Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы реализации преемственности в эколого- валеологическом образовании дошкольников и младших школьников
1.1. Преемственность как основа развития дошкольников и младших школьников
1.2. Историко-логический аспект проблемы эколого- валеологического образования дошкольников и младших школьников
1.3. Психолого-педагогические основы формирования гармоничных отношений ребенка с окружающей средой и активного отношения к здоровью 52
1.4. Методический анализ проблемы реализации преемственности в эколого-валеологическом образовании дошкольников и младших школьников
Выводы по первой главе 74
Глава 2. Методика реализации педагогических условий обеспечения преемственности в эколого-валеологическом образовании дошкольников и младших школьников
2.1. Реализация преемственности в целевом аспекте эколого-валеологического образования 75
2.2. Обеспечение преемственности в содержании эколого-валеологического образования дошкольников и младших школьников 83
2.3. Оздоровительный потенциал дошкольного и начального образования: пути и средства его актуализации 100
2.4. Оценка эффективности педагогических условий реализации преемственности в эколого-валеологическом образовании дошкольников и младших школьников
Выводы по второй главе 120
Глава 3. Организация и проведение опытно-поисковой работы по реализации преемственности в эколого-валеологическом образовании дошкольников и младших школьников
3.1. Общие сведения об опытно-поисковой работе 122
3.2. Констатирующий этап исследования 127
3.3. Процесс реализации преемственности эколого-валеологического образования дошкольников и младших школьников 147
3.4. Контрольная диагностика эффективности педагогических условий реализации преемственности в эколого-валеологическом образовании дошкольников и младших школьников 163
Выводы по третьей главе 171
Заключение 173
Библиографический список 176
Приложения 195
- Психолого-педагогические основы формирования гармоничных отношений ребенка с окружающей средой и активного отношения к здоровью
- Обеспечение преемственности в содержании эколого-валеологического образования дошкольников и младших школьников
- Общие сведения об опытно-поисковой работе
- Контрольная диагностика эффективности педагогических условий реализации преемственности в эколого-валеологическом образовании дошкольников и младших школьников
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Согласно закону РФ «Об образовании» (раздел 2, статья 8) дошкольный и младший школьный возрастные периоды, с которых берет начало система непрерывного образования, должны быть связаны совокупностью преемственных образовательных программ. Это означает, что между дошкольным и начальным звеном должна иметься содержательная связь, охватывающая все необходимые направления в соответствии с существующим социальным заказом.
Между тем по данным Института гигиены и профилактики заболеваний детей, подростков и молодежи численность абсолютно здоровых детей составляет 15% от общего числа. Это значит, что существующая педагогическая система не способна в должной мере решать проблему формирования активного отношения к здоровью и оздоровления, что тесно связано с отношением человека с окружающей средой. На наш взгляд, данную проблему может разрешить эколого-валелогическое образование, непрерывное, здоровьесберегающее и учитывающее важнейшие новообразования каждого возрастного периода.
Одним из основных результатов эколого-валеологического образования ребенка дошкольного и младшего школьного возрастов является сформированность гармоничных отношений с окружающей средой и активного отношения к здоровью. О возможности и актуальности формирования таких отношений говорят исследования С.Д. Дерябо, И.Д. Зверева, Е.Г. Кушниной, З.И. Тюмасевой, В.Г. Фокиной, В.А. Ясвина и др. На необходимость формирования определенного отношения к природному окружению указывается в «Концепции экологического воспитания детей дошкольного возраста» С.Н. Николаевой.
Таким образом, преемственность в нашем исследовании является средством обеспечения эффективности формирования гармоничных отношений с окружающей средой и активного отношения к здоровью.
Для становления преемственной системы эколого-валеологического образования подрастающего поколения существуют объективные предпосылки: доказана возможность и необходимость экологического и валелогического образования дошкольников и младших школьников, имеются исследования, рассматривающие эколого-валеологическое образование как специфический феномен, создана Концепция содержания непрерывного образования, существует достаточно большое количество нормативно-правовых решений, имеющих не только экологическую и валеологическую, но и эколого-валеологическую составляющую, в практике реализации преемственности определились наиболее перспективные учреждения – образовательные комплексы «ДОУ-школа».
