Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Экономическая природа образовательных услуг
1.1. Место образования в системе экономических отношений 18
1.2. Интеграция образования и науки как необходимое условие развития образовательного сектора 41
1.3. Образовательные услуги и их сущность 45
ГЛАВА 2. Экономические условия коммерциализации образования
2.1. Становление рынка образовательных услуг 58
2.2. Особенности спроса и предложения на образовательные услуги 86
ГЛАВА 3. Система государственного регулирования рынка образовательных услуг
3.1. Основные направления государственного регулирования 132
3.2. Механизмы государственного регулирования 164
Заключение 177
Список использованной литературы 185
- Место образования в системе экономических отношений
- Становление рынка образовательных услуг
- Особенности спроса и предложения на образовательные услуги
- Основные направления государственного регулирования
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования определяется, в первую очередь, ключевой ролью, которую может и должно сыграть образование как в решении насущных задач выхода нашего общества из глубокого кризиса, так и проблем перспективного развития личности, социальных институтов общества в целом. Официальным признанием этой роли стало законодательное провозглашение сферы образования в качестве приоритетной. Доступ к высококачественному образованию признан в международных документах одним из фундаментальных прав человека. На рубеже ХХ-ХХІ вв. сфера образования становится определяющим фактором прогрессивного развития мировой экономики, ведущей силой социально-экономического развития любой страны. Особенно стала быстро возрастать роль системы образования во второй половине XX- го века. В этот период в ведущих странах мира высокими темпами развивается инновационный сектор экономики, основанный на знаниях и наукоемких технологиях.
Хотя образование и не является панацеей для решения всех проблем общества, но по мере развития общества его значение возрастает не только в вопросе создания интеллектуального потенциала государства, но и в обеспечении жизненного благополучия граждан, что наглядно подтверждается опытом развитых стран.
Реальное влияние образования возрастет пропорционально росту культурного и научно-технического потенциала общества. Очевидно, что значение образования далеко не исчерпывается его «экономической целесообразностью». Образование дает обществу существенно большие социальные блага помимо тех, что оказывают влияние на объем производства. Например, снижение уровня преступности является несомненным достижением для общества независимо от того, приводит ли это к повышению темпов экономического роста. Воспитание этнической и конфессиональной толерантности, ослабление напряженности в межнациональных отношениях - еще один пример возможного
4 положительного влияния образования, которое само по себе тоже является благом.
XXI век принесет человечеству новые глобальные проблемы, в том числе, резкое сокращение мировых природных ресурсов, возможностей обеспечения человечества продовольствием, промышленным сырьем, энергией. В России сложность указанных проблем усиливается глубоким системным кризисом. Поэтому образованию необходимо отвести важнейшую роль в содействии решению реальных проблем нашего государства. Представляется, что система образования должна превратиться в самую приоритетную, ведущую часть государственного строительства, экономики и политики. Система образования должна стать одним из основных катализаторов всего процесса развития общества, обеспечивая реальную доступность образования любого уровня для всего населения независимо от имущественного положения.
Направляя усилия на формирование социального рыночного общества, образование само должно соответствовать его критериям, нормам, динамике. Пока темпы перемен в образовании явно отстают от темпов изменения российского общества.
В современной российской действительности сфера образования развивается в условиях рынка. Возник и развивается рынок образовательных услуг, в который вовлечены как государственные, так и частные учебные заведения. Коммерциализация образования, как показывает практика, не всегда благоприятно сказывается на качестве образовательных услуг и уровне подготовки специалистов.
Государство в ходе рыночных преобразований российской экономики фактически отказалось от выполнения ряда своих обязательств в сфере образования, что привело к снижению доступности и качества образования. Нынешнее российское образование недостаточно увязано с концепцией непрерывного образования, принятой ООН в начале 70-х годов прошлого века в качестве основы стратегического развития образования во всем мире.
5 Федеральные и региональные органы власти и управления не могут обеспечить сколько-нибудь достаточную материальную поддержку образованию, оказавшись в стороне от решения вопросов согласования спроса и предложения на образовательные услуги. В особенности это заметно на уровне подготовки и переподготовки, повышения квалификации специалистов, т.е. в высшем и дополнительном образовании. Государственные образовательные учреждения оказались в невыгодном положении в конкуренции с коммерческими образовательными учреждениями.
Во всех странах, успешно освоивших рыночные отношения (например, Германия послевоенная и в период после объединения, Япония и др.), государство рассматривало сферу подготовки и переподготовки специалистов (т.е. сферу высшего и дополнительного образования) как приоритетную и исходило из этого в своей инвестиционной политике. Эта особая забота государства обусловливала отказ от рынка в сфере образования. В реформируемой России государство не может обеспечить образованию такую поддержку. В негосударственных образовательных учреждениях наблюдается значительный приток абитуриентов, особенно - по направлениям бизнес образования, экономики, финансов, права. Однако превышения спроса над предложением услуг здесь констатировать нельзя -практически все абитуриенты, способные оплатить услуги, становятся студентами. Наряду с растущей конкуренцией, а также в связи с тем, что спрос часто оказывается неудовлетворенным уже в процессе обучения (по качественным и иным требованиям), предложение вновь начинает превышать спрос, вызывая дополнительные наборы абитуриентов, не всегда обоснованные переводы студентов из вуза в вуз, с факультета на факультет и т.д.
