Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДОВ ОЦЕНКИ УПО ПРИ
ФОРМИРОВАНИИ СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ 7
Анализ особенностей деятельности УПО в рыночных условиях 7
Анализ зарубежного опыта оценки УПО 10
Анализ применяемых методов и процедур оценки УПО на
федеральном и региональном уровнях 18
Выводы по 1-ой главе 51
ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА МЕТОДИЧЕСКИХ ОСНОВ ОЦЕНКИ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УПО ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ..55
Содержательный аспект концептуального подхода к разработке метода оценки УПО 55
Общий методический подход к формированию рыночно-ориентированной оценки УПО 60
Разработка методики интегральной оценки УПО 67
Выводы по 2-ой главе 100
ГЛАВА 3. АПРОБАЦИЯ МЕТОДОВ ОЦЕНКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УПО НА БАЗЕ ДАННЫХ РЕГИОНАЛЬНОГО РЫНКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ 103
3.1. Формирование моделей потребительских предпочтений жителей
г. Санкт-Петербурга 107
Построение параметрической модели УПО 115
Расчет интегральной оценки и анализ направлений стратегического
развития вузов экономического профиля г. Санкт-Петербурга 127
Выводы по 3-ей главе 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 149
ПРИЛОЖЕНИЯ 150
Использование Организациями-участниками ЕСОК различных видов оценки
Сводные данные о действующих системах сбора информации, имеющей
статистический и мониторинговый характер 153
Перечень проектов, связанных с развитием мониторинга и статистики
образования, осуществленных в последнее десятилетие 156
Содержательные результаты проектов 156
«Типичная» организационная структура вуза 158
Показатели государственного статистического наблюдения для вузов
(форма ЗНК) 159
Основные расчетные элементы оценочных моделей избранных систем
рейтингования 161
Атрибуты потребительского восприятия учреждений профессионального
образования различных сегментов потребителей 166
Определения понятий 169
Первичные показатели вузов Санкт-Петербурга за 2002 г 170
Промежуточные и терминальные параметры вузов Санкт-Петербурга 178
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 183
ИСПОЛЬЗОВАННЫЕ СОКРАЩЕНИЯ 191
Введение к работе
Как любой крупный социальный проект, модернизация образования требует соответствующей многоаспектной информационной поддержки. Однако в этой сфере, несмотря на многочисленность каналов сбора информации, ощущается очевидный дефицит релевантной информации.
Существующие подходы к сбору и оценке информации о параметрах функционирования и тенденциях развития региональной системы среднего, высшего и послевузовского профессионального образования по-прежнему в недостаточной мере удовлетворяют задачам управления этой системой в современных рыночных условиях. Состав параметров, процедуры сбора, формы аккумуляции, алгоритмы обработки и методы оценки не позволяют достаточно эффективно решать целый ряд задач, например, - задачу координации процессов формирования эффективной конкурентной образовательной среды на уровне региональных органов управления, задачи стратегического управления на уровне отдельных учебных заведений, проблему целесообразной профессиональной ориентации на уровне индивидуумов.
На сегодняшний день внимание в большей степени акцентировано на технической стороне развертывания информационной инфраструктуры -создание компьютерных сетей, развертывание стандартного программного обеспечения и так далее. Содержательно-методический срез информационного обеспечения формируется совершенно неудовлетворительно, взятый в совокупности, представляет собой хаотичный набор данных и, зачастую, транслирует системные представления ушедшего времени. Таким образом, проблематика формирования методического базиса получения рыночной информации о состоянии системы среднего, высшего и послевузовского профессионального образования становится в настоящее время одной из первоочередных.
Центральной задачей информационного обеспечения процессов управления в сфере профессионального образования является комплексная
реорганизация системы государственной статистики образования, основанная на идее мониторинга. Конечная цель мониторинга системы профессионального образования состоит в полном и оперативном информационном обеспечении всех субъектов этой системы [39].
В отношении субъектов «управленческого» типа следует отметить тенденцию к большей децентрализации решений, касающихся формирования профессиональной структуры и обеспечения сбалансированности локальных образовательных подсистем. Рыночный характер, конкурентность образовательных услуг в гораздо большей степени проявляется на региональном уровне, а функции «центра» смещаются в область поддержания единства образовательного пространства и установления минимальных стандартов качества.
Таким образом, в качестве базисного элемента обеспечения информационной прозрачности рыночноориентированной региональной системы профессионального образования можно провозгласить систему мониторинга. Создаваемая на всех уровнях система мониторинга может позволить обеспечить единое и комплексное информирование рыночных субъектов различного уровня, начиная от федеральных и региональных органов управления образованием и кончая гражданами. Механизм мониторинга предполагает системный подход к сбору, аккумулированию и обработке статистических и социологических данных, обеспечивающий единство базы выработки управленческих решений для различных субъектов рынка профессионального образования.
Важнейшей функцией системы мониторинга является обеспечение таких широко используемых в практике процедур, как самооценка учреждений профессионального образования, рейтингование УПО государственными (Минорбазования и науки) и негосударственными организациями (журнал «Карьера» и т.п.). Данные процедуры весьма существенно влияют именно на рыночные перспективы УПО. Министерство на основе «своего» рейтинга определяет категорийность УПО, что прямо связано с его финансированием.
Все рейтинги в совокупности дают информацию потребителям образовательных услуг (ОУ), влияют на их предпочтения и изменяют динамику спроса на рынке этих услуг. Поэтому весьма актуальна задача определения методических основ определения состава и содержания оценочных показателей, использующихся в системах мониторинга и рейтингования.
В свою очередь, узловым моментов формирования системы мониторинга является оценочная система, исследованию возможных путей построения которой посвящено данное исследование.
Вышеописанные обстоятельства очерчивают круг вопросов, который затронут в ходе исследования. Его предметом стали методы оценки деятельности учреждения профессионального образования, пригодные для выбора стратегии развития в условиях рынка. Причем, целью исследования было не только проанализировать фундаментальные основания для их разработки, но и выйти на практически ориентированные решения, обеспечивающие достаточный уровень инструментальности и практической значимости.
В качестве объекта исследования было выбрано, соответственно -учреждение профессионального образования, функционирующее в рыночной среде. Причем в качестве экспериментальной базы использовалась выборка УПО, работающих в системе высшего профессионального образования Санкт-Петербурга по экономико-управленческому профилю, а также. Этот выбор был обусловлен, имеющимся фактическим материалом и опытом работы в этой сфере автора диссертации.
ПРОБЛЕМЫ ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДОВ ОЦЕНКИ УПО ПРИ ФОРМИРОВАНИИ СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ
1.1. Анализ особенностей деятельности УПО в рыночных условиях
Участниками рыночных отношений являются не только учреждения профессионального образования, но и потребители (отдельные личности, предприятия и организации), посредники (включая службы занятости, биржи труда, рекрутерские фирмы и т.д.), государство (включая федеральные и региональные органы управления образованием, органы регистрации, лицензирования и аккредитации образовательных учреждений и др.), а также общественные институты и структуры, причастные к продвижению образовательных услуг на рынке, (анализ состава таких потребителей можно найти в [36]).