Вместе с тем необходимо констатировать, что системных исследований процесса реализации преемственности в теории и практике образования недостаточно. Преемственность в эколого-валеологическом образовании должна наполняться как вертикальными, так и горизонтальными связями, а естественнонаучное образование, одной из главнейших составляющих которого является эколого-валеологическое, должно формировать ценности Жизни, Здоровья, Человека и Природы.
Анализ научно-методических работ позволяет отметить, что, несмотря на значимость эколого-валеологического образования, вопросы построения его преемственной системы требуют дальнейшего изучения.
Таким образом, актуальность исследования
на социально-педагогическом уровне выражена противоречиями между потребностями общества в здоровой личности, умеющей выстраивать гармоничные отношения с окружающей средой и отсутствием согласованной образовательной системы для реализации данного социального заказа;
на научно-педагогическом уровне - между наличием объективных научных предпосылок к разработке условий реализации преемственности в эколого-валеогическом образовании и недостаточной разработанностью теоретических подходов к подобным условиям;
на научно-методическом уровне - между возможностями многоуровневой педагогической системы, позволяющей эффективно развивать эколого-валеологическое образование, и недостаточным использованием этой системы на практике.
На основании анализа существующих к настоящему времени исследований в педагогике, валеологии, экологии и методике естественнонаучного образования дошкольников и младших школьников была сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия реализации преемственности в эколого-валеологическом образовании дошкольников и младших школьников? Недостаточная разработанность данной проблемы и ее актуальность обусловили выбор темы исследования: «Преемственность в эколого-валеологическом образовании дошкольников и младших школьников».
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать педагогические условия реализации преемственности в эколого-валеологическом образовании дошкольников и младших школьников и опытно-поисковым путем проверить их эффективность.
В исследование введены ограничения:
-
Реализация преемственности осуществлялась нами в условиях комплекса «ДОУ-школа» как наиболее перспективного образовательного учреждения для решения выделенной проблемы.
-
Вся работа проводилась с детьми 6-8 летнего возраста, так как именно этот возраст является пограничным между дошкольным и начальным звеном и как следствие наиболее чувствительным к отсутствию преемственности в образовании.
Объект исследования - процесс эколого-валеологического образования дошкольников и младших школьников.
Предмет исследования - педагогические условия реализации преемственности в эколого-валеологическом образовании дошкольников и младших школьников.
Гипотеза исследования.
Обеспечение преемственности в эколого-валеологическом образовании дошкольников и младших школьников будет эффективнее при применении методики, основанной на расширенном взаимодействии педагогов, детей и их родителей в процессе реализации следующего комплекса педагогических условий:
- достижение согласованности в целях эколого-валеологического образования дошкольников и младших школьников и конструирования его содержания на основе усложнения в плане: увеличения доли теоретических знаний о природе и человеке от дошкольного к младшему школьному возрасту, развития важнейших эколого-валеологических умений и навыков, повышения общественно-полезной направленности труда, развития творческой деятельности по линии повышения самостоятельности детей; развития ценностных ориентаций в отношении Жизни, Человека, Природы и Здоровья;
- организация преемственной здоровьесозидающей образовательной среды, имеющей непрерывный и специфический компонент, отражающий потребностные характеристики соответствующего возраста;
- применение критериев и показателей для оценки эффективности преемственности в эколого-валеологическом образовании дошкольников и младших школьников.
В соответствии с обозначенными проблемой, предметом, целью определились следующие задачи:
-
Осуществить теоретико-методологический анализ литературы по исследуемой проблеме, выявить и обосновать соответствующие педагогические условия, методику их реализации, основанную на расширенном взаимодействии педагогов, детей и их родителей.
-
Определить преемственные цели эколого-валеологического образования и на их основе сконструировать содержание, ориентированное на реализацию преемственности, формирование гармоничных отношений с окружающей средой и активного отношения к здоровью.
