Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Международная интеграция в сфере образовательных услуг в условиях глобализации 11
1.1. Глобализация интеллекта и высшее образование 11
1.2. Современные тенденции интернационализации высшего образования 37
1.3. Характеристика образовательных услуг как экспортного товара особого рода 45
Глава 2. Мировой опыт экспорта образовательных услуг: практика и эффективные формы 55
2.1. Ведущие страны-экспортеры образовательных услуг сферы высшего образования :
2.1.1. Сравнительная характеристика систем высшего образования 56
2.1.2. Финансирование сферы высшего образования 69
2.2. Болонский процесс: европейский опыт интеграции национальных систем образования 77
2.3. Состояние экспорта высшего образования в зарубежных странах и ведущих университетах мира 83
2.4. Сущность маркетинга образовательных услуг и специфика комплекса маркетинга ОУ вуза 97
Глава 3. Россия и международный рынок образовательных услуг 113
3.1. Ретроспективный анализ экспорта образовательных услуг из СССР и Российской Федерации в сфере высшего образования 113
3.2. Государственная политика России в сфере экспорта образовательных услуг 132
3.3. Законодательно-нормативная база экспорта образовательных услуг российскими вузами 150
3.4. Перспективы российского высшего образования на международном рынке образовательных услуг 162
Заключение
Библиографический список использованной литературы
Приложения
- Глобализация интеллекта и высшее образование
- Современные тенденции интернационализации высшего образования
- Ведущие страны-экспортеры образовательных услуг сферы высшего образования
- Ретроспективный анализ экспорта образовательных услуг из СССР и Российской Федерации в сфере высшего образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. За последние десятилетия возросла роль услуг в экономике стран мира и в международной торговле. Эта тенденция -одна из отличительных особенностей второй половины XX и начала XXI века, закономерное следствие, свойственное переходу к постиндустриальной экономике.
Процессы глобализации и интеграции национальных экономик в мировую систему хозяйственной деятельности, наиболее полно отражающие общемировые тенденции развития экономики, обусловили появление и активное развитие новой формы международных экономических отношений в форме экспорта-импорта образовательных услуг (ОУ). В свою очередь, рост экономической роли образовательных услуг и их специфика стимулировали разработку специальной системы норм, призванной регулировать международные связи в данной сфере и ускорить их либерализацию.
В условиях глобализации мировой экономики, мощной конкуренции на международных рынках товаров и услуг экономика России не может устойчиво расти без развития ряда направлений внешнеэкономической деятельности. Одним из важнейших, но пока еще неэффективно использующихся факторов развития российского экспорта научной и технической продукции, является подготовка зарубежных специалистов как в отечественных учебных заведениях, так и за рубежом в филиалах российских вузов. Это обстоятельство обуславливает необходимость выработки в России государственной политики в отношении экспорта национальных образовательных услуг и, как следствие, формирования приоритетной экспортной отрасли сферы услуг - экспорта ОУ сферы высшего образования.
5 «Демографическая яма», из-за которой, по прогнозам, уже к 2018 году
число студентов снизится до 40% относительно нынешних показателей,
заставит российские вузы конкурировать не только между собой в борьбе за
студентов на внутреннем рынке, но и на международном рынке с
зарубежными вузами. Обучение иностранных граждан может стать одним из
вариантов решения проблемы укомплектованности вузов студентами и
получения прямой экономической выгоды от их обучения.
С середины XX века ведущие мировые державы начали рассматривать международные образовательные обмены и программы как часть своей внешней политики, поставив их по важности в один ряд с военной и экономической помощью другим странам. К концу XX века сформировался международный рынок образовательных услуг (МРОУ) с объемом продаж в несколько десятков миллиардов долларов США и потоками международной академической мобильности в несколько миллионов человек в год. В начале XXI века конкуренция стран-экспортеров образования выходит на новый виток. Такие страны, как Франция, Япония, Австралия, Великобритания приняли программы действий, предусматривающие выход в ближайшее 10-летие на уровень, сравнимый с современным уровнем лидера в этой области -США. Частью государственной политики ряда стран (Великобритания, Франция, США, Япония и др.) стали мероприятия по увеличению числа иностранных студентов.
