Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. М етодологические основы исследования условий формирования человеческого капитала 8
1.1 . Концепция постиндустриального общества и задачи вузовского образования 8
1.2. Теория человеческого капитала и ее роль в системе экономических отношений высшей школы 28
Глава 2. Специфика высшей школы в формировании человеческого капитала России в условиях становления постиндустриального общества 57
2.1. Рынок образовательных услуг. Вуз как объект и субъект рыночных отношений 57
2.2. Факторы рыночных отношений в сфере образования и их влияние на развитие высшей школы 79
Глава 3. Состояние и перспективы развития человеческого капитала в системе высшей школы 100
3.1. Динамика высшей школы в процессе формирования человеческого капитала России 100
3.2.Эффективность человеческого капитала, создаваемого российской высшей школой 130
Заключение 151
Список литературы 158
Приложение 169
- Концепция постиндустриального общества и задачи вузовского образования
- Теория человеческого капитала и ее роль в системе экономических отношений высшей школы
- Рынок образовательных услуг. Вуз как объект и субъект рыночных отношений
- Динамика высшей школы в процессе формирования человеческого капитала России
Введение к работе
Актуальность исследования
Наступивший XXI век определяется всеми ведущими учеными и социальных и естественных наук как век знаний, век информации, век стремительного развития информационных технологий. Роль образования в развитии общественного производства и становлении постиндустриальной цивилизации неизмеримо возросла. В постиндустриальном обществе наибольшим спросом пользуется продукция, основанная на информации, на высших знаниях. Подготовкой специалистов-создателей этих ценностей занимается высшая школа, поэтому роль образования вообще и высшего образования в особенности не просто возрастает, но приобретает новое содержание, новые формы, новые структуры. Как субъект общества вуз выступает в роли центра науки, культуры и образования, удовлетворяющего потребности личности, осуществляющего подготовку кадров, фундаментальные и прикладные исследования и внедрение новых знаний в массы. Реформирование высшей школы в соответствии с требованиями постиндустриального развития становится общемировой тенденцией. Постиндустриальное общество, как и предшествующее ему индустриальное, - это общество рыночной экономики, поэтому вузы как субъекты рыночной экономики выступают в роли товаропроизводителя интеллектуальной и интеллектоемкой продукции как по государственным, так и по свободно-рыночным ценам.
В России переход от индустриального к постиндустриальному обществу наложился на смену плановой, административно-командной экономики на рыночную и ценности демократии. Сложности реформирования отечественной высшей школы усугубляются продолжающимся экономическим кризисом со всеми сопутствующими ему последствиями. В этих условиях изменения в деятельности российских вузов не могут не быть особенно радикальными.
В связи с отмеченными факторами проблема теоретического осмысления и выработки практических рекомендаций по оптимальному включению высшей школы в сферу рыночных отношений представляется чрезвычайно важной и требует всестороннего исследования.
Степень разработанности проблемы
Пониманию роли и места высшей школы в современных условиях способствуют разработанные зарубежными и отечественными обществоведами фундаментальные концепции постиндустриального и информационного общества Д. Белла, Э. Тоффлера, И. Масуда, В.Иноземцева и др., теории человеческого капитала в трудах Т. Шульца, Г. Беккера, Л. Туроу, Дж. Кендрика, М. Критского, С. Дятлова, С. Курганского и др. Изучению различных сторон проблемы связи высшей школы с рынком посвящены работы А.А Воронина, Е.Н. Жильцова, Д.Е. Жильцова, Т.Г. Дубрава, О.В.Сагиновой, В.В.Чекмарева. Вопросы высшего образования в последние годы активно обсуждаются на научных конференциях в России и за рубежом. Выдвигаются разные концепции и прогнозы развития высшей школы, предлагаются механизмы реализации этих концепций.
Однако в теоретическом плане недостаточно разработанными остаются важнейшие вопросы о путях вхождения России в постиндустриальное общество, месте и роли в этом процессе высшей школы, а также вопрос о целях, значимости и степени воздействия рынка на функционирование высшей школы, месте и роли государства во взаимоотношениях вуза и рынка. Требуют дальнейшего исследования проблемы платности, доступности и качества высшего образования в условиях рынка.
