализ системного уровня организации сферы профессионального образования в рыночном и централизованном компонентах
5. Разработать методологические подходы к формирования моделей системной оценки УПО/СПО
6. Обосновать и сформулировать теоретические положения параметризации учреждений и системы профессионального образования в целом с учетом субъективного фактора
3. Определить и обосновать роль механизмов системной оценки УПО в формировании системы профессионального образования
7. Обобщить состав и характеристики набора сопряженных моделей и методов формирования отдельных компонентов оценочной системы
4. Изучить и обобщить опыт формирования существующих систем оценки УПО/СПО
8. Провести экспериментальную отработку элементов разработанных теоретических и методологических положений
Рис. 1. Логическая структура исследования
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные положения диссертационного исследования были представлены в 46 опубликованных печатных работах, общим объемом около 150 печатньк листов (из низ авторские - 120 п.л.). В том числе опубликована 1 монография (10 п.л.) и 2 препринта (суммарно 12 п.л.). Положения диссертации обсуждались на научных конференциях и семинарах [33,137,148,141,169].
Теоретические и методические положения диссертации были применены в ходе реализации ряда научно-исследовательских работах 1999-2005 гг., выполненных на кафедре маркетинга и управления проектами СПбГИЭУ и в Центре мониторинга высшего среднего и послевузовского профессионального образования при СПбГИЭУ (ЦМПО), а также в процессе участия автора в качестве эксперта МБРР по проекту разработки нового Общероссийского классификатора занятий (проект SPIL, 20001-2002 г.г.).
Результаты диссертации внедрены в регулярную практику работы ЦМПО, обеспечивающего информационную поддержку управленческих процессов СПбГИЭУ, Совета Директоров ССУЗов и Органов исполнительной власти Санкт-Петербурга. Они активно использовались в ряде экспертных процедур, реализованных на федеральном и региональном уровне и посвященных развитию и модернизации сферы профессионального образования, нашли применение при разработке прототипа сайта, предназначенного для свободного предоставления мониторинговой информации широкому кругу специалистов и индивидуальных потребителей образовательных услуг.
Результаты диссертационного исследования использовались в учебном процессе по общему курсу «Маркетинг». В частности, в течение нескольких лет в рамках практической части курса силами студентов реализуется мониторинговый проект «Маркетинговые исследования профессиональной ориентации старшеклассников Санкт-Петербурга», результаты которого используются в работе ЦМПО.