Вместе с тем, спрос на образование имеет весьма значительные перспективы развития. По оценкам многочисленных специалистов, только в сфере переподготовки и повышения квалификации кадров, получения
второго высшего образования потребность в этих услугах в период 1993-1996 г.г. составлял 12-15 млн. человек. Причем, сама система институтов повышения квалификации (ИПК) с учетом всего современного потенциала может принять не более 2 млн. человек. В ближайшей системе образования предстоит структурная (по направлениям, специальностям и специализациям подготовки) трансформация в соответствии с новым качеством спроса на специалистов. По самым скромным подсчетам, России требуется для нормального функционирования рынка не менее 1,5 млн. предприятий малого и среднего бизнеса. А это - миллионы менеджеров, бухгалтеров, других специалистов сферы бизнеса. На подходе новая волна спроса на специалистов сфер производства и услуг, поскольку период «делания денег из воздуха», накопления первоначального капитала на перепродаже товаров имеет свой естественный и достаточно скорый временной предел. С учетом длительности цикла оказания образовательных услуг недопустимо ждать, когда этот спрос будет предъявлен в оформленном виде. К нему надо готовиться, его надо прогнозировать, целенаправленно формировать, в том числе с учетом региональных и отраслевых сегментов и особенностей рынка. В этой связи теоретическое осмысление процессов развития образования, его коммерциализации и государственного регулирования представляет собой фундаментальную научную проблему и практически значимую для социально-экономического развития страны.
Как известно, в государственном высшем образовании прекратила существование система централизованного распределения выпускников. По ряду специальностей спрос на них упал до 17-15%, и даже в пользующихся спросом группах общеэкономических и инженерно-экономических специальностей оказался на уровне 42 и 37% соответственно. Многие выпускники трудоустраиваются самостоятельно, и статистика даже не улавливает параметры этой тенденции.
Уровень финансирования высших учебных заведений государством и, как следствие этого, степень экономического влияния государства на вузы
7 сейчас такова, что вне рыночных отношений вузы существовать уже не могут. Жесткий дефицит государственных средств диктует образовательным учреждениям необходимость самостоятельно искать новые источники доходов. Предоставленная в этой связи вузам определенная автономия осуществляется через обобществление и муниципализацию, и через создание на базе государственных вузов альтернативных и смешанных структур коммерческого типа. Формирование нового для России рынка образовательных услуг, его сегментирование, определяющееся параллельным функционированием государственной и коммерческой систем образования, подтверждая актуальность проблемы, делает необходимым изучение реалий и специфики этого рынка во всей совокупности определяющих его характеристик, в частности, таких, как особенности спроса и предложения. Если особенности спроса определяются здесь через фиксацию установок и мотиваций молодежи на получение высшего образования, количественными характеристиками студенческого контингента, искомой специализацией, степенью экономической и правовой защищенностью права на получение высшего образования, то специфика предложения - числом вузов (в т.ч. и по регионам), реестром наличных специализаций, квалификацией преподавательского корпуса, степенью правовой и законодательной защищенности учреждений рынка образовательных услуг, в том числе и государственных.
Формирование четкого представления, базирующегося на этих показателях, является залогом эффективности регулирования рынка образовательных услуг. Задача эта тем более сложна, что РФ представляет собой совокупность 89 субъектов, каждый из которых имеет свои, присущие только ему, уникальные закономерности развития. Все процессы, протекающие в социально-экономической сфере, а также стартовый уровень состояния региона к началу XXI в. сказываются на показателях доходов и уровня жизни, а отсюда, и на специфике приоритетов, ценностных ориентации, жизненных планах населения регионов, на ситуации на рынке
8 образовательных услуг.
Необходимость изучения проблемы определяется ситуацией противостояния государственного и негосударственного сегментов рынка образовательных услуг, сложностью отношений этих сегментов. Если для коммерческого рынка образовательных услуг эта сложность определяется новизной ситуации, отсутствием необходимого опыта, наработанной материальной базы, то сложности государственного сектора определяются, в значительной мере, еще и разрушением прежде существующих принципов отношений с государством и утратой монополии на высшее образование.
Несмотря на положительный характер структурных изменений в высших учебных заведениях, активизацию процесса интеграции вузовской, академической и отраслевой науки остается нерешенным ряд проблем. Среди них в первую очередь следует отметить вопросы трудоустройства молодых специалистов, слабое закрепление кадров на местах из-за отсутствия социальной поддержки молодых специалистов (недостаток жилья, задержка заработной платы и т.д.), разрыв связей с базовыми предприятиями. Отказ от системы жесткого государственного планирования делает трудно разрешимыми вопросы согласования спроса и предложения на услуги этого сектора экономики.
В этих условиях исследование взаимосвязи и взаимодействия сегментов рынка образовательных услуг является необходимым для определения условий развития его государственной и негосударственной составляющих. Существует опасность того, что рынок продиктует образованию сугубо утилитарные, узко прагматические требования, не даст развиваться фундаментальным аспектам образования, его гуманитарной составляющей. Предстоит найти эффективные способы нейтрализации этой опасности, равно как и опасности утраты собственного, российского лица системы образования в условиях объективно действующей тенденции к его интернационализации.
Острая практическая значимость формирования адекватного
9 сегодняшним потребностям образования, недостаточная научная разработка перечисленных проблем его развития предопределили выбор темы диссертационного исследования, обусловили его цель и задачи.
Степень научной разработанности проблемы. В отечественной и зарубежной литературе накоплен богатый опыт изучения системы образования как социального института, путей его реформирования в России и за рубежом, социального и профессионального становления личности студента и специалиста1. Характерной особенностью методологии исследований является их междисциплинарность, обусловившая огромный объем исследований данной сферы. Несмотря на разнообразие изучаемых проблем, их совокупность определенным образом классифицируется. Так, на рубеже XIX-XX в.в. серьезное внимание уделялось изучению системы образования социологами и социальными психологами. В частности, известный французский социолог Э. Дюркгейм изучал взаимосвязь образования и общества, утверждая, что система образования органически связана с общественным разделением труда и для проникновения в сущность процесса образования необходимо изучение потребностей общества . А в работах известного американского социолога российского происхождения начала XX в. П.А. Сорокина основное внимание было сконцентрировано на системе высшего образования, как одном из основных социальных институтов, специфике его взаимодействия с другими общественными институтами, социальных приоритетах образования, определении индикаторов его ценности для общественного прогресса3.