Значима роль потребителей ОУ, среди которых фирмы, предприятия, учреждения и организации, включая в этом качестве и органы государственного управления.
Важную роль среди субъектов рынка образовательных услуг (РОУ) играет личность абитуриента, учащегося, студента, слушателя. Это не просто «предмет труда» в процессе обучения, материальный носитель передаваемых знаний, не только их пользователь в процессе труда, но и их потребитель.
Фактически в настоящее время физические лица являются наименее информированными в сфере РОУ по сравнению с остальными субъектами.
Образовательные учреждения выступают в роли субъектов, формирующих предложение, оказывающих и продающих ОУ.
Посреднические структуры на рынке ОУ пока еще находятся в стадии формирования, развертывания своей маркетинговой активности. К ним относятся службы занятости и биржи труда, образовательные фонды, ассоциации образовательных учреждений (например, ВУЗов или школ бизнеса) и предприятий, специализированные образовательные центры и др.
В сфере образования государство призвано выполнять достаточно
специфические функции, по существу не выполнимые другими субъектами в необходимом масштабе. В развитых странах (например, в США) одна из первых обязанностей федеральных органов образования - это инициация, поддержка и укрепление благоприятного общественного мнения («public relations»), позитивного имиджа институтов образования, как среди населения, так и в кругах работодателей.
Государство во всем мире финансирует образование (прежде всего в направлении его фундаментализации и гуманизации) и предоставляет гарантии для долгосрочных инвестиций других субъектов в эту сферу, применяет налоговые льготы и иные формы регулирования рынка с целью обеспечения развития приоритетных специальностей, форм и методов подготовки специалистов, развития образования в целом.
Государство продолжает нести обязанности гаранта гуманистичное образования, единства федерального культурного и образовательного пространства в условиях многонационального общества, общедоступности и адаптивности образования, его светского характера, свободы и плюрализма, демократизма управления и автономности образовательных учреждений. Это -суть государственной политики, закрепленная в законе Российской Федерации «Об образовании» [18].
С точки зрения «выживания» и эффективности деятельности на РОУ в функции образовательного учреждения входит:
оказание обучающимся услуг по приобретению (передаче) желаемых и необходимых знаний, умений и навыков (как по содержанию и объему, так и по ассортименту и качеству);
производство и оказание сопутствующих ОУ, а также оказание воздействий, формирующих личность будущего специалиста;
оказание информационно-посреднических услуг потенциальным и реальным обучающимся и работодателям, включая согласование с ними условий будущей работы, размеров, порядка и источников финансирования ОУ;
удовлетворение требований федеральных и региональных органов
управления образованием, в т.ч. в процедурах аттестации, аккредитации;
соблюдение бюджетной дисциплины (для государственных УПО) и минимально необходимой рентабельности (для негосударственных УПО);
удовлетворение ожиданий персонала УПО в части заработной платы, социального пакета с учетом соответствующих параметров регионального рынка труда в сфере РОУ, и др.
УПО находится в центре пересечения ожиданий и требований всех субъектов РОУ, в том числе и требований собственного персонала, что делает задачу определения стратегии его развития весьма многофакторной, сложной и требующей специфического информационного обеспечения. Аналогично тому, как развитие методологии менеджмента в отраслях материального производства, в сфере услуг привело к осознанию необходимости применения процедур стратегического планирования, базирующегося на основе маркетингового подхода к формированию стратегии развития предприятий, -нами предлагается разработать соответствующий инструментарий для УПО.
Небольшим образовательным учреждениям так же, как и потребителям ОУ, стратегический план развития, маркетинг жизненно важен, т.к. в условиях рынка любая ошибка в прогнозе спроса, в выборе предложенных ОУ может обернуться для них трудно поправимыми негативными последствиями.
Перспективы конкуренции на рынке зависят от количества факторов, по которым она может вестись, по которым осуществляется выбор предлагаемых услуг покупателями. Образование и ОУ многофакторны, как никакие другие товары и услуги. Именно поэтому конкуренция и реализация маркетингового подхода к взаимоотношениям производителей и потребителей ОУ здесь всегда может иметь место.
Кроме товарного характера образовательных услуг как таковых, а также известного аспекта сезонности образовательных услуг, последние характеризуются еще рядом существенных отличий. Это:
- высокая стоимость образовательных услуг (как и научных, и других
интеллектуальных услуг);
относительная длительность их исполнения (оказания);
отсроченность выявления результативности;
зависимость результатов от условий будущей работы и жизни выпускника;
необходимость дальнейшего сопровождения услуг;
зависимость приемлемости услуг от места их оказания и места проживания потенциальных обучающихся, и др.
1.2. Анализ зарубежного опыта оценки УПО
Исходными данными для анализа явились материалы ряда зарубежных исследовательских проектов. Основными источниками стали Пилотный Европейский Проект по Оценке Качества Высшего Образования 1995 года и особенно Рекомендации Совета от 1998 года, которые относятся к Европейским пилотным проектам. Другим источником являлись Оценка Европейского Высшего Образования и Данные о Состоянии Дел за 1998 год, подготовленные по процедурам Датского Института Оценки Качества, а также анкетирование вузов европейских стран, проведенное в 2002 г. [48]:
- Все многообразие проблем профессиональной подготовки кадров для
экономики объединенной Европы соответствующие национальные и
международные организации обобщают в форме движения за обеспечение
качества образования. Согласно Рекомендациям Совета Европы 1998 года
страны - члены Европейской Сети по Обеспечению Качества Образования
(ЕСОК) должны создать системы обеспечения качества образования.
В Пражском Коммюнике от 19 мая 2001 Министры образования европейских стран призвали университеты, другие высшие учебные заведения, национальные учреждения и ЕСОК общими усилиями создать единую справочную сеть и распространять лучший опыт. Национальным организациям предложено нести ответственность за обновление данных, касающихся их стран. Можно отметить, что в большинстве европейских стран на национальном и региональном уровне появились автономные организации по обеспечению качества образования. Это наиболее характерно для
университетского сектора (28 организаций), но также охватывается и неуниверситетский сектор (20 организаций). Секретариат ЕСОК отвечает за создание базы данных по качеству образования и ее размещение на сайте ЕСОК.
Проанализируем основные аспекты формирования международных оценочных механизмов.
В первую очередь имеет смысл рассмотреть цели и задачи, которые формулируют участники оценки.
Как уже отмечалось доминирующей целью является повышение качества (такую цель декларирует 92% организаций ЕСОК). Можно отметить, что задачи оценки УПО тесно связаны с функциями, которые выполняют данные организации в системе высшего образования своих стран. Поэтому все остальные цели носят «инструментальным» характер. Статистика по таким целям выглядит следующим образом (% организаций ЕСОК заявивших соответствующую цель):
аккредитация - 86%.