Современный этап рыночного реформирования экономики России, в том числе сферы образования, инициировал начало нового этапа деструктуризации МРОУ, проявившегося в ослаблении роли РФ на нем. С 1992 г. Россия сдала позиции лидерства в области экспорта образовательных услуг, переместившись со второго на шестое место в списке стран-экспортеров высшего образования, и, с этого момента, не имеет положительной динамики финансовых и количественных показателей экспорта ОУ. Однако представляется, что эта тенденция должна быть переломлена в самый ближайший период времени, что ставит перед государством в целом, а перед
вузами в частности, новые сложные организационно-методические задачи, связанные с выходом на МРОУ, разработкой и позиционированием конкурентоспособных и востребованных образовательных продуктов, что и предопределило выбор темы настоящего диссертационного исследования, его цель и задачи.
Хронологические рамки исследования охватывают период с 80-х годов XX века до 2005 года. Данные по России включают весь период 90-х годов, однако основной анализ базируются на временном отрезке 1980-2004 гг., за который имеется надежная статистическая информация.
Степень разработанности проблемы. Влияние процессов глобализации на сферу образовательных услуг, развитие международного рынка образовательных услуг и динамики его структуры в последние десятилетия вызывают повышенный интерес и исследуются учеными-экономистами и социологами индустриально развитых стран мира. Теоретические и практические проблемы и аспекты влияния процессов глобализации на сферу образования, формирования и развития МРОУ, а также динамики его показателей нашли свое отражение в отечественной экономической литературе в трудах российских ученых А.Л. Арефьева, Е.А. Галашовой, Л.Г. Гребнева, В.Г. Гельбраса, Л.С. Демидовой, Н.М. Дмитриева, И.И. Дюмулена, С.Л. Зарецкой, Н.И. Зверева, И.Н. Зорникова, И.Г. Животовской, В.Г. Иордановой-Батыру, П.А. Красновой, И.А. Майбурова, Н.И. Максюкова, АЛ. Панкрухина, В.А. Садовничего, В.П. Тихомирова, А.В. Хорошилова, В.Д. Чухломина, Ф.Э. Шереги, А.Я. Эльянова, И.В. Ярманова и др. В работе использованы труды зарубежных исследователей: Ф.Альтбаха, М. Ван дер Венде, Д. Джоббера, Г.Р. Джонса, Г. Кларка, Г. Макбурни, Г. Нива, Я. Садлака, П. Скотта, Д.Б. Хонека, Р. Эланда.
В целом проблема глобализации сферы образовательных услуг изучается относительно недавно. Формирование МРОУ фактически произошло в конце XX века, поэтому многие аспекты его развития требуют исследования и осмысления.
7 Цель и задачи диссертации. Целью диссертационного исследования
является анализ структуры МРОУ и его динамики с позиции интересов РФ.
В соответствии со сформулированной целью в диссертационной работе
решены следующие задачи:
исследованы основные подходы влияния процесса глобализации на сферу высшего образования в мире;
выявлены тенденции интернационализации сферы высшего образования на рубеже XX-XXI веков;
дана характеристика образовательных услуг как экспортного товара особого рода;
выявлены и классифицированы модели экспорта ОУ;
проведен анализ состояния мирового рынка образовательных услуг, выявлены основные тенденции его развития;
показаны особенности маркетинга ОУ;
исследован положительный опыт ведущих стран-экспортеров высшего образования и университетов-лидеров в сфере экспорта ОУ;
сформулированы основные положения государственной политики РФ в сфере экспорта ОУ;
проведен анализ имеющейся законодательно-нормативной базы Российской Федерации экспорта ОУ, даны рекомендации по ее совершенствованию;
определены приоритетные направления деятельности российского вуза на МРОУ.
Объект и предмет исследования. Объектом исследования является влияние процесса глобализации на состояние МРОУ. Предметом диссертационной работы является исследование и анализ структуры МРОУ, положения и динамики показателей на нем России и ведущих стран-экспортеров ОУ сферы высшего образования.