Интенсивно данное направление разрабатывалось отечественной
1 Косов Б., Князев Е. Еще раз о концепции образования. - М., 1991; Кочергин А.Н., Лисе Л.Ф. Высшая школа
как объект системно-социологического исследования //Социологические проблемы образования, культуры и
науки. - M., 1978. - С. 150-159; Кумбс Ф.Г. Кризис образования. Системный анализ. - М., 1970; Ладыжец
Н.С. Философия и практика университетского образования. Изд-во: Удмуртский ун-т, 1995; Нечаев В.Я.
Социология образования. - М., 1992; Осипов Г.В. Социология. - М., 1990; Саймон Б. Общество и
образования. /Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1989; Смелзер H. Социология. /Пер. с англ. - М.: Феникс, 1994;
Советская социология. - М.: Наука, 1982; Социология высшей школы. - Горький, 1983; Филиппов Ф.Р.
Социология образования. - М., 1980 и др.
2 Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. - М., 1995 - С.245,253,254.
3 Сорокин П.А. Проблемы новой социальной педагогики. /П.А.Сорокин. Общедоступные проблемы
социологии. - М., 1994.
10 социологией в 20-х - начале 30-х годов XX в. В этот период теоретический и социологический анализ охватывал такие вопросы, как становление и развитие системы высшего образования в новых общественных условиях, социальные аспекты обучения и дальнейшей профессиональной адаптации выпускников, адекватность профессиональной структуры общественным потребностям и др.4
Последующие годы в области высшей школы шло накопление знаний по таким проблемам, как взаимосвязь высшего образования с социально-классовой, профессионально-квалификационной структурой общества и научно-техническим прогрессом5; типологические особенности личности студента и оптимизация бюджета времени студентов; потребность населения в высшем образовании, особенности профессиональной ориентации учащейся молодежи и др.
Новые исследовательские проблемы обозначились с конца 80-х годов, с началом общественных преобразований и последующего изменения в анализируемой области6. Появились монографические работы, отдельные публикации, материалы дискуссий, анализирующие и обсуждающие модели управления высшей школой в изменившихся условиях, социальные последствия для молодежи и общества реформ, состояние экономики
Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. -М., 1993; Кинелев В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России, - М.: Республика, 1995; Ладыжец Н. С. Философия и практика университетского образования, Изд-во Удмуртского ун-та, 1995; Пономаренко Б.Т. Реформирование профессиональной школы: история, проблемы (1980-1994 г.г.). - М., 1994.
5 См.: Высшая школа как фактор изменения социальной структуры развитого социалистического общества.
/Отв. ред. М.Н. Руткевич, Ф.Р.Филиппов. - М., 1978; Высшая школа и социальная структура развитого
социалистического общества /на материалах республик Советской Прибалтики. - Рига, 1981; Гордон Л.А.,
Комаровский В.И. Динамика социально-профессионального состава поколений. //Социологические
исследования, 1989. - № 3; Матуленис А.Л. Включение молодежи в социальную структуру. - Вильнюс:
Минтис, 1983; Образование и социальная структура. - М.: ИСИ АН СССР, 1976; Руткевич М.Н., Филиппов
Ф.Р. Социальные перемещения. - М.: Мысль, 1970; Система образования и социальные перемещения. -М.,
1981; Социальные аспекты формирования молодого поколения: тенденции, проблемы, опыт
(международные исследования). /Под ред. Е.Андич, В.Шубкина. - Будапешт: ИОН ВСРП, 1986; Филиппов
Ф.Р. Образование и социальная структура советской интеллигенции. - М., 1976; Филиппов Ф.Р. Методы
изучения социальной структуры советского общества. - M., 1984 и др.
6 Человек и общество. Вып.26.: Выпускник 80-х: социологический очерк. /Под ред. В.ТЛисовского,
У.Штарке. - Л.: ЛГУ, 1990; Чупров В.И., Колесников А.Н. Общеобразовательный статус молодежи России. -
M., 1992; Молодежь России: Тенденции и перспективы. /Под ред. И.М. Ильинского, А.В. Шаронова. - М.:
Молодая гвардия, 1993; Руткевич M.H., Потапов В.П. После школы: социально-профессиональные
ориентации молодежи. - М., 1995; и др.
11 высшего образования, статус преподавателя и студента, интеллектуального потенциала и т.п. Отличительной их чертой является критичность в оценке происходящих в образовании процессов.
Однако в настоящее время в контексте сформулированной проблемы исследования социальных составляющих рынка образовательных услуг; степень научной разработанности не отвечает современным общественным запросам, практическим потребностям субъектов спроса и предложения.
Общая теория рынка товаров и услуг, обстоятельно разработанная в трудах зарубежных ученых, в том числе переведенных в нашей стране (Б. Берман, Б. Карлофф, Ф. Котлер, Г.-Г. Леттау, Дж. Эвано и др.) создавалась на опыте развитых рыночных стран и не адаптирована к современным российским условиям7. Она практически не содержит социального анализа особенностей переходного периода, а такая деликатная сфера, как образование, практически выпадает из нее полностью.