Цель диссертационной работы состоит в разработке теоретических вопросов и методических подходов к изучению процессов формирования человеческого капитала в высшей школе.
Для достижения поставленной цели в ходе исследования были поставлены следующие задачи:
1) проанализировать и дать обзор важнейших достижений теоретической мысли, позволяющих глубже понять деятельность высшей школы в условиях перехода к постиндустриальному обществу и экономике знаний;
2) обосновать концепцию вуза как субъекта рыночной экономики;
3) исследовать процесс модернизации высшей школы в условиях становления и развития рыночных отношений, и на этой основе внести предложения и рекомендации. Определить роли государства, вузов, общества в этих процессах;
4) оценена экономическую эффективность вложений в человеческий капитал, создаваемый высшей школой;
Объектом исследования является процесс формирования человеческого капитала в сфере высшего образования России и роль последнего в поступательном движении общества.
Предметом исследования являются экономические отношения и формы их проявления в процессе производства и реализации человеческого капитала, методологические и методические подходы к его формированию.
Наиболее существенные результаты, полученные автором в процессе исследования:
1) проанализированы процессы реформирования системы высшего образования в соответствии с требованиями постиндустриального общества в ходе зарождения и развития рыночных отношений в России, выявлены и исследованы конкретные факторы развития этих отношений (приобретение знанием статуса человеческого капитала, диверсификация источников финансирования высшего образования, появление новых информационных технологий);
2) на основе анализа реальных процессов деятельности высшей школы России в условиях рыночной экономики, ее взаимодействия с государственными органами сделаны выводы по изменению роли государства, его воздействию на развитие высшего образования;
3) на основе разработанной нами общей модели оценки человеческого капитала проведены конкретные расчеты показателя обеспеченности выпускников рабочими местами и коэффициента востребованности индивида.
Степень обоснованности научных положений, выводов и рекомендаций. содержащихся в диссертации. Необходимая глубина исследования, обоснованность научных результатов, достоверность выводов и рекомендаций осно ваны на использовании идей, содержащиеся в фундаментальных трудах зарубежных и отечественных ученых по экономической теории, в том числе в области постиндустриальной экономики, основанной на знаниях, законодательных и нормативных актов, статистических данных, материалов Министерства Образования России, первичных материалов деятельности ряда вузов Иркутской области. Проводилась опытно-экспериментальная работа, социологическое исследование, включающее опрос и анкетирование. Применялись методы сравнительного, экономико-статистического анализа и математическое моделирование.
Научная новизна работы заключается в следующем:
1) уточнено определение "человеческий капитал", с позиций логической взаимосвязи этого понятия с категориями "труд", "капитал" и "предпринимательство". Предложено авторское понимание места и роли "социального капитала" в общей структуре "человеческого капитала";
2) на основе методологического исследования проблемы уточнено понятие "образовательная услуга" вуза во взаимосвязи с категориями "человеческий капитал", "рабочая сила" и "рынок труда".
3) сфера высшего образования определена как важнейшая отрасль экономики России, что позволило сопоставить темпы ее развития с развитием народного хозяйства в целом;
4) разработан инструментарий социолого-статистической оценки человеческого капитала;
5) предложена система категориальных показателей - коэффициент востребованности специалистов и коэффициент обеспеченности выпускников рабочими местами, позволившая дать оценку основных тенденций в сфере высшего профессионального образования.
Значение полученных результатов для теории и практики заключается в возможности использования материалов диссертации для формирования образовательной политики в регионе с целью оптимального сочетания рыночных и общественно-государственных механизмов в функционировании высшей школы. Разработанные автором методики социолого-статистических исследований, расчета коэффициентов обеспеченности выпускников рабочими местами и востребованности работника могут быть применены для проведения аналогичных исследований в более широком масштабе и с использованием новых статистических данных с целью корреляции образовательной политики
Апробация результатов исследования
Методологические выводы и практические рекомендации диссертации представлены на международные конференции по высшему образованию в Перми (2001 г.) и Бийске (2002 г.), докладывались на Байкальском экономическом форуме в Иркутске (2002), на научно-методических конференциях в ИГПУ (2000 и 2001 гг.), на теоретическом семинаре кафедры экономики ИГУ (1999, 2000, 2001,2002 гг.), использовались в учебном процессе кафедры коммерции международного факультета ИГУ и кафедры экономики института математики и экономики ИГУ.