отчетность - 75%,
прозрачность -75%
национальная сопоставимость 59%
международная сопоставимость 41 %
ранжирование - 3%.
Следующая интересующая нас сторона формирования оценочных систем
- это организация процесса оценки и институциональная структура оценочного
механизма. Базовыми подходами к реализации процедур оценки являются:
механизмы аккредитации и аттестации, самооценка, внешняя оценка группой
экспертов и визиты на места, опубликование отчета.
Действительно, согласно [77] половина организаций ЕСОК указали аккредитацию в качестве своей функции. Все организации ЕСОК используют внешних экспертов. В большинстве случаев это эксперты в определенной
области, часто включаются международные эксперты, как правило, из соседних стран или из стран с тем же языком. В некоторых случаях в группу экспертов включены студенты. В 94% самооценка учебного заведения включена в процесс оценки, но только в 68% она включена в процесс аккредитации. В группу самооценки обычно входят управленческий персонал и преподавательский состав, тогда как выпускники в нее входят редко. В большинстве случаев самооценка сопровождается представлением статистических данных, а в половине случаев сопровождается также заполнением дополнительных анкет и опросников (в приложении 1 приведен более полный список используемых видов оценок).
В ряде стран оценка осуществляется непосредственно на уровне центральных государственных органов управления. В некоторых других странах, где действует централизованная схема, процесс управления образовательной системой и ее оценки, тем не менее, разделен. Так, например, во Франции за формирование образовательной политики отвечает Министерство народного образования, научных исследований и технологий, а оценка деятельности учебных заведений возложена на Национальный экспертный комитет, который подчиняется только Президенту и не зависит ни от каких управленческих структур. При этом результаты проверок и оценки широко публикуются и дают возможность не только государству, но и обществу судить об уровне того или иного учреждения профессионального образования.
Принцип разделения ответственности за контроль и управление находит свое развитие в передаче полномочий по оценке образовательных учреждений самостоятельным, но централизовано финансируемым организациями. Такой подход реализуется в Норвегии, Финляндии и Дании. Причем в Норвегии такая оценка производится после того, как учебное заведение провело самооценку. И, наоборот, в Дании самооценка вузов основывается на информации, получаемой внешними экспертами.
Смещение функций оценки высшего образования от организаций,
финансируемых правительством, в сторону самоаккредитации тенденция последнего времени. Так, в Великобритании университеты стали все в большей степени обращаться в различные общественные советы экспертов, которые осуществляют независимый аудит. При этом также возросло значение самооценки университетов, проводимой внутренними университетскими структурами, специально организованными для таких целей.
Наиболее развита система самооценки в США. Саморегуляция здесь является основой оценки и контроля профессионального образования. Это обусловлено тем, что реальная административная и финансовая власть, как правило, принадлежит Попечительским советам, которым администрацией штата, в котором находится учреждение образования, поручается осуществлять контроль. Набор компонентов оценочной системы США представлен в таблице 1.
Механизм региональной аккредитации учебного заведения, упоминаемый в таблице 1, в наибольшей степени может быть соотнесен системе, которая установилась в российской практике, так как опирается на специальные стандарты, хотя при этом самооценка в США играет значительно большую роль.
Интересным элементом контролирующей системы является механизм оценки на уровне профессиональных общественных ассоциаций, который, кстати, можно обнаружить и в ряде европейских стран. Независимые агентства практикуют интегрированные методы проверки, направленные на установление, поддержание и повышение качества и академических стандартов.
Таблица 1 Инструменты саморегуляционной оценки системы профессионального
образования США
Еще одним интересным моментом в построении оценочных систем является проблематика формирования показателей. В качестве таковых часто используются статистические данные. Под такими данными понимаются существующие в учебном заведении выходные данные, обычно касающиеся
среднего времени обучения, отсева студентов, количества персонала и т.д.
Анализ направлений, по которым проводится оценка в зарубежных странах позволяет сформировать, как минимум, следующий их перечень:
уровень знаний студентов,
параметры и эффективность образовательного процесса,
организация управления на уровне университета,
характеристика учебных программ,
характеристика материально-техническое обеспечения,
характеристика преподавательского состава.
Конечный уровень образования и развития студентов является главным компонентом оценки. Другим важнейшим направлением оценки является определение параметров качества индивидуальной академической деятельности научно-педагогических работников. Существует определенный набор общепризнанных характеристик и критериев оценки деятельности профессорско-преподавательского состава, хотя в каждом конкретном образовательном учреждении, приоритетность характеристик может быть различной. Процедура оценки профессорско-преподавательского состава обычно включает следующие основные показатели:
научные публикации (особо ценятся работы, опубликованные за пределами университета);
научные премии и награды;
наличие аспирантов;
участие в международных конференциях;
гранты;
научная работа за рубежом;
патенты, изобретения;
выход на практические разработки.
Использование разного рода статистических данных представлено в таблице 2..
Важнейшим вопросом построения оценочной системы является определение критериев и стандартов оценки УПО.
Существуют давние традиции аккредитации и использования заранее сформулированных стандартов в странах - ассоциативных членах, таких, как Болгария, Эстония, Чехословацкая Республика, Венгрия и Литва. Стандарты часто формулируются членами аккредитационных комиссий.
Таблица 2 Тип статистических данных в сочетании с формами оценки
Австрийские стандарты по аккредитации аналогичны стандартам Германии. Однако стандарты применимы на уровне учебного заведения, поскольку главная деятельность Австрийского Совета по Аккредитации состоит в аккредитации институтов. При этом необходимо, чтобы они удовлетворяли минимальным стандартам относительно научно-исследовательского персонала, учебного плана и разбивки учебных курсов.
Итальянская организация Comitato Nazionale per la Valutazione del Sistema Universitario использует критерии в своей основной деятельности - аудите учебных заведений. Французская Comite nationale d'evalution использует оценивающие критерии, сформулированные организацией, отвечающей за качество образования, но критерии адаптированы к каждой конкретной оценке.
В Северной Европе доминирующим в оценке является подход «удовлетворение целей». На практике используются нечеткие критерии и аспекты, которые должны быть освещены в руководстве к действию при визитах на места. Исключение составляет Датский Институт Качества Образования, который создает подход, основанный на принципе «удовлетворение цели» с применением более четко сформулированных критериев оценки. Особенно это относится к оценке программ на степень магистра. Этот подход намереваются использовать и в оценке негосударственного образования.
Новым интегрированным методом, который концентрируется на установлении, поддержании и улучшении качества образования и академических стандартов, является академический обзор. В Великобритании он формируется на основе 6-й летнего цикла для каждого института и всех предметов, которые проверяются один раз на протяжении цикла [79]. По каждому предмету, преподающемуся в институте, выносится суждение по академическим стандартам.