Методологические проблемы, связанные с определением роли образования в социально-экономическом развитии и воспроизводственном процессе, рассматривались такими отечественными экономистами, как Л.И. Абалкин, B.C. Автономов, Н.А. Волгин, СЮ. Глазьев, Г.В. Горланов, С.А. Дятлов, Е.Н. Жильцов, Р.И. Капелюшников, М.М. Критский, В.В. Куликов, В.И. Кушлин, В.И. Марцинкевич, В.П. Щетинин, В.Б. Супян, А.Н. Фоломьев, В.Н. Черковец, Ю.В. Яковец и другие.
Монографии и брошюры отечественных авторов, прямо или косвенно затрагивающие маркетинг услуг (С.Д. Бодрунов, СИ. Майоров, И.В.Маккавей, В.Ф. Уколов и др.), или сосредоточены на анализе маркетинга услуг как таковых, или только подходят к проблематике образования, оставаясь в рамках рассмотрения информационных услуг.
7 См.: Карлофф Б. Деловая стратегия. /Пер. с англ. - М., 1991; Котлер Ф. Основы маркетинга. /Пер. с англ. -М., 1990; Маккей X. Как уцелеть среди акул: (опередить конкурентов в умении продавать, руководить, стимулировать, заключать сделки). /Пер. с англ. - М., 1991; Мескон MX., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. /Пер. с англ. —М., 1993; Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. /Пер. с нем. - М., 1986; Эванс Дж., Берман Б. Маркетинг. /Пер. с англ. - М., 1990; Lettau H.-G. Grundwissen Marketing: Marktforschung - Marketingplanung, Product - Preis, Verbauf - Vertrieb, Werbung -Public Relations. - Munchen, 1989; Lupton T. Co-operation Among management Development Institutions: Makking it Happen. - Geneva, 1990 и др.
12 За рубежом отдельные рыночные и граничащие с ними исследования и разработки в сфере образования велись и ведутся такими учеными и специалистами-организаторами образования, как С. Хептонстолл, К. Геллерт, Т.Липтон, Д. Синк и др., в том числе под эгидой или в рамках мероприятий ЮНЕСКО (UNDP, PROCEED), МБРР, и др. В последние десятилетия получили широкое развитие исследования проблем человеческого капитала. Обстоятельное теоретическое осмысление эта проблема получила в трудах Г.Беккера, Дж. Кендрика, Л. Туроу, Т. Шульца, С. Фишера. В России теория человеческого капитала стала активно разрабатываться только в 90-х годах. Основное внимание в работах отечественных исследователей (социологов, экономистов, политологов) этого периода фокусировалось на:
роли социально-экономических и политических факторов, особенностях переходного периода в изменении жизненных стратегий молодежи, ее отношении к образованию;
роли образования в формировании жизненных стратегий, самоопределении основных групп молодежи8;
социологическом анализе изменений, происходивших в этот период
в самой системе образования. Работы этого направления чаще всего носят
прогностический, заявочный характер и жестко увязывают особенности
изменения ситуации в системе образования с развитием экономических
процессов, в т.ч. и в регионах9.
Следует признать, что созданные отечественной экономической и социологической наукой теории и методики оказались недостаточными для объяснения и прогнозирования процессов, наблюдаемых в настоящее время на рынке образовательных услуг. В экономической теории и практике
8 См.: Филиппов Ф.Р. От поколения к поколению: социальная подвижность. - М., 1989; Кудин А.,
Овсянников А., Стрелков Д. Новое поколение: Надежды, цели, идеалы. - М., 1992; Собкин B.C., Писарский
П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию. Кросс-культурный анализ. - М., 1994 и др.
9 Социальный конфликт в системе образования. - М., 1992; Фетиков Н. Основные тенденции развития
научного потенциала высшей школы в России в 90-е годы. - М., 1996; Экономические процессы в регионе и
образование. - М., 1993; Российская школа на рубеже 90-х. Социологический анализ. - М., 1993; Российское
образование в переходный период: программа стабилизации и развития. - М., 1991; Ожидаемые и желаемые
изменения в системе народного образования России / Отв. ред. Бестужев-Лада. - М., 1998 и др.
13 государственного регулирования сферы образования многие аспекты недостаточно исследованы. Это особенно касается коммерциализации образования. В отечественной научной литературе отсутствует отвечающая современным требованиям политико-экономическая интерпретация рынка образовательных услуг, хотя практическая потребность в ней в условиях реформы образования ощущается особенно остро. Сегодня исключительно важное значение приобретает научная выработка целостного государственного подхода к реформе образования. Многочисленные программы, реализуемые образовательными ведомствами, разобщены, не состыкованы между собой. Слабо увязаны образовательные новации с реальными потребностями рынка труда на всех уровнях образования, что затрудняет успешное решение главной задачи образования - социализации нашего подрастающего поколения.
Цель и задачи исследования. Целью диссертации является разработка теоретической концепции государственной политики в области образования и экономических границ его коммерциализации, предложений по оптимальному сочетанию его государственного и рыночного механизмов регулирования.
Поставленная цель обусловила необходимость решения следующих основных задач:
обосновать концептуальные подходы к исследованию системы образования;
определить функции образования и изменение конфигурации факторов производства в условиях современного этапа научно-технического прогресса и социализации общества;
раскрыть структуру системы образования и выделить составляющие ее элементы;
выявить социально-экономическую природу образовательных услуг и их особенности использования в условиях рыночного хозяйствования; .
конкретизировать механизм взаимодействия и взаимодополнения образования и науки и формирования на этой основе единого образовательного комплекса, обеспечивающего передачу информации и ее генерирование;
наметить конкретные пути эффективного сочетания экономических интересов общества, личности, бизнеса и образовательного учреждения как необходимого условия обеспечения равнодоступности образования;
усилить аргументацию повышения роли государства в развитии образовательного комплекса на основе эффективного сочетания рыночного и нерыночного механизмов его регулирования;
определить экономические границы коммерциализации образовательного комплекса и возможности использования рыночных принципов в государственном управлении образованием;
раскрыть суть и формы разрешения противоречий между равнодоступностью образования и финансовыми возможностями его обеспечения.