8 Теоретико-методологическую базу диссертационного исследования
образуют методы дедукции, системного анализа, статистического анализа,
социологических исследований. В работе использовались законодательные и
нормативно-правовые акты и решения Правительства Российской Федерации,
Министерства образования и науки РФ в области образовательной политики
России, материалы средств массовой информации.
Широко использованы работы отечественных и зарубежных экономистов и специалистов по проблемам глобализации в области непроизводственной сферы, образовательных услуг и маркетинга.
Научная новизна диссертации. На основе всестороннего исследования процессов глобализации на сферу образования и развития МРОУ на рубеже XX-XXI веков выявлены тенденции развития МРОУ, факторы, влияющие на его структуру, а также разработаны методические и научно-практические рекомендации по совершенствованию законодательно-нормативной базы экспорта ОУ российскими вузами.
Наиболее существенными являются следующие результаты, характеризующие научную новизну и личный вклад автора:
исследована структура МРОУ начала XXI века, проведен анализ динамики показателей России и ведущих стран-экспортеров ОУ за последние десятилетия;
предложено авторское определение экспорта ОУ для использования в понятийном аппарате данной проблематики;
исследованы эффективные формы экспорта ОУ для применения в российской практике, предложена их классификация;
дана характеристика образовательных услуг как экспортного товара особого рода применительно к пассивной модели экспорта образовательных услуг;
вскрыты последствия участия России в Болонском процессе;
проведен анализ законодательно-нормативной базы РФ по экспорту ОУ вузами, даны предложения по её совершенствованию.
9 Теоретическая и практическая значимость диссертации. Результаты
исследования, методические и научно-практические рекомендации могут быть
использованы Министерством образования и науки РФ, российскими вузами в
процессе организации экспорта образовательных услуг.
Материалы диссертации могут быть использованы в учебном процессе при подготовке специалистов экономического и юридического профиля.
Апробация результатов диссертационного исследования. Теоретические выводы и положения диссертации получили апробацию в следующих формах:
Научно-практические выводы и рекомендации, сделанные автором, внедрены в управленческую деятельность Международного института экономики и права по организации экспорта ОУ; использованы предложения по анализу потенциальных рынков сбыта ОУ вуза и формированию стратегии на МРОУ.
Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались на Всероссийской научно-практической конференции «Новые технологии подготовки специалистов в современных социально-экономических условиях» (г. Новокузнецк, 2005 г.), конкурсе научных работ Департамента образования города Москвы (г. Москва, 2005 г., работа удостоена диплома лауреата конкурса «Грант Москвы» в области наук и технологий в сфере образования).
По теме диссертации опубликовано 5 работ, общим объемом 2,39 п.л.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, выводов и рекомендаций, библиографического списка использованной литературы из 120 наименований. Она содержит 19 рисунков, 15 таблиц, общий объем работы - 212 с. Структурно работа выполнена таким образом, что изучение идет от вопросов глобализации и интернационализации сферы образования к пониманию эволюции МРОУ, определения места и положения
10 на нем России и ведущих стран-экспортеров ОУ, выявления факторов,
влияющих на динамику показателей стран в сфере экспорта ОУ и выработке
рекомендаций для российской высшей школы.
Во введении обоснованы актуальность темы, цели и задачи исследования, раскрыта научная новизна и практическая значимость работы.
Первая глава посвящена исследованию процесса трансформации МРОУ на рубеже XX-XXI веков. В ней рассматривается влияние процессов глобализации и интернационализации на сферу высшего образования, выявлены тенденции развития МРОУ, дана характеристика ОУ как экспортного товара особого рода.
Во второй главе «Мировой опыт экспорта образовательных услуг: практика и эффективные формы» исследованы образовательные системы ведущих стран экспортеров ОУ, источники и объемы их финансирования, состояние экспорта высшего образования в зарубежных странах и ведущих университетах мира, предложена классификация эффективных форм экспорта ОУ.
Третья глава посвящена исследованию положения России на МРОУ, где представлена динамика показателей СССР (России) за полувековой период, сформулированы основные положения государственной политики в сфере экспорта ОУ, проведен анализ законодательно-нормативной базы экспорта российских ОУ, оценены перспективы российского высшего образования на МРОУ.