При проверке оцениваются следующие показатели:
есть ли очевидные результаты, которые были правильно заданы в соответствии со структурой квалификации и соответствующим ранжированием предметов;
дает ли возможность содержание учебного плана достичь заданных результатов;
является ли оценка эффективной в измерении достигнутых результатов;
соответствуют ли достижения студентов достигнутым результатам и уровню квалификации.
В соответствии с этим проводящие оценку выносят суждение: соответствие стандартом, недостаточное соответствии стандартам или отсутствие соответствия стандартам.
Разграничение терминов «критерий» и «стандарт» расплывчатое. Однако термин «стандарты» более часто употребляется при аккредитации, а термин
«критерии» больше связан с оценкой. Кроме этого в практике реализации оценочных процедур используется критерий «хорошей практики».
Стандарты в аккредитации используются как пороговые величины, часто формулируемые государственными органами управления или органами управления образования.
Термин «критерий» имеет более широкое значение. Критерии оценки подразумевают наличие ряда отправных точек при измерении качества образования. Критерии работают как предложения или рекомендуемые позиции, на которые ссылаются при оценке качества предмета, программы и института. Критерии могут быть сформулированы организацией, государственными органами, экспертной группой профессиональной организацией или совместно различными заинтересованными лицами.
Не всегда используемым элементом оценочных процедур является публикация отчета. В состав отчета обычно включаются выводы (содержит 91% отчетов), анализ (81%) и рекомендации (89%). При опубликовании отчета общепринятой практикой является предварительная консультация с оцениваемым институтом. В 8% случаев оценщики консультируются с государственными органами управления. С другими сторонами - такими, как «советы ректоров», «ассоциация университетов», профессиональными организациями и представителями рынка труда оценщики консультируются еще реже.
1.3. Анализ методов и процедур оценки УПО, применяемых в Российской Федерации на федеральном и региональном уровнях
Сбором и анализом статистических данных в сфере профессионального образования занимается широкий круг министерств и ведомств РФ и отдельных организаций: Министерство образования и науки РФ, Госкомстат, Минфин, другие министерства и ведомства, имеющие образовательные учреждения, региональные органы управления образованием, территориальные структуры Госкомстата РФ.
Существует практика оперативного сбора статистических показателей системы профессионального образования региональными и федеральными общественными и научными организациями, действующими в образовательной сфере: Совет ректоров ВУЗов, Совет директоров ССУзов, Научно-исследовательский институт Высшего Образования и целый ряд других.
Отметим, что организационную и правовую основу системы ведения данных об учреждениях профессионального образования в России в период реформ создало постановление Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию [46].
В 2001 г. во исполнение решения расширенного заседания коллегии Министерства образования Российской Федерации от 21.02.2001 N 5, в рамках основных направлениях деятельности Министерства образования Российской Федерации в 2001 году и первоочередных мерах по их реализации (ПРИКАЗ Министерства образования 05.03.2001 N 800), было принято решение о создании, совместно с Госкомстатом России, системы статистических показателей и организации регулярного сбора информации по проблемам реализации государственной молодежной политики, а также создании системы регулярного мониторинга проблем реализации государственной молодежной политики в регионах Российской Федерации. Во исполнение постановления Правительства Российской Федерации от 28.08.2001 № 630 "О федеральной
целевой программе "Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)" Министерством образования РФ был утвержден перечень проектов по основным направлениям информатизации образования, финансируемых из федерального бюджета по статьям "НИОКР" и "прочие нужды" (ПРИКАЗ 06.02.2003 Москва № 403), предусматривающий, в том числе, и следующие проекты:
Мониторинг и информационное сопровождение разработки и внедрения электронных изданий и ресурсов в учреждениях образования;
Создание методологии мониторинга компьютеризации и информатизации образования.
Координационный план совместных действий Минобразования России и Госкомстата России за 2002 год предусматривал:
актуализацию и совершенствование системы показателей статистики образования, определение основных индикаторов, характеризующих процессы модернизации системы образования;
разработку методик расчета показателей и индикаторов, характеризующих развитие системы образования с учетом рекомендаций международных организаций;
создание ведомственной организационно-функциональной схемы сбора данных статистики образования Министерства образования Российской Федерации;
разработку ведомственного порядка сбора, обработки, анализа и презентации данных статистики образования и организации информационных потоков в системе Минобразования России с использованием современных коммуникационных технологий;
разработку порядка взаимодействия участников формирования статистики образования в целях обеспечения статистической информацией и создания единого информационного пространства.
В настоящее время действует Федеральная целевая программа «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)» (РЕОИС).
В рамках исполнения приказа от 02.04.02 N 1151 "О развитии статистики образования в Российской Федерации" по модернизации статистики образования были задействованы следующие Государственные органы и организации:
Центр мониторинга и статистики образования Государственного научно-исследовательского института информационных технологий и телекоммуникаций,
органы управления образованием субъектов Российской Федерации с привлечением территориальных органов государственной статистики,
органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации,
работодатели,
профессиональные союзы.
Десять лет назад начала складываться отраслевая инфраструктура информатизации образовательного пространства России. Основным ее звеном является система центров новых информационных технологий в сфере образования и науки (ЦНИТ). ЦНИТы организованы на базе ведущих университетов России, в основном, на базе крупных вычислительных центров технических университетов (приказ Государственного комитета РСФСР по делам науки и высшей школы от 06.02.1991 № 96). Региональные центры новых информационных технологий в сфере образования и науки начали образовываться на конкурсной основе с 1995 года.
В настоящее время территориально-распределенная система РЦІ1/ЦНИТ представляет собой 99 структур (организаций): РЦИ - 22 организации (структуры), ЦНИТ регионального уровня - 9, ЦНИТ республиканских - 12, ЦНИТ краевых - 4, ЦНИТ областных - 25, ЦНИТ городских - 8, ЦНИТ специализированных - 19 (рис. 1). Головная организация ЦНИТ -Государственный научно-исследовательский институт информационных технологий и телекоммуникаций (ГНИЙ ИТТ "Информика").
В рамках проекта структурной перестройки образования в России формируется система мониторинга, которая включает:
Федеральный Центр мониторинга образования (независимая государственная организация, учрежденная Министерством образования и Госкомстатом);
Представительства Федерального центра мониторинга в федеральных округах;
Региональные центры мониторинга (учреждены совместно ФЦМО и органами управления образованием субъектов Федерации;
Некоммерческое партнерство "Межрегиональная Ассоциация Мониторинга и Статистики Образования".
Ведущий ЦНИТ
ЦНИТ регионального
Отрасль
ВУЗы
ССУЗы
Рис. 1. Структура территориально-распределенной системы РЦИ\ЦНИТ Сводные данные о действующих системах сбора информации, имеющей статистический и мониторинговый характер, представлены в приложении 1.
Рассмотрим теперь состояние методического среза оценочных систем УПО. В первую очередь обратимся к опыту использования ряда оценочных систем, действующих в российской практике управления сферой профессионального образования. В анализе использованы данные ряда отечественных авторов [8, 9, 11,15, 21, 26, 45, 58, 61, 63, 64, 65 и др].