Предмет и объект исследования. В качестве предмета исследования выступают экономические отношения, которые складываются в процессе развития и функционирования образовательного комплекса. Объектом исследования являются образовательные услуги и государственное управление процессом их создания и использования в условиях рыночного хозяйствования.
Теоретико-методологические основы и эмпирическая база исследования. Теоретическую базу исследования составили фундаментальные концепции, представленные в классических и современных трудах отечественных и зарубежных ученых, правительственные программы и прогнозы, законодательные и нормативные акты, материалы научных и научно-практических конференций. В основу диссертационного исследования положены известные в методологическом отношении принципы
15 диалектического метода, дедуктивного и индуктивного, качественного и количественного анализа, историко- логический и функционально-структурный подходы. Органическая связь поставленных задач обусловили стремление автора последовательно реализовать системный подход в исследовании. Это достигается на основе сочетания анализа образовательных проблем на различных уровнях, обеспечения единства теоретического и эмпирического уровней исследуемых проблем. Информационную базу диссертации составили статистические данные Госкомстата Российской Федерации, материалы независимых экспертов, информация периодической печати, данные, полученные автором в процессе самостоятельного исследования. Авторская концепция исследования базируется на положении об усилении роли государства в управлении сферой образования, использовании рыночных и нерыночных принципов ее регулирования, обеспечении равного доступа всех граждан, принадлежащих к самым разным слоям и группам.
Новые научные результаты, полученные в результате исследования, заключаются в том, что:
— на основе анализа изменения конфигурации факторов производства,
превращения знаний в непосредственную производительную силу
определены концептуальные основы политики государства в области
образования и экономические границы его коммерциализации. Элементы
научной новизны, по мнению автора, состоят в следующем:
— аргументировано положение об образовательном комплексе как
интегрированном формировании, включающем в себя сферу образования и
науку, которые, взаимодействуя и взаимодополняя друг друга, обеспечивают
передачу, сохранение, переработку и генерирование знаний;
— определены функции образования: а) обучает нормам жизни в обществе
и предоставляет первичную квалификацию; б) обеспечивает преемственность
социально-экономического развития и социальную мобильность для
граждан, принадлежащих к разным слоям и группам; в) отбирает и
воспитывает профессиональную элиту; г) содействует социальному выравниванию в обществе и усиливает социальную интегрированность; д) предоставляет инвестиции в будущее страны;
— выявлены свойства образовательных услуг и их место в системе
источников социально-экономического развития, которые превращают
образование в сектор экономики приоритетного развития и в объект
государственного развития и регулирования: а) преимущественно чисто
общественный характер продукции сферы образования, выражающийся в
коллективном характере ее потребления, неисключаемости, не
отчуждаемости, экстернальном положительном эффекте; б) социализация
подрастающего поколения, формирование ценностных установок и
социально-культурной стабильности; в) долговременный характер
образовательных услуг и большой срок их окупаемости; г) важнейший
инвестиционный ресурс развития не только личности, но и общества, бизнеса
и государства; д) образование является той частью реальности, которая
сильно затрагивает интересы общества, граждан, бизнеса и должна
рассматриваться в терминах общего интереса и с позиции функционирования
системы в целом;
— определены факторы, ограничивающие рамки коммерциализации
сферы образования и действия рынка образовательных услуг:
а)упреждающий характер продукции образования; б) длительность цикла
между ее получением, накоплением и производственным использованием;
в)информационная асимметричность рынка образовательных услуг;
г)несовпадение выгод или выигрышей создателей образовательных услуг и
их потребителей и отсутствие финансовой заинтересованности в их
взаимоотношениях; д) образование как инфраструктурный элемент
социально-экономической стратегии страны и как один из важных
инструментов ее реализации; е) несбалансированность развития образования
в условиях рыночного хозяйствования;
17 ~ разработаны предложения по выработке научно обоснованной политики государства в области образования, ориентированной на обеспечение высоких и качественных темпов социально-экономического развития страны и роста благосостояния населения и на переход от ресурсного, затратного механизма государственного регулирования сферы образования к механизму оценки эффективности образования и его адаптивности к изменяющимся условиям экономики и потребностям общества, личности, государства.
Теоретическая и практическая значимость результатов исследования Теоретическая значимость диссертационной работы заключается в развитии нового направления экономической теории, в обогащении системы знаний об образовательном секторе экономики, повышении эффективности его государственного регулирования. Отдельные положения могут быть использованы для формирования и проведения политики государства в области образования, совершенствования организационно-экономического механизма регулирования и его более успешного развития. Предложенные в работе трактовки сущности образовательных услуг, функционального назначения образования могут послужить дальнейшему изучению широкого круга актуальных общественно-экономических проблем, а также использоваться в изучении вопросов экономики образования, государственного регулирования рыночного хозяйства.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практике преподавания экономической теории и чтения спецкурсов.
Апробация работы. Результаты диссертационного исследования отражены в публикациях и выступлениях на заседаниях кафедры экономической теории факультета государственного управления Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова
Место образования в системе экономических отношений
Образование как общественное явление изначально несет в себе социально-экономическое содержание. Оно направлено на формирование личности, которое осуществляется в специализированных социальных институтах. В самом общем виде социология образования затрагивает социальные, экономические и культурные аспекты жизнедеятельности индивидов и общества. Эти аспекты образования находят отражение в рассмотрении таких проблем, как образование и стратификация общества, отношение к образованию различных слоев общества, изменения в системе образования, связанные с социальным заказом и социальными потребностями общества, его экономикой.