Концепция постиндустриального общества и задачи вузовского образования
Проблемы современной деятельности высшей школы могут быть поняты лишь на основе теоретического анализа общественного развития - анализа состояния и тенденций развития всего человеческого сообщества и России как части этого сообщества.
Переживаемый Россией сложный период смены парадигм общественно-экономического развития объективно способствует, как показывает исторический опыт истории, просветлению умов, активизации научных исследований, поискам оптимальных концепций преодоления кризиса и дальнейшего развития общества. Творческий потенциал российских ученых может быть реализован лишь при углублении научных исследований, освоении основных направлений социальной теории Запада и Востока, постоянного диалога с зарубежными исследователями, выявлении тенденций практики. В этой связи издание в последние годы на русском языке работ Д. Белла (11), Э. Тоффлера (134), Пола Кеннеди (60), антологии "Новая постиндустриальная волна на Западе" (95) и др. позволяет детально познакомиться с самой распространенной на Запале теорией постиндустриального общества и с учетом ее понять место и роль образования.
Создателем теории постиндустриального общества по праву считается Дэниел Белл. Его книга "Грядущее постиндустриальное общество", впервые опубликованная в США в 1973 г., а в России - в 1999 г., вместе с предисловием к русскому изданию, является наиболее полным и аргументированным изложением теории постиндустриализма. Кроме Д. Белла, в разработку данной теории многое внесли 3. Бжезинский с его концепцией технотронного общества, М. Порат, И. Масуда, Р. Кате развитием идеи информационного общества, постмодернистские идеи П.Дракера и Э.Гидденса, исследования
Т.Стюарта, Эдвинсона и Мёлюука по интеллектуальному капиталу, А. Турен и многие другие.
Теория постиндустриального общества, как в свое время марксизм, не является только экономической, социологической, политологической или культурологической доктриной. Она результат взаимодействия и развития концепций многих общественных наук и является по существу научной или теоретической основой анализа современной практики хозяйствования в развитых странах. Иначе говоря, эта теория исследует реальные черты общества развитых стран Запада и Японии конца XX столетия, общества, окончательно еще не сформировавшегося, но уже получившего название постиндустриального. Отдельные признаки этого общества присущи и менее развитым странам, в том числе и России, поэтому теория постиндустриального общества представляет для нас не только теоретический, познавательный, но и практический интерес.
Ученые-постиндустриалисты не считают себя противниками Маркса. Д.Белл в предисловии к русскому изданию 1999 года отмечает: "....я вовсе не антимарксист ... я бы скорее назвал себя постмарксистом, в том смысле, что я воспринял достаточно много марксистских представлений о социуме ... марксистский анализ дает поразительно точную картину западного капиталистического общества в период между 1850-м и 1970-м годами" (11 С.16).
Индустриальные общества связываются с капитализмом, т.е. той системой, в которой частные предприятия конкурируют друг с другом на рынке с целью привлечения капитала и получения прибыли. Рынок и конкуренция побуждают капиталистов к техническому прогрессу и расширению производства. К. Маркс одним из первых раскрыл содержание капиталистического процесса производства и капитала. В 3-м томе "Капитала" Маркс отмечает новые процессы в капиталистическом обществе, связанные с развитием банковской системы, корпораций, образования акционерных обществ, которые начали трансформировать социальную структуру данного общества, т.е. приводили к появлению "нового", среднего, класса управляющих, промышленных служащих, "белых воротничков из числа рабочих". Эти изменения должны были бы поколебать марксистскую теорию антагонизма классов, но этого не произошло. К. Маркс до конца оставался убежденным, что новые явления не меняют сущности капитализма, а дальнейшее обобществление производства при сохранении частной собственности приведет к обострению классовой борьбы, пролетарской революции и гибели капитализма.