-
Создать теоретически обоснованную модель преемственной здоровьесозидающей образовательной среды.
-
Разработать критерии оценки эффективности преемственности в эколого-валеологическом образовании дошкольников и младших школьников.
-
Провести опытно-поисковую работу с целью проверки эффективности преемственности в эколого-валеологическом образовании при внедрении соответствующих педагогических условий.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: идеи о сущности человека и его взаимоотношениях с природой, обществом и самим собой (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Н.Н. Моисеев, П. Сорокин и др.); идеи и положения теории систем (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, З.И.Тюмасева, Г.П. Щедровицкий и др.); теоретические разработки в области построения здоровьесберегающего образования (Н.В.Никиткин, Т.Ф.Орехова, С.Г.Сериков, Н.К. Смирнов и др.); положения концепций преемственности в образовании (А.В. Белошистая, Н.Ф.Виноградова, Т.А. Ерахтина, С.Л. Новоселова, Л.А. Парамонова, Л.Н. Рубинштейн, Я.С. Турбовской, Г.М. Федосимов и др.); теоретические разработки в области методики естествознания, непрерывного экологического, валеологического и эколого-валеологического образования (С.В. Алексеев, Н.Ф. Виноградова, Е.В. Гончарова, С.Д. Дерябо, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, З.А. Клепинина, Л.В. Моисеева, Л.И. Пономарева, Н.А. Рыжова, М.Н. Скаткин, Л.Г.Татарникова, З.И. Тюмасева др.).
Методы исследования. Общетеоретические: конструирование содержания эколого-валеологического образования, анализ, классификация и обобщение философской, психолого-педагогической, экологической, валеологической, справочно-энциклопедической литературы и нормативно-правовых документов по проблеме исследования; эмпирические: длительные и кратковременные наблюдения, беседы, решение проблемных ситуаций, рисуночный метод, анкетирование; методы математической статистики.
Этапы исследования.
Первый этап (2006-2007 г.г.) – теоретико-организационный: изучалась и анализировалась философская, экологическая, валелогическая и психолого-педагогическая литература в контексте проблем непрерывного, преемственного образования, эколого-валеологических исследований. Были определены перспективный план исследования, его тема, цель, предмет, гипотеза и задачи.
Второй этап (2007-2008 г.г.) – опытно-экспериментальный. На этом этапе были выделены педагогические условия реализации преемственности в эколого-валеологическом образовании, проводился констатирующий эксперимент, осуществлялось внедрение разработанных условий.
Третий этап (2008-2009 г.г.) – итогово-аналитический - был посвящен проведению контрольного среза, систематизации и обобщению экспериментальных данных, формулировке выводов и оформлению результатов исследования.
База исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2009 г. на базе образовательных комплексов «Школа – сад» № 10 г. Катайска и МДОУ № 17 г. Шадринска Курганской области. Исследованием были охвачены 122 ребенка, 95 родителей и 35 педагогов основного и дополнительного образования.
Научная новизна исследования.
-
Сконструировано содержание эколого-валеологического образования, ориентированное на реализацию преемственности, формирование гармоничных отношений с окружающей средой и активного отношения к здоровью в условиях комплекса «ДОУ-школа», построенное на основе усложнения и содержащее в себе компоненты: систему научных знаний о природе, обществе, человеке, его здоровье; умения и навыки, то есть систему способов эколого-валеологической деятельности; опыт творческой деятельности; ценностную ориентацию в отношении Жизни, Человека, Природы и Здоровья.
-
Разработана и реализована модель преемственной здоровьесозидающей образовательной среды, включающая непрерывный компонент: использование здоровьсберегающих технологий непрерывного образования, организацию внеучебной деятельности, оптимального жизненного пространства, непрерывной коррекционно-оздоровительной работы, - и специфический компонент, обеспечивающий плавный переход от игровой деятельности к учебной.