В истории философии и социологии идея целесообразного соотношения общественных потребностей, с одной стороны, и образования как социального института, с другой, всегда принимала свое конкретно-историческое воплощение. В частности, в социальной философии выделяются различные типы взаимодействия общества и образования как подсистемы. Чаще всего отмечаются три типа взаимодействия: нейтральное, максималистское, утилитаристское. Основным критерием выделения этих типов является закрепление определенного ценностного подхода к образованию. Первому типу соответствует, как правило, доинституциональная стадия образования либо периоды, когда правительства, конъюнктурно разрешая сиюминутные проблемы, не озадачены рассмотрением отдаленных целей. Второй тип взаимодействия отстаивает важность роли образования в разрешении социально значимых проблем, усиление поддержки со стороны государства, что нередко совпадает с периодами оживления экономики и ее подъемами. Третий исходит из утверждения, что темпы развития образования и степень его поддержки должны определяться реальными возможностями общества. Этот подход популярен в периоды экономических спадов10.
Проблема взаимодействия образования и общества связана с формированием ценностной системы образования и ее приоритетов. Это социальная закономерность, которая в той или иной социальной наполненности проявляется на разных исторических этапах. К примеру, греко-римский период не имеет непосредственного отношения к институтам высшего образования, но именно в эту эпоху были сформированы два принципиальных подхода к содержанию и целям образования - это практическая и либерально ориентированная направленность образования. Первый подход связан с именем Платона, ориентировавшего образование на воспитание личности, формирование таких качеств, как добродетель, совестливость, стремление к поиску истины, способность к аргументации. Второй подход связан с именем Аристотеля, и находит свое выражение в становлении и развитии специализированного, профессионального образования, рассматриваемого как частичное, фрагментарное, не обеспечивающее целостности представлений о мире. Изначально его основное предназначение усматривалось не в воспитании, а в обучении конкретным умениям и навыкам.
Институты высшего образования первоначально возникли не в европейской, а в восточной цивилизации. К элитарному образованию, предшествовавшему появлению высшей школы, можно отнести обучение китайских мандаринов в конфуцианских школах, японских самураев в ханко - школах, состоятельных граждан Бейрута в школах права, а так же подготовку в учебных заведениях, отмеченных исторически сложившимися образовательными традициями. В частности, в рамках системы образовательных учреждений ислама были образованы первые колледжи, которые были ориентированы на изучение текстов Корана.
Возникновение университетов в европейской цивилизации можно рассматривать и как институциональный «отклик» на потребности церкви в обеспечении и усилении собственного могущества, и на потребности государства в усилении светского влияния. Чаще всего приоритет в реализации базовых мотивационных потребностей (социальной и духовной) отдавался социальной потребности, нередко в ущерб духовной.
Средневековая эпоха в развитии высшего образования может быть представлена как триединство основополагающих ценностных ориентации обучения, исследования и воспитания.
Эпоха европейского Возрождения ознаменовала переход от патриархально-клерикальной культуры к культуре преимущественно светской, городской, с интенсивным развитием ремесел, торговли, искусств. Она сформировала новый образ жизни, новое мировоззрение, построенное на отрицании ценностей тысячелетней средневековой культуры и возрождении культа человека, природы, созданного античностью.
Становление рынка образовательных услуг
Классический рыночный механизм приводится в действие конкуренцией. Конкуренция обеспечивает свободное формирование цен на рынке путём согласования спроса и предложения, в результате которого достигается равновесие. Рынок «совершенной конкуренции» предполагает наличие большого числа производителей товаров и услуг, с тем, чтобы потребитель имел возможность выбора. Для свободы потребительского выбора и полной реализации потребительского суверенитета важно, чтобы производимые и покупаемые товары отличались большой однородностью и стандартностью. Другое важное условие - полнота информации о рынке, которой располагают покупатель и производитель товаров. В конечном итоге, механизм рыночной конкуренции стимулирует экономический рост.
Реальный рынок существенно отличается от классического «совершенного» рынка. Ограниченные возможности рынка, самого по себе, решить задачи общественного благосостояния, порождают необходимость и потребность в государственном регулировании. Оптимальное сочетание экономического эффекта и социальной справедливости - ключевая проблема теории и практики современной экономики.
В послевоенные годы, вплоть до середины 70-х XX в. в экономической политике передовых стран успешно претворялась в жизнь кейнсианская модель государственного регулирования, преимущественно в форме дирижирования. В начале 80-х, новое звучание приобретают идеи классической теории свободного рынка. С этого времени экономические решения правительств западных стран базируются на практическом воплощении теории экономики предложения и монетаризма чикагской школы.
В результате поиска наиболее эффективного способа функционирования, экономические системы развитых стран накануне XXI в. «Эффективность обеспечивается как свободой действия всех экономических субъектов, так и государственным вмешательством, которое ограничивает неблагоприятное развитие рыночных процессов»37.
Противопоставление рынка и государства, разделение экономического пространства на государственный и рыночный сектора имеют под собой всё меньше оснований. Главные принципы взаимодействия участников хозяйственной деятельности едины для общественного и частного секторов: «Государство, как и частные фирмы, производит товары и услуги. Для этого государству необходимо приобретать производительные ресурсы, стоимость которых определяется ценностью того, что могло бы быть произведено при их альтернативном использовании. Поэтому государство, как и частные фирмы, должно участвовать в торгах за необходимые ему ресурсы» . Т.е. государство является непосредственным субъектом рыночных отношений, основная задача которого - регулирование несовершенного рынка.