В то же время К. Маркс определял способ производства состоящим из двух частей: производительных сил и производственных отношений. Если брать за основу классификации обществ при однотипном техническом уровне социальные отношения, основанные на собственности, правомерно их разделение на капиталистические и социалистические. Если же исходить из технологического принципа (или уровня производительных сил по Марксу), правомерно объединение капитализма и социализма в рамках единого индустриального общества. Один из создателей теории индустриального общества Р. Арон писал в 1962 г.: "Существует единая реальность - индустриальная цивилизация. Советские и капиталистические общества являются лишь двумя видами одного и того же социального образца, прогрессивного индустриального общества" (11 С.98).
При этом следует иметь ввиду следующее обстоятельство. Как показывают последние исследования, "советское и капиталистическое общества" существенно не различались, поскольку в СССР был государственно-бюрократический капитализм, который выдавали за социализм (54 С. 143).
И теоретики марксизма и авторы теории постиндустриального общества выделяют в истории человечества три большие фазы: первые - архаическую, экономическую и коммунистическую общественные формации, вторые - аграрное, индустриальное и постиндустриальное общества или первую, вторую и третью волны в истории цивилизации (95 С.32). Определяющим критерием различий трех ступеней в истории человечества является, по Беллу, отношение человека к окружающему миру: в аграрном обществе - взаимодействие человека с природой; в индустриальном - взаимодействие человека с преобразованной природой; в постиндустриальном обществе - взаимодействие между людьми (11 С.29). В доиндустриальном или аграрном обществе рабочая сила используется в основном в добывающих отраслях: горной промышленности, рыболовстве, лесничестве и сельском хозяйстве. Представления о мире и ритм жизни определяются сменой времен года, типом почв, количеством влаги. Производительность труда, основанная на мускульной силе человека, низка. Темп работ зависит от времени года и погодных условий. Ценностным ориентиром является следование традициям, опыту, навыкам предыдущих поколений. Исследователи отмечают долгую протяженность во времени аграрного или традиционного общества - от древности до позднего средневековья.
Становление индустриального общества связывается, как известно, с промышленной революцией, которая развернулась в 60-х гг. XVIII в. в Англии и продолжалась примерно до 1850 г. До сих пор имеются разногласия по определению сути промышленной революции. Одни ученые считают, что суть ее в изобретении паровой машины, другие - рабочей машины, третьи - в совокупности изобретений. Даже последнее определение сути промышленной революции ошибочно. В конце XIX - начале XX веков изобретений было еще больше (двигатель внутреннего сгорания, радио и т.д.), однако этот период мы не называем промышленной революцией. Подходить к решению проблемы следует не с точки зрения вещественных элементов производительных сил, а с точки зрения положения человека в материальном производстве.
Теория человеческого капитала и ее роль в системе экономических отношений высшей школы
Концепция человеческого капитала имеет прямую связь с теорией постиндустриального общества, так как обе теории отражают те глубокие преобразования, которые происходят в экономически развитых странах, начиная со второй половины XX столетия.
Новые информационные технологии, развитие сферы услуг, огромная роль образования и знаний в социально-экономической системе общества по-новому поставили проблему места и роли человека в общественно-производственном процессе. Пониманию и осмыслению роли образования в целом и высшей школы в частности в воспроизводстве производительных качеств человека многое даёт теория человеческого капитала. Как отмечает С.А. Курганский, "всё больше сторонников завоёвывает точка зрения,что человеческий капитал - это наиболее ценный ресурс современного общества, гораздо более важный, чем природные ресурсы или накопленное богатство"(73 С.4).
Сегодня в России инвестиции в развитие человека особенно важны для преодоления кризиса и дальнейшего устойчивого развития на путях рыночной экономики. Освоение теории человеческого капитала приобретает не только познавательное, но и большое практическое значение, поэтому мы считаем необходимым раскрыть сущность данной теории, чтобы в дальнейшем с ее помощью рассмотреть проблемы высшей школы.