Основные выводы и результаты выполненного исследования, а также выработанные рекомендации излагаются в заключении по диссертации.
В приложениях приведены рабочие материалы диссертационного исследования.
Глобализация интеллекта и высшее образование
В последние 20-30 лет в мировой экономике обозначились и продолжали нарастать новые тенденции, которые будут иметь определяющее значение в XXI веке для дальнейшего хода экономического развития во всех странах. В первую очередь это выражается в глобализации экономической деятельности, во все большем расширении и углублении международных связей в сфере инвестиций, производства, обращения, снабжения и сбыта, финансов, научно-технического прогресса, образования.
Ниже предлагается рассмотреть несколько наиболее известных подходов к изучению процесса глобализации.
Наиболее удачным определением феномена глобализации автор считает формулировку экспертов Международного валютного фонда1, которые определили ее как усиливающуюся экономическую взаимозависимость всех стран мира в результате возрастающего объема и разнообразия трансграничных потоков товаров, услуг, капиталов и рабочей силы, а также благодаря все более быстрой и широкой диффузии технологий.
По словам известного российского философа и политолога А.С. Панарина2, "глобализацию можно определить как процесс ослабления традиционных территориальных, социокультурных и государственно-политических барьеров (некогда изолирующих народы друг от друга и в то же время предохраняющих их от неупорядоченных внешних воздействий) и становления новой, "беспротекционистской" системы международного взаимодействия и взаимозависимости". К числу бесспорных фактов в определении современного мира как глобального А.С. Панарин относит факт растущей взаимозависимости стран и народов, переплетение их историй, возрастание влияния внешних факторов на внутреннее национальное развитие, постепенное формирование в каких-то измерениях единого экономического, информационного, научно-технического и иных "пространств".
По мнению американского исследователя Т. Фридмана1 глобализацией является "неукротимая интеграция рынков, наций-государств и технологий, позволяющая индивидуумам, корпорациям и нациям-государствам достигать любой точки мира быстрее, дальше, глубже и дешевле, чем когда бы то ни было прежде... Глобализация означает распространение капитализма свободного рынка на практически все страны мира. Глобализация имеет свой собственный набор экономических правил, которые базируются на открытии, дерегуляции и приватизации национальных экономик с целью укрепления их конкурентоспособности и увеличения привлекательности для иностранного капитала".
С. Хатингтон, известный гарвардский профессор, смотрит на мир с точки зрения цивилизационного подхода. Ученый считает2, что мировая элита "едина в своей вере в индивидуализм, рыночную экономику, политическую демократию - общие для западной цивилизации понятия. Люди Давоса контролируют практически все международные институты, многие из мировых правительств, в их распоряжении основная часть мирового экономического и военного потенциала". Делается вывод, что эта историческая сила не может встать во главе процесса сближения стран, объединенных языком, религией, традициями, историей, ради самозащиты перед лицом поглощения.
Согласно С. Хатингтону, новый мир заставил народы и страны вернуться к корневым основам, то есть создание единой глобальной экономико-политической системы гарвардский профессор считает невозможным. "Наиболее очевидная, наиболее важная и мощная причина глобального религиозного подъема проявляется в том, что виделось причиной грядущей смерти религии: процесс социальной, экономической и культурной модернизации, которая пронеслась над миром во второй половине двадцатого века. Прежние источники идентичности и системы подчинения властям разрушены. Люди на своем пути из деревень в города оторвались от своих корней, получая новую работу или оставаясь безработными. Они пользуются влиянием среди огромных толп таких же лишившихся корней людей и создают с ними новые взаимосвязи. Они нуждаются в новом источнике идентификации".