Формы и доля участия государства взаимоопределяются особенностями отдельного рынка. Социально-экономическое значение образования с точки зрения состояния общества и перспектив его развития в принципе не может реализоваться на основе использования рыночных механизмов саморегулирования. Во всех странах с развитой рыночной экономикой государство проводит образовательную политику, направленную на соблюдение определенных стандартов в сфере общего и профессионального образования, обеспечение общего образовательного минимума и доступности высшего образования для широких споев населения.
Знания и информация, являясь по своей природе чистыми общественными благами, получают широкие возможности для генерирования и передачи при их свободном обмене. Напротив, капитал, вовлекая в процесс производства ученых и расширяя масштабы подготовки кадров, препятствует осуществлению этого свободного обмена, атомизируя эти процессы, отгораживая их друг от друга барьерами интеллектуальной собственности и основанной на ней коммерческой тайны. Производство знаний и их передача, будучи всецело подчиненными интересам самовозрастающего капитала, сдерживают вовлечение значительной части образовательного потенциала в общественное производство.
Взаимодействие образовательной сферы с реальным сектором экономики не укладывается в обычную схему рыночных отношений. Образовательные учреждения по своему характеру составляют некоммерческий сектор экономики, логику функционирования которого нельзя воспроизвести в товарно-стоимостных категориях.
Рынок образовательных услуг соединяет продавцов-производителей и покупателей-потребителей образовательных услуг. В простейшем случае субъектами рынка образовательных услуг являются учебные заведения и обучающиеся, в более сложном случае между ними, выстраивается ряд посредников, оказывающих обоим агентам нужные им услуги различного рода. Организационные параметры участников рынка образовательных услуг могут быть самыми разными, поскольку «...рынок "безразличен" к форме собственности: рыночная экономика работает независимо от того, какие предприятия - частные, государственные, смешанные, национальные или иностранные - конкурируют друг с другом» 9. Соответственно, понятием «рынок образовательных услуг» мы описываем круг субъектов, предоставляющих и потребляющих образовательные услуги, вне зависимости от их организационно-экономической принадлежности.
Особенности спроса и предложения на образовательные услуги
Вся система оказания образовательных услуг не может эффективно развиваться, если будет обращено внимание только на субъекты предложения услуг, т.е. на образовательные учреждения и их структуры, и не будут затронуты потребители этих услуг.
Методологической основой исследования специфики затрат на образовательные услуги являются теории «человеческого капитала», «альтернативных издержек», «предпочтения во времени».
Суть теории «человеческого капитала» - в применении стандартной (главным образом классической) теории капитала к процессу формирования и использования способностей человека. Из числа классиков политэкономии, первыми рассматривавших затраты на образование в качестве капиталовложений, наиболее выразительную формулу предложил А. Смит, согласно которой человек, получивший образование путем затрат большого труда и времени, может быть приравнен к одной из дорогих машин.
Интенсивное развитие теории «человеческого капитала» пришлось на 60-70 гг. XX в. и связано с именами Шульца, Блауга, Беккера и др. Наряду со знаниями, навыками в качестве составляющих «человеческого капитала» выделяются здоровье, способности человека, влияющие на рост производства и доходов. Вложения, формирующие «человеческий капитал», включают затраты на образование, производственное обучение, медицинское обслуживание, миграцию, поиск информации о ценах и доходах. Данные виды затрат трактуются как невещественные инвестиции: «К невещественным относятся инвестиции, осуществляемые с целью улучшения качества или повышения производительности тех факторов производства, в которых они воплощены»53. Различия в уровнях образования, параметрах физического и психического здоровья человека, являются важнейшим источником дифференциации личных доходов. Перечисленные элементы затрат оказывают как самостоятельное, так и комплексное воздействие на формирование и реализацию личностных и деловых качеств человека. Так, расходы на медицинские услуги уменьшают потери рабочего времени из-за болезней и увеличивают продолжительность рабочего периода в жизни, повышая, тем самым, эффективность использования других видов инвестиций. Исследование невещественных форм инвестиций и богатства, изначально, тесно связано с изучением их взаимодействия с экономическим ростом и динамикой материальных элементов богатства.
Базируясь на концептуальном аппарате классической теории, современная трактовка «человеческого капитала» приобретает новые черты. Усиление личностного начала в структуре потребностей и ценностей человека, доминанта интеллектуального и культурного потенциала среди источников роста материального богатства и повышения уровня жизни, обозначили важнейший методологический постулат теорий инновационной экономики: человек становится субъектом, а не фактором экономической системы. Обновленная теория «человеческого капитала» рассматривает затраты на образование не только как «инвестиции», «вложения» в человека, а как возможность становления и развития личности. «В экономической сфере творческие способности человека - действительно важный источник добавочной стоимости, т.е. «капитал», но с настолько выраженной спецификой, что без ее учета вложения не будут выгодны»54. В целях удовлетворения высших потребностей в самоутверждении и самореализации (по теории Маслоу) должны разрабатываться программы и формы обучения. При рассмотрении проблемы вложений в образование необходимо учитывать некоторые особенности «человеческого капитала»55: права собственности на «человеческий капитал» не могут быть переданы; затраты на образование связаны с уменьшением свободного времени, т.е. утратой одного из важнейших благ; изменение «человеческого капитала» в зависимости от затрат принципиально невозможно измерить с той же точностью, что и для вещественных факторов.
В целом затраты на образование делятся на прямые и косвенные. Следует отметить, что употребляемые здесь и далее выражения «затраты на образование», «эффективность образования», «расходы на обучение» и т.п. в строгом смысле подразумевают «затраты на образовательные услуги», «эффективность образовательных услуг» и т.д. Прямые общественные издержки на образование включают расходы на начальное, среднее и высшее образование; индивидуальные составляют собственно плата за обучение, совокупные расходы на жильё, книги, одежду, транспорт в период обучения.