-
Разработаны критерии и показатели эффективности преемственности в эколого-валеологическом образовании, отражающие ее суть в целевом, социальном и экономическом аспектах: полнота преемственных связей систем работы ДОУ и школы; повышение уровня гармоничности отношений с окружающей средой, уровня активного отношения к здоровью, динамика здоровья детей (по группам здоровья), уровень взаимодействия педагогов одной и разных ступеней в целях реализации преемственности в эколого-валеологическом образовании, активность родителей, удовлетворенность процессом эколого-валеологического образования всех его субъектов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что получила дальнейшее развитие теория эколого-валеологического образования и теория построения непрерывного естественнонаучного образования:
в разработке педагогических условий обеспечения преемственности в эколого-валеологическом образовании дошкольников и младших школьников и методики их реализации, основанной на расширенном взаимодействии педагогов, детей и их родителей;
в уточнении сущности понятия «расширенное взаимодействие педагогов, детей и их родителей» в контексте реализации преемственности в эколого-валеологическом образовании;
в наполнении компонентов содержания эколого-валеологического образования дошкольников и младших школьников;
в теоретической разработке и обосновании модели преемственной здоровьесозидающей образовательной среды;
в выделении критериев и показателей эффективности преемственности в эколого-валеологическом образовании дошкольников и младших школьников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в диссертации положения использованы в практике образовательных учреждений «ДОУ-школа». Разработанные методические материалы применены с целью реализации преемственности в эколого-валеологическом образовании дошкольников и младших школьников, осуществления взаимодействия педагогов, родителей и детей, апробирован критериально-диагностический аппарат для диагностики эффективности преемственности в эколого-валеологическом образовании дошкольников и младших школьников.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исходными теоретическими положениями; анализом нормативно-правовых документов; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и объекту исследования; проверкой теоретических выводов на практике и их результативностью.
Апробация результатов исследования осуществлялись с 2006 г. в образовательных комплексах «ДОУ-школа» г. Шадринска и г. Катайска, а также посредством публикаций в научных сборниках (Москва, Екатеринбург, Шадринск, Магнитогорск). Работа обсуждалась на заседании кафедры теории и методики дошкольного образования Шадринского государственного педагогического института; на педагогических советах; международных, межрегиональных и внутривузовских конференциях (2007-2009 г.г.).
Положения, выносимые на защиту:
-
Педагогическими условиями реализации преемственности в эколого-валеологическом образовании являются: достижение согласованности в целях, конструирование содержания эколого-валеологического образования дошкольников и младших школьников на основе усложнения и внедрение его в практику работы образовательных учреждений, реализация преемственной здоровьесозидающей образовательной среды, осуществление которых предполагает применение методики, основанной на расширенном взаимодействии педагогов, детей и их родителей.
-
Содержание эколого-валеологического образования дошкольников и младших школьников должно конструироваться на основе его усложнения в плане: увеличения доли теоретических знаний о природе и человеке от дошкольного к младшему школьному возрасту, развития важнейших эколого-валеологических умений и навыков, общественно-полезной направленности труда, развитие творческой деятельности по линии повышения самостоятельности детей, развития ценностных ориентаций в отношении Жизни, Человека, Природы и Здоровья.
-
Модель преемственной здоровьесозидающей образовательной среды, реализуемая в условиях комплекса «ДОУ-школа», включает непрерывный компонент: использование здоровьсберегающих технологий непрерывного образования, организацию здоровьеразвивающей внеучебной деятельности, оптимального жизненного пространства, непрерывной коррекционно-оздоровительной работы, - и специфический компонент, обеспечивающий плавный переход от игровой деятельности к учебной.
-
Критериями эффективности преемственности в эколого-валеологическом образовании являются: полнота преемственных связей (в целевом, содержательном и здоровьесберегающем аспектах); повышение уровня гармоничности отношения с окружающей средой; отношения к здоровью; динамика здоровья детей (по группам здоровья); уровень взаимодействия педагогов одной и разных ступеней в целях обеспечения преемственности в эколого-валеологическом образовании; активность родителей; удовлетворенность процессом эколого-валеологического образования всех его субъектов.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, содержит 4 приложения, рисунков - 9, таблиц - 21. Список литературы насчитывает 222 наименования, из них 3 на иностранном языке. Общий объем диссертации 193 страницы.