Противоположенной точки зрения придерживается американский социолог Ф. Фукуяма1, говоря о "конце истории" вследствие тотальной экспансии неолиберализма: "Экономические силы ранее породили национализм, заменяя класс национальными барьерами, создавая централизованное, лингвистически гомогенное сообщество. Эти же экономические силы теперь подталкивают к крушению национальных барьеров посредством создания единого интегрированного мирового рынка. Сокрушение национализма - вопрос лишь времени". По мнению социолога, глобальные экономические силы создают новый, более цельный мир, отставляющий государства в сторону, поскольку капитализм требует адекватно образованной рабочей силы и мобильности как фактора роста производительности труда. Фукуяма считает, что в будущем индивидуумы будут лишены необходимости признания другими, что приведет к культурному единству людей.
Джорж Сорос, известный американский финансист, подходит к изучению этой проблемы с точки зрения "глобализации финансовых рынков и растущего доминирующего влияния на национальные экономики глобальных финансовых рынков и транснациональных корпораций ", отмечая как большое положительное значение глобализации, которая, по словам Дж. Сороса, "открыла людям новые возможности для новаторства и предпринимательства, ускорила глобальный экономический рост", так и ярко выраженные негативные аспекты: "Во-первых, она предрасположена к кризисам; во-вторых, она усиливает неравенство между богатыми и бедными как внутри стран, так и между ними; в-третьих, она вызывает неправильное распределение ресурсов между частными и государственными интересами". Негативные последствия глобализации биржевой спекулянт Сорос испытал лично после обвала американского фондового рынка весной 2000 года, на котором он потерял изрядную сумму денег.
Современные тенденции интернационализации высшего образования
Высшее образование является важнейшим социальным институтом, функционирующим с целью удовлетворения общественных потребностей, и потому живо реагирующим на все общественные изменения и процессы. Рост международной открытости национальных культур, основные мировые тенденции развития человеческой цивилизации своеобразно преломляются в системе образования. При изучении мировых тенденций нескольких последних десятилетий, мы неизбежно сталкиваемся с понятиями глобализации и интернационализации. Ученые во всем мире изучают эти процессы, связанные со значительными технологическими и социальными изменениями последней четверти XX века. Понятия глобализации и интернационализации очевидным образом связаны друг с другом. Ниже рассмотрим, как соотносятся процессы глобализации и интернационализации применительно к высшей школе.
Очень часто эти понятия ставятся в один смысловой ряд, либо употребляются как синонимы и гораздо реже дифференцируются. Однако во всем многообразии насчитывается уже не один десяток различных толкований, до сих пор нет единства в характеристике таких явлений как интернационализация и глобализация. Рассмотрим вкратце некоторые полемические аспекты данной проблемы.
Утверждение, что высшая школа всегда была институтом интернациональным, в принципе не подвергается сомнению. Так, например, в истории интернационализации университетов выделяются три основных этапа1 этого процесса.
Первый этап охватывает период развития первых европейских университетов с эпохи средних веков и Возрождения до XVIII в. На этом этапе мобильность и студентов, и преподавателей неуклонно растет благодаря повсеместному использованию в учебном процессе латыни; доступ к обучению во все университеты достаточно свободен.
Второй этап - между XVIII в. и Второй мировой войной -характеризуется усиливающейся тенденцией экспорта развитыми странами принципов построения своих образовательных систем в менее развитые. Наиболее отчетливо это проявилось в отношениях между метрополиями и их колониями. В процессе интернационализации нарастает международный обмен научными знаниями, повышается международная мобильность студентов, хотя и не такими темпами, как на первом этапе.
На третьем этапе - со времени окончания Второй мировой войны до начала 90-х годов - активизировался процесс интернационализации образования и в развитых, и в странах Третьего мира. Распад колониальной системы предопределил новую тенденцию значительного увеличения международной мобильности студентов из бывших колоний, ориентированных на получение образования в ведущих университетах. Практически всем университетам пришлось перестраивать свои учебные планы и программы с целью их адаптации к требованиям зарубежных студентов. Политическая обстановка эпохи холодной войны наложила существенный отпечаток на направленность непересекающихся между собой двух международных потоков студентов. В СССР и странах СЭВ обучалась молодежь из развивающихся стран социалистической ориентации, в государствах Запада - из стран Третьего мира с капиталистической ориентацией. Окончание этого этапа интернационализации совпало с распадом СССР и всего социалистического лагеря (по крайней мере, в Европе).