В косвенные издержки включаются расходы, которые несёт общество и учащийся в связи с образованием, хотя они и не служат непосредственно задачам обучения. Самые существенные среди косвенных издержек -утраченные доходы учащихся. Включение утраченных доходов в сумму затрат на образование представляет собой практическое применение концепции «альтернативных» издержек, которые выступают основой стоимости любого товара.
В процессе обучения необходимы время и силы на восприятие знаний. Это время и силы человек трудоспособного возраста может затратить на другие полезные цели, устроиться на работу и иметь доход. Ради учёбы человек пренебрегает возможностью получать доход сегодня. Принося в жертву образованию утраченные доходы, учащийся рассчитывает получить в будущем выгоды, которые компенсируют сегодняшние потери. Человек рассчитывает, что средства и силы, израсходованные на получение образования, в будущем обернутся существенными выгодами от использования приобретённых знаний и навыков, повышения социального статуса и культурного уровня. Утраченные доходы составляют наибольшую часть индивидуальных вложений.
Издержки, связанные с тем, что потенциальные трудящиеся учатся, а не работают, это не только частные издержки учащихся и их семей. Утраченные доходы относятся и к общественным издержкам, поскольку потенциальный рост национального продукта остаётся нереализованным. Общество также несёт эти издержки, рассчитывая на получение выгод в будущем. Другими словами, данные издержки представляют собой инвестиции в подготовку квалифицированных работников, произведённые в надежде на значительную отдачу.
Основные направления государственного регулирования
Организационная структура и принципы функционирования вуза уходят своими историческими корнями к средневековым университетам. До сих пор нет единой точки зрения на причины, породившие именно такую форму организации, как университет. Одной из крайних позиций, объясняющих факт возникновения университетов в начале второго тысячелетия н.э., является следующая. В этот период состоялось (произошло) «...появление внешне бесполезных университетов. Почему бесполезных? Да потому, что социального заказа на подготовку кадров высококвалифицированных специалистов не было. Существовавшие к тому времени учебные заведения в полной мере удовлетворяли запросы и общества, и государства, и церкви. Величайшая социальная инновация состоялась как бы случайно»80. На случайность возникновения университета как новой формы организации указывается и в других работах 9.
Университет представлял собой группу единомышленников, к которым каждый волен был присоединиться, его доступность была гарантирована каждому. Университет был правовой фигурой, он мог выпускать документы, скрепленные своей печатью, преследовать в судебном порядке от своего имени, принимать законы и добиваться их выполнения членами сообщества. Внутренняя структура университетов была достаточно сложной. Университетские сообщества обычно делились на ряд групп, причем во многих университетах студенты делились по принципу происхождения - на «нации». Роль «наций» могла меняться: иногда это была система организации избирательных коллегий, порой нации образовывали сложно структурированные и совершенно независимые организации.
Историки возникновение университетов увязывали с идеей Просвещения о неуклонном развитии человека познающего. Появление же университета объяснялось ростом числа независимых преподавателей в ХП веке, успешной борьбой учащихся, осознавших свои права и требовавших для себя определенных привилегий. Университеты не были продуктом своего окружения, а, напротив, сами выступали как системообразующее начало по отношению к своему окружению.
Существует и мнение о том, что университеты не являются реакцией на чистую идею учения. Еще в 1155г. Фридрих I Барбаросса в своем фундаментальном законе об академических свободах сформулировал тезис о том, что благодаря учению мир освещается, и все живое устремляется повиноваться Богу и Его Слуге, Императору.
По мнению некоторых историков, университет своим возникновением обязан стечению ряда обстоятельств, в числе которых - расцвет торговли, зарождение денежной экономики, рост городов, совершенствование сельскохозяйственного производства, рост благосостояния людей .
Большинство современных ученых считают, что университет как тип организации возник под формирующим воздействием самого общества. К нему (университету) был проявлен живейший интерес со стороны самых различных слоев населения. Университеты стали «...институциональным откликом на потребности церкви в обеспечении социального признания заслуг священнослужителей в условиях невозможности наследственной передачи знаний; потребности государства в усилении светского влияния; на запросы возвышающихся городов и торговли, нуждающихся в расширенной подготовке специалистов в области медицины и права; и, наконец, на чисто интеллектуальные потребности цивилизации в передаче и развитии культурного наследия, а также в поддержании и приращении достигнутого уровня знания»83.
Сильным побудительным мотивом к такому объединению был и интерес в получении образования. Университеты на начальном этапе своего становления охватывали четыре основные области знания того времени: право, теологию, медицину, искусство. По-видимому, люди, сведущие в этих областях, имели большую по сравнению с остальными возможность обеспечить себе повышенные доходы. Соответственно, у студентов имелся, в том числе и сильный материальный стимул для учебы, а у преподавателей имелся интерес как минимум сохранить контингент учащихся, обеспечивающих их доход. Именно на «утилитаризацию» образования, т.е. отношению к нему как к средству, обеспечивающему практическую выгоду, возможность занятия важных государственных постов, гражданских и военных должностей еще в период раннего средневековья обращено внимание в некоторых работах84.
Очень важно, что средневековые университеты нигде не характеризовались как места, где продают (покупают) новое знание, т.е. сфера образования изначально отделялась от коммерции, а университеты формировались как организации, не преследующие цели извлечения прибыли. Более того, еще Дж.С. Милль выделил образование как пример бессилия рынка, т.е. случай, когда рыночный механизм неэффективен. Только длительный опыт может позволить оценить качество образования, и потому покупатель этого товара, как правило, не в состоянии судить о его качестве85.