В период 1998-2000 г.г. в рамках научно-исследовательской программы "Научно-методическое обеспечение развития системы образования" (ПРИКАЗ
от 30.03.98 N 830 О) был осуществлен ряд проектов, связанных с развитием мониторинга и статистики образования Перечень этих проектов и сводка документов, которые должны были быть разработаны в ходе этих исследований, представлен в приложении 3.
Рассмотрим теперь более детально критериальные механизмы ряда существующих оценочных систем, предусматривающих определение рейтингов образовательных учреждений, и в частности:
методику определения рейтингов специальностей и вузов, утвержденной приказом Минобразования России от 26.02.2001 № 631 (с изменениями от 19.02.2003 пр. №593) [47],
методику определения рейтинга учреждений среднего профессионального образования, разработанной группой специалистов НовГУ им. Ярослава Мудрого. (Тимофеев В.В., Н.Н. Ренкас, Старкова Л.Г., Рак А.А., Амосова А.Г., Петрова О.В., Грошев Е.И.) [34],
методику определения рейтинга вузов журнала «Карьера», публикуемого с 1987 г. [49].
Существующая статистика образования содержит сведения, характеризующие состояние, количественные и качественные изменения, происходящие в системе образования:
число образовательных учреждений по каждому уровню образования,
численность обучающихся,
прием, выпуск, выход выпускников на рынок труда,
новые типы и виды образовательных учреждений,
подготовка кадров по новым специальностям и направлениям обучения, и др.
Вводятся показатели статистики, отвечающие международным требованиям:
показатели численности преподавателей - женщин в высших и средних профессиональных образовательных учреждениях,
численность женщин аспирантов и докторантов,
- возрастной состав учащихся и др.
На рисунках 2, 3, 4 представлены скелетные структуры оценочных моделей, используемых при расчете рейтингов по этим методикам, а в таблицах 3 4, 5 дан соответствующий им состав и структура параметров критериальной модели (в приложении 6 приведены их расчетные элементы).
Общим во всех представленных моделях является то, что они реализуют отображение состояния объекта мониторинга (образовательного учреждения), на одномерную ось - рейтинг с использованием иерархической свертки первичных измеряемых технических показателей. Поэтому все эти оценочные модели порождают рейтинговые оценки, которые можно отнести к классу технических оценок объективного состояния, не учитывающих субъективное восприятие потребителей. Субъективная компонента оценки реализуется через введенную модель свертки и используемые веса. Все эти компоненты оценочной модели устанавливаются на базе экспертного подхода (в большинстве случаев - не определенного с точки зрения состава экспертов и представляемых ими пользовательских предпочтений).
Итоговый балл (W)
Рейтинг R (субординационный)
4"V
Свертка
ZT3.
X
экспертная оценка
В;
в,.
Нормализация (шкалирование)
S\
измерение
Рис. 2. Скелетная структура оценочной модели, используемая при расчете рейтинга вуза по методике журнала «Карьера»
К22І
Субординационный рейтинг R
Глобальный критерий G (метрический рейтинг)
Нормирование (по max)
Кізі
Кц„
КіЗп -1
К21п
К22п
экспертная оценка
^V
Свертка + масштабирование (по bv)
Рис. 3. Скелетная структура оценочной модели, используемая при расчете рейтинга вуза по методике Минобразования
Абсолютный рейтинг
R-абс
Относительный рейтинг RomH
Свертка
экспертная оценка
экспертная оценка
->>!
экспертная j оценка і
экспертная оценка
Рис. 4. Скелетная структура оценочной модели, используемая при расчете рейтинга учреждений среднего профессионального образования
Таблица З Состав и структура параметров критериальной модели, используемой при расчете рейтинга вуза по методике журнала «Карьера» (1999 г.)
Примечание: при составлении рейтинга негосударственных вузов журналом «Карьера» используется модифицированная методика. (В рейтинге в зачет брались только 14 показателей), в том числе:
стоимость обучения в год;
число выпусков;
конкурс при поступлении;
число студентов на одного преподавателя;
иностранный язык (количество часов сверх стандарта);
зарубежный диплом;
дополнительные специальности;
здание (оценка в баллах).
Таблица 4 Состав и структура параметров критериальной модели, используемой при расчете рейтинга вуза по методике Минобразования
Таблица 5 Структура и состав показателей критериальной модели, используемой при расчете рейтинга учреждений среднего профессионального образования
Оценочная модель, используемая при расчете рейтинга вуза по методике журнала «Карьера», имеет наиболее простую скелетную схему. Фактически она предусматривает одноступенчатую свертку взвешенных нормализованных первичных показателей. Состав последних, очевидно, отражает преобладающую «ресурсную» идеологию их подбора - более 90% показателей, так или иначе, связаны с оценкой различных сторон потенциала образовательного учреждения (кадровый, материально-технический и др.). И только около 5-6 % показателей могут быть соотнесены с активностью (функциями, процессами) и «выходом» объекта мониторинга, рассматриваемого как открытая система.
Линейный характер свертки означает, что положение образовательного учреждения на рейтинговой шкале линейно зависит от каждого первичного показателя. Более того, модель свертки - компенсационная: недостаток одних показателей может компенсироваться значительным вкладом других.
Методика предусматривает на самой первой стадии формирования
оценки нормализацию первичных показателей по максимальному и минимальному значению, что уменьшает влияние общего масштаб объекта оценки (крупности или «величины» образовательного учреждения) на его ранг. В результате, для этой методики целевое влияние рейтинговой оценки на объекты рейтингования (если они считают такую оценку важной для себя) побуждает их перераспределять усилия по совершенствованию элементов потенциала в сторону тех из них, которые имеют наибольший вес. В таблице 6 представлены оценочные приоритеты, которые получены путем ранжирования показателей в соответствии с их весом. Видно, что наилучшим рейтингом, согласно рассматриваемой методике, в конечном итоге, будет обладать то образовательное учреждение, где больше высококвалифицированных преподавателей - п.п. 1.1 - 1.4 в сумме дают 50% веса. Второе место в смысле влияния на конечный рейтинг занимает группа показателей «материально-технической» оснащенности (п.п. 2.1, 2.2 и 4.1.-4.4), суммарная весомость которых составляет 40%.
Таким образом, методика рейтингования, используемая журналом Карьера, побуждает субъектов рынка образовательных услуг, являющихся объектами оценки, следовать субъективной цели, заключающейся в улучшении показателей, имеющих большие веса в модели свертки. Причем улучшение связано с максимизацией показателей, то есть логика связи технических показателей и субъективной оценки имеет характер: «чем больше - тем лучше». В целом, набор используемых для этого показателей соответствует такому подходу и на первый взгляд логичен. Однако в целом ряде случаев правильность используемого критериального механизма вызывает сомнения. Например, для небольших - «нишевых» вузов, специализирующихся на обслуживании особого сегмента рынка, рост далеко не всегда является правильной стратегией. Стремление крупных вузов стать еще крупнее также не всегда обоснованно, и к тому же им прирост показателей дается гораздо труднее. Гигантомания может оборачиваться проблемами в управляемости, внутренними диспропорциями и другими неприятными моментами.