90-е годы XX в. принято связывать с началом нового этапа интернационализации высшей школы и ее глобализации. И мнения исследователей здесь уже разделились. Заметим, что в силу исторической ограниченности данного этапа эти мнения вообще нельзя считать устоявшимися. Условно можно выделить два основных подхода: глобализация - это более высокая форма интернационализации1, сторонники второго настаивают на принципиальном разграничении этих процессов2.
В рамках последнего подхода, соответствующего и авторскому видению этой проблемы, П. Скотт концептуально определяет интернационализацию как мироустройство, при котором доминирующая роль принадлежит именно национальным государствам. Глобализация может быть определена как воздействие глобальных изменений окружающей среды, как угроза политических и социальных конфликтов, от которых нельзя отгородиться политической иммиграцией, которые не могут быть контролируемы сверхдержавами.
Глобализация означает возникновение гибридной мировой культуры и смешение национальных традиций. Она подразумевает усиление сотрудничества между нациями и всемирное разделение труда. Глобальные организации, такие как ООН, Мировой банк, CNN, Гринпис, ЕС и т. д., облегчают процесс глобализации. Одним словом, глобализация стала постоянной характерной чертой нашего общественного, экономического и культурного пространства. Б.Д. Денмен предлагает различать уже три процесса: интернационализацию, глобализацию высшего образования и глобализацию университетов. По его мнению, "глобализация высшего образования имеет тенденцию концентрироваться на всемирных проблемах, таких как: доступ, сотрудничество и справедливость с акцентом на распространение знания и разделение труда. При глобализации университетов происходит укрупнение университетов в целом, захват ими поля усиления своего влияния, заметности и/или завоевания доли рынка на международной арене".
Автором глобализация рассматривается как стандартизация, экономическая интеграция и кросскультурная проницаемость. А процесс интернационализации определяется как построение взаимоотношений между двумя или большим числом государств, связанных общей целью.
В последние годы в высшем образовании сложилась устойчивая тенденция к интернационализации. На этом фоне углубление и диверсификация международных образовательных связей придают взаимозависимости национальных образовательных систем глобальный характер. Созданы предпосылки для построения европейского пространства высшего образования при сохранении особенностей и достижений национальных образовательных систем.
Ведущие страны-экспортеры образовательных услуг сферы высшего образования
С середины XX века ведущие мировые державы начали рассматривать международные образовательные обмены и программы как часть своей внешней политики, поставив их по важности в один ряд с военной и экономической помощью другим странам. К концу XX века сформировалась отрасль мирового хозяйства - международный рынок образовательных услуг -с объемом продаж в несколько десятков миллиардов долларов США и потоками международной академической мобильности в несколько миллионов человек в год. В начале XXI века конкуренция стран-экспортеров образования выходит на новый виток. Такие страны, как Франция, Япония, Австралия, Великобритания приняли программы действий, предусматривающие выход в ближайшее 10-летие на уровень, сравнимый с современным уровнем лидера в этой области - США. Частью государственной политики ряда стран (Великобритания, Франция, США, Япония и др.) стали мероприятия по увеличению числа иностранных студентов.
Развитые страны постоянно усиливают конкурентную борьбу за лидерство в мировой системе образования, что в современном обществе является одним из наиболее эффективных инструментов влияния на международные события.
Ниже дадим краткую характеристику систем образования ведущих стран-экспортеров ОУ, так как было бы некорректно говорить о достоинствах и недостатках страны в экспорте ОУ, не зная структуры системы образования страны в целом, ее положительных и слабых сторон, источников и объемов финансирования сферы образования, государственной политики в сфере образования в целом и поддержки экспорта ОУ.
На сегодняшний день характерные особенности систем образования наиболее влиятельных стран-экспортеров образовательных услуг таковы: США
Система высшего образования США, как и всего образования, децентрализована. Каждый штат имеет полномочия проводить свою образовательную политику в соответствии с федеральным законодательством. В отношении высшего образования, которое в США дают университеты и колледжи с четырехлетним периодом обучения, департаменты образования штата устанавливают минимальные требования. Они в основном направлены на соответствие деятельности университета общегосударственной политике.