Психолого-педагогические основы формирования гармоничных отношений ребенка с окружающей средой и активного отношения к здоровью
Современное эколого-валеологическое образование дошкольников и младших школьников нацелено не только на формирование представлений о природе и организме человека, но и на развитие этих представлений на основе чувственного, познавательного, рационально-потребительского отношений с окружающей средой и активного отношения к здоровью. В нашем исследовании данные аспекты отношения выступают в качестве основного результата эколого-валеологического образования детей 6-8 лет, развитие которых в существенной степени зависит от реализации преемственности.
В связи с этим считаем необходимым выделить и охарактеризовать психолого-педагогические позиции, лежащие" в основе формирования и исследования чувственных, познавательных, рационально-потребительских отношений к окружающей среде и активного отношения к здоровью. Поскольку же сама категория «отношение» исследуется рядом наук, рассмотрим различные позиции ученых.
Знаменитый физиолог И.П. Павлов отмечал, что психические отношения являются условными временными связями, которые черпают свою силу из безусловных. У человека все отношения перешли во 2-ю сигнальную систему. Это значит, что все отношения и лежащие в их основе нервно-физиологические и в то же время нервно-психические образования неразрывно связаны с сознательным мышлением и разумной волей человека [119]. В начале XX в. теоретические основы анализа отношений к различным сторонам действительности разрабатывались В.М. Бехтеревым, А.Ф. Лазурским. Важной стороной личности как биосоциального организма, А.Ф. Лазурский считал отношение к окружающей среде. По его мнению, отношения динамичны, подвержены изменениям, развиваются как в онто, - так и в филогенезе. Психологическая наука утверждает, что человек в его свойствах и возможностях познается в соотношении с объективной действительностью. Видный отечественный психолог В.Н. Мясищев, рассматривая понятие «отношения», отмечал, что они возникают там, где есть субъект и объект отношения [119, с. 14]. Однако сознательное отношение представляет собой лишь высший уровень отношений, и в самом осознании этого отношения существует ряд ступеней, проходимых человеком в процессе развития.
Исследования детей 2-3 лет (Р.Н. Вершинина, Е.Ф. Рыбалко) показали, что уже в этом возрасте можно говорить о выраженных и избирательных отношениях, среди которых отчетливо выступают отношения к родителям, детям, воспитателям и играм. Некоторые свойства отношений в этом возрасте выступают уже как черты характера: самостоятельность, инициативность, добросовестность и др. Однако на этом этапе отношения характеризуются ситуативной мобильностью, легко меняются контрастно под влиянием эмоционального состояния. Отношения тесно слиты с поступком и реакцией [119, с.31]. Характер и уровень отношений в дошкольном и младшем школьном возрасте определяется прежде всего взрослыми (родителями и педагогами). Это и определяет необходимость и возможность воздействия на них в целях эколого-валеологического образования.
В концепции В.Н. Мясищева сделана глубокая разработка категории «отношение». Он определял их как целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности [119, с. 15]. Сознание, чувство и воля представляют собой то процессуальное единство, которое выражается в различных отношениях, интересах, в той или иной эмоциональной (положительной или отрицательной) оценке, той или иной степени действенной активности - влечения, желания, стремления или потребности [119, с.51].
Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн отмечают детерминированность действий и поступков человека сложившейся у него системой субъективных отношений. По мнению Б.В. Ломова, эффективность воспитательной деятельности характеризуется именно тем, в какой мере она обеспечивает формирование и развитие субъективных отношений личности.
Отношение человека к природе анализировалось С.Д. Дерябо,
И. Д. Зверевым, Е.Г. Кушниной, Ф.Я. » Палинчак, Д.Ф. Петяевой, Г.В. Платоновым, В.Н. Сенкевич, З.И. Тюмасевой, В.А. Левиным и др. В этих работах показана возможность и специфика целенаправленного формирования отношения к природе уже на этапах дошкольного и младшего школьного возраста.