Таблица 6 Оценочные приоритеты при расчете рейтинга вуза по методике журнала
«Карьера»
Используемая модель свертки формирует платформу оценки и для стороннего пользователя, например, - для абитуриента. В связи с тем, что, как правило, такие потребители рейтинговой оценки не являются специалистами и не в состоянии рационально оценить конечные ее результаты, критериальная модель свертки должна отражать логику их потребительского выбора. В этой связи вовсе не очевидной является адекватность используемого компенсационного механизма свертки - вполне возможно, что потребитель по ряду параметров может использовать нелинейные стратегии оценки. Например, если какой либо параметр ниже некоторого порога (предположим, нет общежитий) - вообще отказываться от рассмотрения данной альтернативы, какими бы хорошими ни были другие показатели.
Оценочная модель расчета рейтинга вуза по методике Минобразования имеет более сложную структуру, хотя в целом, ее логика существенно не
отличается от методики журнала «Карьера». В связи с этим большинство замечаний, сделанных ранее, можно отнести и к этому варианту рейтингования. Иерархическая свертка оценочной модели многоступенчата, однако в ней также можно выделить два блока: первый - масштабирование и нормализация, и, второй - свертка. Основные отличия модели заключаются в том, что в ней:
формируется набор промежуточных технических параметров, которые могут базироваться на нескольких первичных показателях;
свертка верхнего уровня (при формировании конечного - метрического рейтинга) осуществляется на базе одной из возможных системных моделей образовательного учреждения, а, именно - на модели «потенциал-активность».
Что касается промежуточных технических параметров, то они формируются в ходе выполнения первичной обработки (свертки), масштабирования и нормализации, причем один и тот же первичный показатель может входить в расчет нескольких промежуточных параметров. Свертка осуществляется с использованием экспертно назначаемых коэффициентов. Здесь также применяется масштабирование с использованием специальной базы приведенного контингента студентов. Суть третьего расчетного элемента - нормирования, аналогична процедуре в методике журнала «Карьера», правда, нулевое значение нормированной величины не привязывается к минимальному значению по совокупности данных. В целом масштабирование и нормирование должны обеспечить сопоставление объектов с разным масштабом деятельности.
Свертка верхнего уровня является трехфазной. В ходе ее осуществления последовательно получаются все более укрупненные интегральные критерии, которые в конечном итоге дают два параметра: «Потенциал» и «Активность», которые в свою очередь свертываются (суммируются) в один метрический рейтинг. Несмотря на столь сложную структуру, расчетная модель метрического рейтинга может быть сведена к оценочной модели аналогичной модели журнала «Карьера» в силу того, что свертка является линейной по
всему алгоритму. То есть конечный метрический рейтинг может быть выражен через простейшую свертку первичных показателей с приведенными весами, которые аккумулируют субъективное мнение разработчика рейтинга. Оно проявляется как на стадии первичной свертки (формирования технических параметров из первичных показателей), так и на завершающей, многоступенчатой стадии свертки технических параметров в интегральные параметры. С этой точки зрения обе методики принципиально ничем не различаются.
В таблице 7 представлены оценочные приоритеты, определенные относительно технических параметров самого нижнего уровня (но не первичных показателей).
Как и в методике журнала «Карьера», весомый вклад в формирование конечного рейтинга вносят лишь небольшое количество параметров качества профессорско-преподавательского состава. Так всего два параметра 1.1.1 и 1.1.2 в сумме «тянут» почти на треть рейтинговой оценки (31,6 %). В то же время, в отличие от журнальной методики, достаточно большой вклад в оценку вносят «выходные» параметры (суммарный вес параметров 2.1.1, 2.1.3 и 2.1.4 - 27 %, а с примыкающими к ним параметрами 2.2.4, 2.2.2 и 2.2.1 - более 40 %). Можно констатировать, что это результат использования более развитой модели внутреннего представления объекта оценки.
В министерской методике используется еще один вспомогательный расчетный механизм - итеративная коррекция одного из частных интегральных параметров, осуществляемая после предварительного расчета конечных показателей рейтинга. В качестве коэффициента, уменьшающего этот частный параметр при окончательном расчете, используется так называемый «параметр Э», который фактически может интерпретироваться как «эффективность», так как определяется как отношение параметра «Активность» к параметру «Потенциал». (Отметим, что этот параметр сам по себе интересен как информативный элемент оценочной модели и в методике журнала «Карьера» отсутствует). Согласно, декларации разработчиков,
мультипликативный ввод «параметра Э» предусмотрен для усиления влияния продуктивных целей на итоговую оценку. Однако расчет влияния этого механизма на конечную оценку [36] показывает, что его величина незначительна и сказывается только в области наибольших значений базового интегрального показателя К1 («Потенциал») и наименьших К2 («Активность»).
Таблица 7 Оценочные приоритеты при расчете рейтинга вуза по методике Минобразования
Давая общую характеристику министерского рейтинга, можно отметить, что он более развит по составу исходных измеряемых показателей, имеет более сложную процедуру свертки, опирающуюся на определенную модель объекта оценки, которая реализует элементы системного подхода и охватывает большее количество аспектов рассмотрения. Однако в данной оценочной модели обнаруживается больше точек включения субъективного фактора оценки,
таким образом, целевая направленность оценочного механизма становится менее прозрачной.
В заключение отметим, что в официальном документе, вводящем в действие рассматриваемую методику расчета [47] явно декларируется следующая цель рейтингования: «Обеспечение соответствия содержания и качества образования потребностям граждан и комплексу общественно-государственных требований», однако явного соотнесения показателей и параметров оценочной модели с этими целями не приводится. Их можно сопоставить только умозрительно.
В этом смысле цель методики расчета рейтинга ССУЗов, разработанная в Новгородском государственном университете, более скромна. Она декларирует, что «определение рейтинга учреждений среднего профессионального образования проводится для выявления и популяризации ССУЗзов, вносящих наибольший вклад в развитие системы среднего профессионального образования региона, что способствует формированию стратегии непрерывного совершенствования методов стимулирования работников, морального климата и взаимоотношений в средних специальных учебных заведениях....Конечной целью системы оценки деятельности ССУЗов является интенсификация их работы, чему способствует установление рейтинга, определяемого на основе анализа различных аспектов деятельности учреждений среднего профессионального образования» [34].