В Федеральном правительстве США за образование отвечает Департамент образования, который и определяет приоритетные для страны в тот или иной момент образовательные сферы. Конгресс США принимает законы, прямо или косвенно влияющие на усиление образования в стране, а Департамент распределяет финансирование из федерального бюджета и контролирует его использование. В 2001 году общие расходы на высшее образование составили 2,7% ВВП1 страны, из которых 0,9% - государственные и 1,8% - частные. В 2002 году бюджет Департамента составлял более 54 млрд. долларов. В 2004 году общие расходы на высшее образование составили 2,3% ВВП2 страны, из которых 1,1 % - государственные и 1,2% - частные.
С 2002 года государственная политика в области образования направлена на повышение качества и доступности образования в стране. Последние 10 лет США особенно акцентируют внимание на научной деятельности университетов, делая ставку на развитие научного потенциала страны. В этой связи федеральное финансирование частных университетов достигло 10% от общих нужд университета, в то время как штат и местные органы финансируют "частников" не более чем на 1%.
В США первой ступенькой в высшем образовании является т.н. "undergraduate school" в университете/колледже. Точный аналог этого понятия в русском языке отсутствует. Обучающийся в undergraduate school при этом называется "undergraduate student" или кратко "undergrad". После четырех лет обучения выпускник получает степень бакалавра наук (BS) или искусств (ВА) и, при желании продолжать образование, может затем поступить в тот же самый или в какой-нибудь другой университет в т.н. "graduate school" (что примерно соответствует российской аспирантуре). Учиться при этом можно на магистра (примерно два года, степень соответственно называется M.Sc. или МА), доктора философии1 (4-5 лет, Ph.D.) или на Ph.D. с "промежуточным" получением магистра. Учащиеся graduate school в США называются и считаются студентами (graduate student, не является сотрудником университета). Пребывание в graduate school отличается от российской аспирантуры тем, что если в последней три года даются исключительно на сдачу квалификационных экзаменов и исследования по теме диссертации с последующим ее написанием, то в первой нужно еще и учиться, т.е. слушать лекции и делать домашние задания. Если в России, как правило, большую часть важных курсов читают в течение первых четырех лет, то здесь наоборот: в undergraduate school студенты получают необременительное разностороннее образование и только в graduate school за них берутся по-настоящему. Именно в этот период, например, аспирантам-физикам читают серьезный курс теоретической и квантовой механики, физики твердого тела и т.д. Большинство американцев ограничивает свое знакомство с высшей школой получением степени бакалавра или магистра.
В первом приближении, все университеты делятся на две группы: с преобладанием обучения (Teaching) и с преобладанием исследований (Research).
В США учится наибольшее в мире количество иностранных студентов. В 2003/04 по данным Open Doors 2004, ежегодного отчета, публикуемого Institute of International Education, их количество составило 572 тысяч 509 человек1. Их привлекает, прежде всего, возможность выбора учебных дисциплин и программ, практическая направленность которых не может сравниться ни с одной страной мира. Каждый университет имеет свою систему оценки знаний и свой диплом. Университет непосредственно общается с работодателями, которые заказывают специалистов и предоставляют финансирование.
Ретроспективный анализ экспорта образовательных услуг из СССР и Российской Федерации в сфере высшего образования
Обучение иностранных студентов в российских вузах - как один из факторов интеграции страны в мировое сообщество - имеет свою историю. В 1865 году на заседании Совета при министре народного образования было признано целесообразным начать обучение иностранных граждан в учебных заведениях России. Вскоре в Петербургский, Московский, Новороссийский (город Одесса) университеты и в ряд других гражданских и духовных образовательных учреждений прибыли на учебу студенты из Болгарии, Албании, Боснии, Герцеговины, Сербии и других государств. Правительство императора Александра II назначило для них специальные государственные стипендии и иностранные студенты освобождались от платы за учебу. Однако широкого распространения обучение иностранных студентов в дореволюционной России получить не успело, ее граждане чаще сами обучались за границей, особенно по техническим специальностям.