Концепция человеческого капитала в современном её виде является закономерным результатом развития мировой экономической мысли.
Уже в 50-х гг. в США начался пересмотр фундаментальных положений теории экономического роста. Это было связано с развитием производительных сил общества, повышением роли человеческого фактора производства. Отражением изменяющихся объективных условий развития экономики западных стран явилась попытка более широкой, чем до тех пор, трактовки национального богатства и национального дохода, инвестиций и накоплений, источников и результатов экономического роста.
Научный анализ роли и места человека в экономической системе общества, количественное выражение вложений в человека и попытки исчислить отдачу предпринималась давно, при возникновении экономической науки. Классики политической экономии У. Петти, А.Смит, Д. Рикардо положили начало научному изучению человеческих способностей к труду, особенностей их формирования, воспроизводства и эффективного функционирования. Идея А.Смита о том, что расходы на обучение, повышение квалификации человека не только облегчают труд, повышают его производительность, но и возмещаются с прибылью, является одной из главных в современных теориях человеческого капитала и инвестиций в человеческий капитал (117 С. 107).
В дальнейшем многие известные экономисты, в том числе А.Маршалл, Г.Д.Маклеод, Д.Миль, И.Фишер, Л.Вальрас, В.Парето, В.Рошер, Ж.Б.Сэй и другие внесли свой вклад в изучение производительных способностей человека. Однако, до второй половины XX века целостной концепции человеческого капитала не существовало, т.к. не было ещё всех необходимых условий, обусловленных объективными процессами развития производительных сил общества, когда роль личности человека в экономике, его знания, опыт, образование достигают должной высоты. Лишь после второй мировой войны, по мере развёртывания научно-технической революции, в странах Запада начинаются систематические научные разработки в области формирования человеческого интеллектуального потенциала. Начинается становление теории человеческого капитала как самостоятельной научной концепции.
Создателями теории человеческого капитала в её современном виде являются американские учёные-экономисты - Т.Шульц, опубликовавший в 1961г. статью "Инвестиции в человеческий капитал" и Г.Беккер, издавший в 1964г. свою фундаментальную работу "Человеческий капитал: теоретический и эмпирический анализ". За создание этой теории оба учёных были удостоены Нобелевской премии в области экономики. Работы этих учёных во многом определили направленность дальнейших разработок в области человеческого капитала. Свой вклад в её создание внесли также такие учёные, как Б.Вэйсборд, Дж.Минцер, Л.Туроу, У.Боуэн, М.Фишер, Дж.Вэйзи, М.Блауг, Ф.Махлуп и ряд других.
Теория человеческого капитала получила широкое признание во всём мире. Её преподают во многих вузах и во многих учебниках по экономической теории имеется глава по основам теории человеческого капитала.
В России исследования, посвященные рассмотрению отдельных аспектов теории человеческого капитала, появились лишь недавно - в 80-е 90-е гг. XX века. Но изучением экономических аспектов образования, анализом его влияния на экономическое развитие России отечественная экономическая школа занималась очень давно. Достаточно вспомнить такие имена, как Д.И.Менделеев, И.И.Янжул, С.Г.Струмилин, В.А.Жамин, Е.Н.Жильцов и многие другие.
Академик С.Г.Струмилин в 1924 году в работе "Хозяйственное значение образования" провёл расчёты влияния всеобщего обучения на экономический рост, проследил динамику отдачи труда работника в зависимости от возраста, уровня образования и производственного стажа рабочего. В этой же работе он сравнил экономическую эффективность начального, среднего и высшего образования. По его расчётам, эффект от образования в результате повышения продуктивности рабочей силы страны превысил бы затраты на осуществление реформы школьного образования в течение 10-летнего периода более чем в 43 раза (125 С.112-114). Изучая проблемы оптимальных сроков обучения, себестоимости обучения, затрат и результатов образования, их баланс, рентабель ность обучения, Струмилин получил результаты, которые в ряде случаев предвосхитили те положения, которые впоследствии сформулировали западные экономисты, разрабатывая проблемы человеческого капитала и экономики образования.