Оценочная модель расчета рейтинга ССУЗа по методике НовГУ во многом похожа на модель расчета рейтинга вузов по методике Министерства образования РФ. Она также имеет иерархический многоуровневый характер, включает два блока: предварительного расчета параметров и их дальнейшей свертки. Однако она отличается одним новым интересным и существенным элементом обработки, входящим в первый расчетный блок. Этот элемент предусматривает так называемое кодирование, которое, по сути, представляет собой нелинейное преобразование параметров, сформированных на базе первичных измеренных показателей. Кроме этого, в
процессе кодирования производится нормирование и прямая критериальная оценка параметров. Процедура кодирования производится путем соотнесения параметров с экспертно установленными критическими диапазонами некоторой шкалы оценок и присвоением некоторого определенного значения выходному параметру - коду, в зависимости от того, в какой диапазон попадает этот параметр.
Методика НовГУ использует не более 4-х диапазонов сравнения, таким образом, процедура кодирования реализует следующее нелинейное преобразование:
к = Ф{р,Ар.}
к , еслир < рк\ к , если рк\ < р < рк2 к, если ркг < р < ркз к , если ркъ < р < рк
где,
р - параметр, к - код (критериальная оценка параметра),
Apt - набор критериальных диапазонов, рк{ - границы диапазонов
Сумма возможных кодовых значений (кі - к^ равна 4 баллам, так, что процедура кодирования реализует еще и нормирование исходных параметров.
Используемый механизм кодирования существенно отличает данную методику от рассмотренных ранее. В данном случае, еще до формирования конечной интегральной оценки рейтинга, каждому параметру дается субъективная оценка «хорошо-плохо» на основе их количественной оценки («больше/меньше», «в заданных пределах/вне заданного диапазона»). Причем, механизм кодирования (по крайней мере, потенциально) предусматривает не только «прямолинейную» стратегию оценки «больше - лучше», но и «пороговую», «экстремальную», «селективную» и, возможно, другие стратегии. Так, например, «экстремальная» стратегия может предусматривать постепенное увеличение кодированного значения по мере приближения расчетного показателя к некоторому оптимуму при его увеличении от нуля и дальнейшее
РОССИЙСКАЯ
41 -"УСУДАРСТВЕННАЯ
і ВКБЛИОТЕКА
его уменьшение, если он превышает его и становится все больше (такую стратегию реализует, например, следующий набор кодов А:/ = 0, #2=1, к3 = 2, к4= 1). «Пороговая» стратегия может предусматривать максимальную оценку кодированного параметра, если он больше заданного норматива, и нулевую -если меньше его (к} = О, к2 = 0, кз = 2, к4 = 2). «Селективная» стратегия - набор кодов: ki = О, &2 = 4, к3 — О, к4 — 0. Такой подход потенциально позволяет более гибко реализовать в оценочном механизме различные возможные ситуации потребительского восприятия.
Кодированные параметры в дальнейшем подвергаются обычной взвешенной свертке для формирования конечной интегральной оценки -рейтинга. Но в данном случае мы уже плюсуем «полезности», а не просто набор цифр, отражающих разнородные характеристики объекта оценки, так что получаемая оценка рейтинга отражает некоторое интегральное качество, полезное для субъекта оценки. Данное замечание, однако, справедливо, только если механизмы кодирования и дальнейшей свертки соответствуют моделям потребительского восприятия. В методике реализация последнего положения не очевидна. Свертка базируется на моделях отдельных технических аспектов деятельности ссуза.
В отношении состава исходных измеряемых показателей рейтинг ссуза рассматривает более богатое их множество, часть которого отражает специфику среднего профессионального образования. Так же как для рейтингов вуза, в данном случае можно определить оценочные приоритеты, закладываемые в экспертно назначаемые веса (отметим попутно, что в пояснительной записке к методике расчета рейтинга приведено довольно подробное описание методики самой экспертизы, что выгодно отличает ее от двух других рассмотренных методик). Для данной методики развернуть алгоритм расчета приведенных весов можно только до процедуры кодирования, так как последняя носит нелинейный характер. В этом моменте методика расчета ссуза существенно отличается от изучаемых методик рейтингования вузов. Однако полученные приведенные веса нормализованных параметров
отражают оценочные приоритеты рейтинга, так как на нижнем уровне алгоритма расчета сравнительного взвешивания показателей не проводится.
Рассчитанные с учетом этих соображений оценочные приоритеты рейтинга ссуза представлены в таблице 8.
Таблица 8 Оценочные приоритеты при расчете рейтинга ССУЗа по методике НовГУ
Интересно, что в оценочных приоритетах рейтинга ссуза превалируют показатели, отражающие соответствие отдельных аспектов деятельности ссуза формальным требованиям внешней среды: стандартам, лицензиям, требованиям примерных учебных планов и так далее (сумма по первым четырем показателям, корреспондирующимся с этими требованиями 2.4, 1.1, 1.4, 2.3 составляет почти 13% общего веса; если сюда еще отнести требования
связанные с «грифованием» учебников, аттестацией специальностей и др. аспектами, характеризующимися показателями 1.2, 2.1, 2.2, 5.1, то общая сумма вклада «потянет» почти на 25%). Это обстоятельство можно было бы трактовать как еще более сильный формально-бюрократический характер оценочной модели, однако, учитывая отмеченную особенность критериальной оценки, такой вывод отнюдь не безапелляционен. В любых нормативных требованиях аккумулируется большой опыт деятельности образовательной системы. В силу того, что кодирование параметров происходит на базе некоторого представления о том, хороши сами стандарты и эталоны или нет, оценка может носить, так сказать, субъективно-правильный, целевой характер.
В оценочной модели рейтингования ссузов, в процедуре формирования набора показателей явно не задекларировано использование какой-либо системной модели. Анализ показывает, что состав показателей в значительной мере соответствует ресурсному подходу (модель, ориентированная на оценку потенциала). В то же время часть параметров отражает и другие аспекты. В целом методика рейтингования ссузов и в этой части оказывается более сбалансированной и многоаспектной по сравнению с рассмотренными ранее методиками оценки вузов Минобразования и журнала «Карьера».
Сравнительные данные реализации аналитических аспектов различных систем рейтингования образовательных учреждений представлены в таблице 9. Показатели, находящиеся в одной строке, наиболее близки в содержательном смысле, хотя могут полностью и не совпадать.
Таблица 9
Структура аналитических аспектов различных оценочных систем рейтингования
образовательных учреждений
Примечание: Сумма долей показателей может быть больше 100%, так как ряд показателей были отнесены одновременно более чем к одному аналитическому аспекту. Например, в методике Минобразования и науки РФ показатели, характеризующие активность (функции, процессы) корреспондируются и с аналитическим аспектом результата (выхода).
Подведем итоги сравнительного анализа систем рейтингования, используемых в отечественной практике для оценки деятельности учреждений профессионального образования. Общие характеристики рассмотренных оценочных моделей, влияющие на их потребительские качества, представлены в таблице 10. В ней отображены те характеристики, которые в положительном смысле выделяют тот или иной рейтинг или принципиально новый аспект построения оценочной системы.
Таблица 10 Сравнительные данные представленности показателей в оценочных системах реитингования учреждений
профессионального образования
В таблице 11 представлены общие характеристики применяемых в отечественной практике оценочных моделей учреждений профессионального образования.