Пришедшее к власти в 1918 году правительство В.И. Ульянова-Ленина, руководствуясь политическими мотивами, возобновило практику приглашения на учебу иностранцев и уже в начале 1920-х годов в РСФСР обучались - также на бесплатной основе - граждане Турции, Персии, Афганистана, Монголии. В 1921 году было создано специализированное учебное заведение -Коммунистический университет трудящихся Востока (КУТВ), перед которым стояли не только политические, но и образовательные задачи. К концу 1921 года в КУТВ обучались иностранные граждане 44-х национальностей1.
Ввиду усиления закрытости советского общества, роста всеобщей подозрительности по отношению к иностранцам вплоть до середины XX века обучение иностранных студентов, стажеров, аспирантов в СССР было редким явлением (исключением являлись партийные, комсомольские и профсоюзные школы, где обучались посланцы родственных, как правило коммунистических, организаций).
После окончания Второй мировой войны в СССР стали приезжать на учебу представители стран Восточной Европы и Азии, а позднее Африки, Латинской Америки и Западной Европы. В 1960 году в Москве был создан Университет дружбы народов, названный позднее именем Патриса Лумумбы, первого президента независимой Республики Конго. Этот университет стал одним из крупнейших в мире учебных заведений по подготовке иностранных специалистов. За 40 лет (с 1950 по 1990 год) количество иностранных студентов в Советском Союзе увеличилось более, чем в 20 раз (таблица 10), достигнув, накануне распада СССР, 126,5 тысячи человек, что составило 10,8% от общемировой численности иностранных студентов и позволило советским вузам формально занять 3-е место1 в мире после американских и французских вузов по количеству студентов-иностранцев (в США в 1990 году, по данным ЮНЕСКО, обучалось 407,5 тысяч иностранных студентов, во Франции -136 тысяч)2.
В СССР к концу 80-х годов обучалось порядка 130 тысяч иностранных учащихся. Была обеспечена вертикаль управления набором и обучением иностранных граждан и координация государственных и общественных организаций в учебно-воспитательной работе с ними. Финансирование обучения проводилось, в основном, за счет госбюджета.
Сразу после распада СССР Правительство Российской Федерации приняло решение о прекращении обучения иностранных учащихся за государственный счет.
В 1992 году Закон об образовании провозгласил и закрепил право высших учебных заведений обучать иностранных граждан по прямым договорам. Отказ от государственной системы набора иностранных студентов вузами переживался болезненно. Теперь каждое высшее учебное заведение могло рассчитывать только на собственные силы и возможности. Но опыта набора зарубежных студентов у российских университетов не было, связей и средств - тоже. Международные службы российских университетов начинали свою деятельность практически с нуля. Трудно было ожидать, что вузы в одиночку эффективно смогут решить весь комплекс геополитических и социально-экономических вопросов, связанных с академической мобильностью.
Как видно из табл. 10 в период с 1992 г. по 2002 г. Российская Федерация утеряла позиции лидерства на МРОУ. По мнению автора основными причинами были: - отсутствие координации действий вузов при наборе иностранных учащихся, что приводило к дублированию усилий, распылению ресурсов, созданию взаимных помех; - подмена активной пропаганды российского образования в зарубежных странах деятельностью мелких ненадежных фирм-посредников; - отсутствие необходимого числа профессионально подготовленных менеджеров международных служб вузов; - тенденция к текучести кадров и понижению качества работы с иностранными учащимися в вузах; - психологический барьер: университетское сообщество было слабо предрасположено к активному использованию принятых в международной практике рыночных методов работы по продвижению образовательных услуг; - отсутствие глубоких системных маркетинговых исследований; - отсутствие сети специализированных зарубежных представительств; - отсутствие начальных капиталовложений. К 1990 году иностранные студенты, стажеры, аспиранты обучались почти в 700 учебных заведениях и научно-исследовательских учреждениях 120 городов и населенных пунктов СССР, в том числе 23,5 тысячи иностранцев обучалось в Москве, 16,5 тысячи - в Ленинграде, 8 тысяч - в Киеве, 5 тысяч - в Харькове, 4 тысячи - в Минске и т.д.