С.Д. Дерябо анализирует развитие в процессе онтогенеза только субъективное отношение к природе, в том числе в дошкольном и младшем школьном возрасте [49]. Он подчеркивает, что в дошкольном возрасте несформированность познавательной сферы приводит к антропоморфизму в отношении к природе. Дошкольник считает различные природные объекты субъектами способными думать, чувствовать, он не различает границы между «человеческим» и «нечеловеческим», что является прямым следствием эгоцентризма дошкольника.
Следующая характерная черта мышления дошкольника — артификализм — представление о том, что все объекты и явления окружающего мира изготовлены самими людьми для своих собственных целей [49, с. 160]. Данная особенность приводит к формированию у дошкольников прагматического характера модальности отношения к природе.
Характер взаимодействия дошкольников с природными объектами зависит от уровня фазвития у них познавательной сферы. В младшем школьном возрасте происходит существенное изменение характера модальности отношения к природе. Преодолевая эгоцентризм в процессе социализации, ребенок уже перестает считать природные объекты субъектами, наделенными собственным внутренним миром, последовательно дифференцирует сферы «человеческого» и «нечеловеческого».
В этом возрасте антропоморфизм дошкольников сменяется субъектификацией — переходом к доминированию функционального и установочного аспекта, построенного на оппозиции «равное - неравное».
Также к младшему школьному возрасту полностью разрушается детский артификализм, что кардинально меняет цели и мотивы взаимодействия с природными объектами. Как и у дошкольников, у школьников отношение к природе проявляется в познавательной сфере. Этому способствуют следующие факторы: значимость в их жизни учебной деятельности и приобретенное умение читать - возможность самостоятельно получать ответы на свои «почему».
По В.А. Левину запечатленность потребностей личности в объектах и явлениях мира - основа субъективного отношения — может характеризоваться таким параметром как интенсивность, выражающимся в перцептивно-аффективном, когнитивном, практическом и поступочном компоненте [99, с.68].
По мнению И.Д. Зверева отношение к природе складывается у ребенка из непосредственного контакта с животными и растениями и из общения со взрослыми, в процессе которого ребенок познает определенные объекты и свойственные взрослым экологические установки [99, с.69].
Д.Ф. Петяевой было установлено, что чем выше уровень сформированности представлений о живом у детей, тем спокойнее, деловитее и радостнее их отношение к животному [131]. Исследования А.В. Запорожца, ЯЗ. Неверович, А.П. Усовой говорят о том, что развитие эмоциональной сферы ребенка происходит в процессе его познавательной деятельности.
В педагогике процесс взаимоотношения общества и природы рассматривается в двух аспектах:
1. Использования природы как средства воспитания; 2. Формирования определенного отношения к природе в соответствии с уровнем развития и потребностями общества.
В.Г. Фокина изучала влияние знаний детей о природе на воспитание положительного отношения к ней. Она считает, что основой формирования положительного отношения к природе является наличие трех компонентов: эмоционально-положительное отношение к природе, знания о природе, полезная деятельность, обеспечивающая сознательное применение этих знаний [77,с.27; 154, с.50].
Исследованием З.П. Плохий выделено содержание знаний о целостности природы у детей старшего дошкольного возраста. Ею было проанализировано влияние обучения на формирование бережного и заботливого отношения к животным и среде обитания [77, с.27].
Таким образом, ученые различных направлений отмечают разностороннее влияние природы на ребенка. Исследователи подчеркивают пагубность воздействия современной окружающей среды на здоровье человека при одновременно больших потенциальных возможностях воспитания ее средствами. Взаимоотношения человека и природы, на сегодня, должны обеспечить такое развитие, при котором природа будет выступать средством воспитания личности и формирования здоровья, что возможно только в контексте коадаптивного развития ребенка и природы и формирования гармоничных отношений с ней.