Но при этом, в официальной советской экономической литературе категория "человеческий капитал" упоминалась почти исключительно как буржуазная и даже антинаучная. Причина заключается в том, что всякие определения, даваемые представителями экономических наук, опираются на исходные мировоззренческие позиции и взгляды, существующие в данном обществе, в данной экономической формации. Фундаментом теории человеческого капитала является положение, согласно которому капитал есть некоторый запас благ, который накапливается и приносит доход. С этим не могли согласиться ученые-марксисты, так как по К. Марксу капитал представляет определенные общественные отношения, выражающие эксплуатацию наемного труда и поэтому само понятие "человеческий капитал" означает эксплуатацию работника самим собой. При социализме созидательные способности человека, его знания и мастерство не могли быть капиталом, поскольку не существовало капиталистических общественных отношений.
Рынок образовательных услуг. Вуз как объект и субъект рыночных отношений
Сфера образования в настоящее время выделилась в отдельную самостоятельную отрасль народного хозяйства. Она представляет собой ту часть экономики страны или ее региона, где производятся и реализуются образовательные услуги. Сфера образования характеризуется общим объемом производства товаров и услуг и их долей в общей массе валового национального продукта, численностью занятых в ней людей и их долей в общей численности экономически активного населения, величиной привлекаемых в эту сферу экономических ресурсов, размерами инвестиций и их удельным весом в общем объеме инвестирования экономики, другими макроэкономическими показателями.
Понятие "сферы образования" близко, но не тождественно понятию "системы образования". Последняя представляет собой совокупность частей и элементов, находящихся в определенной связи друг с другом и образующих некую целостность, единство. Элементами системы образования являются детские дошкольные учреждения, начальные и средние общие образовательные учреждения, средние и высшие профессиональные школы, органы управления образованием, их функции, механизмы взаимодействия, взаимосвязи с другими системами народнохозяйственного комплекса. И при "сферическом" и при системном подходах, мы имеем перед собой исследовательское пространство, в котором идут познавательные процессы, касающиеся самых различных научных дисциплин - педагогики, психологии, социологии, экономики и других. Нас в данном исследовании интересуют процессы формирования человеческого капитала отдельного индивида и общества. Такой подход позволяет ограничиться лишь теми образовательными процессами, в которых взаимодействуют производители и потребители продукции сферы образования. Данные процессы касаются лишь одной области образования - экономики образования.
Предметом экономики образования, как считают А.П. Панкрухин (101), Е.Н. Жильцов (44) и др., выступают те экономические законы и закономерности, которые возникают при производстве, реализации и потреблении образовательных услуг и которыми обусловлена их социально-экономическая эффективность. Это узкое определение предмета экономики образования. В соответствии с ним сферу образования можно отнести к одной из отраслей экономики страны - отрасли, где взаимодействуют производители и потребители образовательных услуг.
Однако не все ученые придерживаются такого определения. По мнению В.В. Чекмарева, и мы с ним согласны, - "переход общества из состояния индустриального развития в состояние информационно образовательного развития принципиально меняет место и роль образования в обществе... экономика образования обеспечивает уже не само развитие образования и через него развитие общества, а наоборот, развитие общества через развитие образования. Тогда предметом экономики образования следует определить изучение возможностей развития образования в системе социального хозяйства." (143 С.42). Отсюда следует, что "экономику образования", по нашему мнению, следует отнести не к отраслевым экономическим наукам, а к науке о наиболее общих принципах функционирования и развития человеческого общества в процессе производства и распределения материальных благ и услуг. Таким образом, "экономику образования" следует считать одним из разделов экономической теории.
Данная трактовка, на наш взгляд, не исключает, а дополняет положение об экономике образования, как отрасли, где производятся и реализуются образовательные услуги.