Таблица 11 Общие характеристики оценочных моделей учреждений профессионального
образования.
В таблице 12 представлены сводные данные, отражающие основные пользовательские качества ' рассмотренных нами оценочных моделей. Некоторые из этих качеств носят конфликтный характер. Так, например,
простота понимания оценочного механизма, в общем случае, ухудшается с ростом технической сложности и полнотой охвата объекта оценки.
Таблица 12 Пользовательские качества оценочных моделей
Примечание:
+-Н- - высокая (хорошая в пользовательском смысле) оценка,
++ - средняя оценка,
+ - низкая (плохая в пользовательском смысле) оценка
Полезным продуктом анализа оценочных систем может выступить типизация используемых в них операций. Список типичных процедур включает в себя:
измерение, то есть получение оценки первичных показателей (в том числе с использованием «человеческих датчиков» - экспертов),
масштабирование, обеспечивающее сопоставимость разномасштабных параметров,
нормализацию, обеспечивающую сопоставимость разнородных параметров,
свертку, связанную с уменьшением размерности пространства переменных (реализуется отображением этого пространства на пространство меньшей размерности),
- критериальную оценку, вводящую в конечную оценку субъективный компонент.
Выводы по 1-ой главе
Существующие (рассмотренные выше) подходы к сбору и оценке информации о параметрах функционирования и тенденциях развития региональной системы среднего, высшего и послевузовского профессионального образования, отдельных УПО по-прежнему в недостаточной мере удовлетворяют задачам оптимизации управления этой системой в современных рыночных условиях. Состав параметров, процедуры сбора, формы аккумуляции, алгоритмы обработки и методы оценки не позволяют достаточно эффективно решать целый ряд задач, например, - задачу координации процессов формирования эффективной конкурентной образовательной среды на уровне региональных органов управления, задачу стратегического управления на уровне отдельных учебных заведений, проблему целесообразной профессиональной ориентации на уровне индивидуумов.
Сегодня внимание в большей степени акцентировано на технической стороне развертывания информационной инфраструктуры - создание компьютерных сетей, развертывание стандартного программного обеспечения и так далее. Содержательно-методический срез информационного обеспечения формируется неудовлетворительно. Взятый в совокупности, он представляет собой хаотичный набор данных и, зачастую, транслирует системные представления ушедшего времени.
Таким образом, проблематика формирования методического базиса получения рыночной информации о состоянии системы среднего, высшего и послевузовского профессионального образования становится в настоящее время одной из первоочередных. Задача, же, формирования и поддержания высокого информационно-технологического уровня необходимых для этого
базовых средств, остается актуальной, однако перестает быть ключевой.
Конечная цель системы оценки и мониторинга системы профессионального образования состоит в полном и оперативном информационном обеспечении всех субъектов этой системы. С развитием рыночных социально-экономических механизмов в качестве таких субъектов начинают выступать не только вышестоящие органы управления, но и потребители образовательных услуг: корпоративные и индивидуальные. Роль таких субъектов в ходе развития рынка все более возрастает. Система профессионального образования трансформируется из состояния «рынка продавца» в состояние «рынка потребителя» - конечный потребитель становится ключевой фигурой. Таким образом, создаваемая оценочная система профессионального образования должна обеспечивать единое и комплексное информирование рыночных субъектов различного уровня, начиная от региональных органов управления и кончая гражданами.
Можно констатировать, что системы оценки, действующие в сфере профессионального образования в настоящее время можно, условно, разделить на два типа:
базирующиеся на приоритете государственных органов, или структур, финансируемых правительством,
формируемые в рамках децентрализованной общественной системы управления образованием.
Отличие систем оценки заключается в:
формулировке целей и наиболее важных аспектов оценки,
полномочиях субъектов образовательной системы и способах принятия решений, использующих информацию системы оценки,
самой организации процесса оценки, включая методы сбора, аккумулирования информации.
Первый тип систем оценки складывается в тех странах, где исторически сложились и действуют государственные структуры, регулирующие развитие
высшей школы, например, Министерства образования, просвещения и т.д. Такие системы оценок часто связаны с правительственным контролем, лицензированием, государственной аккредитацией, рейтинговым сравнением различных учебных заведений, централизованным распределением финансовых ресурсов и оказанием директивного влияния на образовательные учреждения.
В системах оценки, действующих в условиях децентрализованной системы управления образованием, преобладает процесс самооценки учебных заведений, либо профессиональная (общественная) оценка, даваемая независимыми авторитетными организациями.
Что касается целей и наиболее важных аспектов оценки, то они могут быть также разделены на два принципиально различающихся типа, связанных с получением доступа к:
централизованно распределяемым ресурсам или
конкурентно распределяемым ресурсам.
В первом случае, как правило, оценка базируется на сравнении с некоторыми централизованно установленными стандартами и нормативами. Такой подход характерен для российской системы образования (ГОСы, оценочные модели, действующие в рамках процедур аттестации и аккредитации). Предполагается, что государственная аттестация и аккредитация является своего рода «знаком качества», который подтверждает для потребителей уровень полученного образования.
Во втором случае, оценка опирается на сравнительные показатели, которые должны убедить сторонних наблюдателей (потребителей, инвесторов) в хорошем академическом уровне, качественном сервисе и других высоких показателях, касающихся различных аспектов деятельности образовательного учреждения. Такая оценка направлена не только на подготовку к получению официального статуса, но в большей мере для убеждения потенциального потребителя и привлечения дополнительных инвестиций.
К особенностям формирования систем обеспечения качества,
отражающим международные тенденции можно отнести, так же, следующие:
развитие концепций аккредитации и ранжирования учебных заведений,
унификация и стандартизация процедур оценки,
обеспечение прозрачности через развитие отчетности,
сопоставимость на национальном и международном уровне.
Учитывая все эти обстоятельства, формирование оценочных механизмов становится одной из ключевых проблем развития качественного профессионального образования. Однако анализ существующих оценочных механизмов показывает, что они далеко не в полной мере соответствует обозначенным подходам. К существенным их недостаткам можно отнести:
преобладание в показателях параметров потенциала, против показателей результата,
непрозрачность или недостаточная очевидность субъективной цели оценочного механизма,
использование неадекватных моделей представления потребительского восприятия (в частности - линейной свертки).
Таким образом, построение новых оценочных систем должно устранить эти недостатки.
Рыночная ориентация должна стать основным отличительным признаком создаваемой оценочной системы от существующих механизмов сбора, аккумуляции и анализа информации. Такая ориентация означает признание значительной самостоятельности субъектов образовательной системы в установлении целей и выработки стратегии развития. Следствием этого в качестве методологической основы является использование развитого инструментария теории маркетинга.
В качестве конкретной базы развития оценочных систем, из всего многообразия маркетинговых инструментов целесообразно обратиться к методам, развиваемым в русле концепции TQM и, в частности, к процедурам развертывания функций качества.