Обеспечение преемственности в содержании эколого-валеологического образования дошкольников и младших школьников
На процесс обеспечения преемственности в содержании эколого-валеологического образования большое влияние оказывает не только разработка последовательно усложняющегося материала, но и согласованность в действиях субъектов образования.
Методический анализ проблемы реализации преемственности в эколого-валеологическом образовании дошкольников и младших школьников показал недостаточную разработанность его содержания, ориентированного на развитие гармоничных отношений ребенка с окружающей средой и активного отношения к здоровью. В связи с этим актуализируется проблема отбора и структурирования этого содержания.
В основу реализации преемственности в содержании эколого-валеологического образования положены системный, личностно-деятельностный, интегративный и ценностный подходы.
Системный подход предполагает рассмотрение каждого компонента содержания как целостной системы, в единстве взаимосвязанных элементов.
Общетеоретические основы системного подхода были разработаны А.Н. Аверьяновым, В.П. Беспалько, И.В. Блаубергом, Б.С. Гершунским, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандровым, В.Н. Садовским, А.И. Субетто, Э.Г. Юдиным и другими исследователями, которые отводят ему ведущую роль в обеспечении корректности постановки проблемы и определении общего направления научного поиска, рассматривая его как метод познания и мышления исследователя.
Рассмотрение объектов и процессов с позиций данного подхода предполагает: а) выделение зависимости каждого элемента от его места и функций в системе с учетом того, что свойства целого несводимы к сумме свойств его элементов; б) анализ того, насколько поведение системы обусловлено как особенностями ее отдельных элементов, так и свойствами ее структуры; в) исследование механизма взаимодействия системы и среды; г) изучение характера иерархичности, присущей данной системе; д) обеспечение всестороннего многоаспектного описания системы; е) рассмотрение системы как динамичной развивающейся целостности [86, с. 233].
В исследованиях Л.П. Архиповой, Р.Н. Денисенко, Л.И. Пономаревой
данный подход реализуется при вьщелении ключевых характеристик процесса эколого-валеологического образования, позволяя вскрыть основные функциональные связи и отношения, компоненты подсистем.
Системный подход к конструированию содержания эколого-валеологического образования дошкольников и младших школьников позволяет: 1) выявить структурные компоненты содержания эколого-валеологического образования и связи между ними; 2) рассмотреть содержание как целостностность, успешная реализация которого зависит от учета взаимоотношений между его составными элементами; 3) определить функции каждого компонента содержания и их взаимную пересеченность.
Таким образом, в нашем исследовании системный подход использован в качестве метода конструирования содержания эколого-валеологического образования, в котором каждый компонент находится в зависимости от другого компонента и определяет результативность и эффективность формирования гармоничных отношений с окружающей средой и активного отношения к здоровью.
Проанализировав большое количество литературы на предмет применения тех или иных методологических подходов, мы установили, что построение и организация процесса эколого-валеологического образования связывается с личностно-деятельностным подходом (Л.П. , Архипова, Е.Г. Кушнина, Л.Т. Кузнецова и др.). Основы личностно-деятельностного подхода были заложены работами Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, в которых личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Определяя личностно-деятельностный подход как единство его личностного и деятельностного компонентов, отметим, что первый соотносится с личностным или с личностно-ориентированным (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) подходом [67]. Личностный подход в широком смысле слова предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они производны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями. Личностный подход, по К.К.Платонову, это принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психологических особенностей. Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что в процессе образования необходимо максимально учитывать национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с ребенком [155]. В качестве второго аспекта рассматриваемого подхода выступает его деятельностный компонент. Хотя, естественно, такое их разграничение условно и может быть проведено только теоретически. Определяя деятельностный компонент в личностно-деятельностном подходе, необходимо подчеркнуть, что оба его компонента (личностный и деятельностный) неразрывно связаны друг с другом в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов, например, общением, определяет его личностное развитие. Деятельностный компонент также имеет многосторонние предпосылки для формирования личностно-деятельностного подхода: в общепедагогическом плане — положение о субъектно-субъектном отношении учителя и ученика (А. Дистервег) и активности обучаемого (А. Дистервег, П.