Все вышесказанное заставляет нас дать четкое определение понятию "образовательная услуга". Как считает Ф. Котлер, "услуга - это любое меро приятие или выгода, которые одна сторона может предложить другой и которые в основном неосязаемы и не приводят к завладению чем-либо" (66 С.338). По определению В.П. Щетинина, Н.В. Хроменкова, Б.С. Рябушкина образовательные услуги представляют собой систему знаний, информации, умений и навыков, которые используются в целях удовлетворения разнообразных образовательных потребностей личности в её духовном, интеллектуальном развитии, создают условия для самоопределения и самореализации личности и в конечном итоге способствуют тому, что человек, личность переходит на новую ступень своего интеллектуального состояния (147 С.36). Услуга - это специфический товар, которому присущ ряд особенностей: неосязаемость, непостоянство качества, неотделимость от источника, несохраняемость.
Неосязаемость услуг выражается в том, что их невозможно физически ощутить до момента приобретения. Неосязаемость образовательных услуг вуза выражается и в том, что они оказываются в значительный промежуток времени (4-6 лет), поэтому оценить общий уровень подготовки в данном вузе или, иными словами, качество образовательных услуг, обучаемый может лишь к концу обучения. И если оно окажется неудовлетворительным, то это ведёт к невосполнимым потерям времени и средств со стороны студента, предприятия или государства как возможных плательщиков образовательных услуг.
Подавляющее большинство лиц с высшим образованием в течение жизни обучается только в одном вузе и не может составить собственное мнение о качестве образовательных услуг того или иного вуза на основании личного опыта. Поэтому обеспечить прочное положение вуза на рынке сможет только его имя, авторитет как гарантия того, что качество подготовки специалиста в данном вузе является высоким, а его выпускники пользуются спросом на рынке рабочей силы. О качестве подготовки в вузе судят по реакции рынка на его выпускников.
Непостоянство образовательной услуги связано с зависимостью её качества от уровня квалификации преподавателя как поставщика знаний и сту дента как потребителя этих знаний. Третья составляющая формулы производства человеческого капитала, данная Л. Туроу (37 С.86), - физический капитал вузов или их материальная база (здания, компьютеры и т.д.) есть величина стабильная. Все студенты могут в равной степени пользоваться этим ресурсом. Качественная сторона конечного результата обучения - произведенного человеческого капитала, в наибольшей степени зависит от личных способностей студента, его усердия и дисциплинированности в процессе обучения. Что касается процесса преподавания, то естественно, каждый преподаватель не может постоянно проводить занятия на одинаковом уровне, но в процессе обучения каждого студента принимает участие большое количество преподавателей. Следовательно, за период обучения в 4-6 лет общий уровень качества преподавания нивелируется, то есть практически любой студент вуза получит образовательные услуги такого качества, которые обычно предоставляет данный вуз.
Динамика высшей школы в процессе формирования человеческого капитала России
Выдвижение сферы образования во второй половине XX века на первый план общественной жизни выразилось в стремительном ее развитии во всем мире за последние десятилетия. Так, за 30 лет, с 1955 года по 1986 год, число поступивших в высшие учебные заведения Испании выросло в 15 раз, Швеции - в 9,7 раза, Австрии - в 9,4 раза, Франции - в 6,7 раза. Еще более значительный наблюдался в развивающихся странах: число поступивших в вузы Таиланда возросло - в 33 раза, Индонезии - в 36 раз, Нигерии - в 112 раз. (136 С. 12). Численность студентов во всем мире в период 1960 -1995 гг. увеличилась с 13 до 82 млн. человек, то есть более чем в 6 раз. Уровень поступления выпускников средних школ в вузы развитых стран составлял в 1995г. почти 60%, в том числе в США - 84%. В развивающихся странах этот показатель за 1960-1995 гг. увеличился с 1,8% до 8,9%, а охват молодежи соответствующего возраста высшим образованием увеличился более чем в 11 раз. (46 С.З).
Как на этом мировом фоне развивалась высшая школа России? В 50-е гг. XX века СССР вышел на 3-е место в мире по коэффициенту интеллектуализации молодежи (уровню образования, позволяющему выполнять работы, требующие не "общественных рук", а "общественного мозга") - 9% при 19% в США и 14% в Канаде, а в 60-е гг. этот показатель составил 21% и вывел СССР на 2-е место после США. Именно в этот период бурно развивались все направления высшего образования, создавались и развивались вузы, обеспечивавшие подготовку научных и инженерных кадров для экономики страны (23 С.9).
В 70-е гг. отмечался период стабильности в образовании. Советская система образования представляла собой образовательное пространство закрытого типа, удобное для централизованного управления, имеющее целью социализацию индивида как части коллективного целого. Как справедливо отмечает В.М. Филиппов в книге "Высшее образование в Российской Федерации", "эта система весьма успешно работала в пределах тоталитарно-бюрократической государственности с коммунистической идеологией и плановой экономикой" (23 С.9). Советская высшая школа обеспечила высокие технологии ВПК, энергетического комплекса, успехи космонавтики. Вместе с тем уже в конце советского периода начали проявляться негативные тенденции в развитии высшего образования. Общее число студентов с 1980 по 1990 год сократилось с 3045,8 тыс. до 2824,5 тыс. (на 8%), выпуск специалистов уменьшился с 459,6 до 401,1 тыс. (на 13%). На протяжении 80-х гг. в России неуклонно снижалась доля студентов в общей численности населения. К 1993 г. по сравнению с 1980 г. она сократилась в 1,3 раза. Если в 1980 г. по показателю числа студентов на 10 тыс. населения Россия занимала пятое место в мире, то в 1993 г. она опустилась уже на 26-е место.
Этот показатель снизился в 2000 г. по сравнению с 1990г. на 79% (таблица 3.1.3). Хотя с 1998 г. наметился некоторый рост данного показателя, но он по-прежнему находится на слишком низком уровне, чтобы обеспечить устойчивый экономический рост в стране. Увеличение ВВП происходило в 1999-2001 годах преимущественно за счет использования производственных мощностей, созданных еще до кризиса 90-х годов.
Иначе складывалось положение дел в сфере высшего образования. Уже с 1995/96 г. наметился рост количества обучающихся в вузах (см. таблицу 3.1.1). В 2000/01 г. численность студентов в вузах увеличилась по сравнению с 1994/95г. на 69%. Прием в вузы вырос за те же годы с 579 тыс. до 1140 тыс. человек, или почти в 2 раза, а выпуск специалистов с 379 тыс. до 579 тыс. человек или на 52%. По показателям приема абитуриентов, численности обучающихся и выпуску специалистов уровень 1980 г. (самый высокий в дореформенной России) был превзойден соответственно на 86%, 40% и 26%. Можно сделать вывод, что отрасль высшего образования развивалась в 90-е годы намного быстрее и устойчивее, чем народное хозяйство в целом, находившееся в глубоком кризисе. Сопоставление динамики инвестиций в физический и человеческий капитал заставляет нас предположить, что источником современного экономического роста России являются изменения в структуре совокупного человеческого капитала страны.
Как и в целом по России, за 80-е гг. число студентов в Иркутской области сократилось на 8%. Эта тенденция сохранилась и даже усилилась в первой половине 90-х гг., когда сокращение составило 15%. Рост иркутского студенчества с 1994/95 по 2000/01 г. составил 62% ( по России - 69%), в том числе на дневном отделении 44%, на заочном и вечернем - 84%. Общая динамика отрасли высшего образования в Иркутской области шла в русле общероссийских изменений.
Отставание роста выпуска специалистов по сравнению с приемом абитуриентов объясняется значительной продолжительностью обучения в вузах. По разным направлениям, специальностям и уровням подготовки она варьируется в пределах 4-6 лет. Следовательно, нынешний высокий прием в вузы даст соответствующий рост выпуска в 2004-2006 гг. Увеличение выпуска специалистов следует оценивать как увеличение продукции вузов. А рост численности абитуриентов и студентов - как прирост инвестиций в человеческий капитал общества в целом (совокупный человеческий капитал), которые должны, точнее могут, дать отдачу в будущем в виде увеличения производства материальных благ и услуг. Будет ли такая отдача иметь место в действительности - вопрос, который требует специального исследования. Мы попытаемся ответить на него в следующем параграфе.