Ф. Каптерев, И. Песталоцци, Л.Н. Толстой и др.); в общепсихологическом — теорию деятельности А.Н. Леонтьева, личностно-деятельностного опосредствования (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С. Л. Рубинштейн), теорию учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин). Субъектность деятельности (А.В. Петровский, В.И. Слободчиков и другие) рассматривается в качестве одной из ее основных характеристик (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, В.А. Лекторский и др.). Для А.Г. Асмолова деятельность представляет собой динамическую, саморазвивающуюся, иерархическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение психического образа, воплощение его в объекте, осуществление и преобразование опосредованных психическим образом отношений субъекта в предметной действительности. Существенными характеристиками деятельности, таким образом, являются: предметность, мотивированность, целеположенностъ (целенаправленность), осознанность. В соответствии с деятельностным подходом усвоение содержания исторического опыта людей осуществляется не путем передачи информации о нем человеку, а в процессе его собственной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира, которые созданы развитием человеческой культуры. Процесс деятельности одновременно является процессом формирования человеческих способностей и функций, а единицей деятельности выступает предметное действие.
В связи с этим реализация эколого-валеологического образования с позиций личностно-деятельностного подхода предполагает организацию субъект-субъектного взаимодействия, что проявляется через характер и постановку заданий, использование экспериментирования, моделирования и других методов активизации детей. Кроме того, использование личностно-деятельностного подхода в процессе образования предполагает формирование мотивации к деятельности, объяснения ее оздоровительного смысла, важности для окружающей среды. Данный подход реализован также через компоненты содержания, которые включают формирование умений и навыков эколого-валеологической деятельности и опыт творческой эколого-валеологической деятельности. Творчество развивается в процессе заданий на отображение окружающей действительности, ,в ходе использования метода проектов в, младшем школьном возрасте, таких как «Полечим дерево», «Очистим воду», «Сделаем город чище», «Призовем жителей города соблюдать чистоту» и др., когда дети могут сами предложить способ решения поставленной проблемы.
Кроме того, личностно-деятельностный подход используется нами для организации расширенного взаимодействия субъектов образования. Вопросы реализации эффективного взаимодействия являются предметом научных изысканий Е.Г. Каратаевой, И.Б. Котовой, А.А. Мурашова, Е.Н. Шиянова и др. В литературе описывается классификация педагогических взаимодействий. В нашем исследовании использовано расширенное взаимодействие, которое подразумевает активное привлечение родителей, педагогов, сверстников, педагогов дополнительного образования и др. к решению некоторой цели. Под расширенным взаимодействием субъектов образования в рамках нашего исследования понимается взаимовлияние, взаимообусловленное воздействие учителей, воспитателей, детей, их родителей, педагогов дополнительного образования, медицинских работников друг на друга в ходе целенаправленной деятельности, позволяющей реализовать преемственность- в эколого-валеологическом образовании дошкольников и младших школьников.
Общие сведения об опытно-поисковой работе
Опытно-поисковая работа осуществлялась в соответствии с общей теоретической направленностью исследования на реализацию преемственности в эколого-валеологическом "образовании дошкольников и младших школьников. В связи с этим определилась ее основная цель, заключающаяся в проверке гипотезы, которую мы в общем виде сформулировали так: реализация принципа преемственности возможна при применении специально разработанной методики, включающей обеспечение преемственности в целях, содержании и здоровьесбережении на основе проектирования и внедрения преемственной образовательной среды.
Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:
1) проанализировать особенности реализации преемственности в эколого валеологическом образовании в отдельных звеньях муниципального образования;
2) выявить исходные характеристики реализации преемственности в эколого-валеологическом образовании в реальных образовательных учреждениях типа комплекса «ДОУ-школа»;
3) адаптировать разработанную нами методику реализации комплекса педагогических условий к конкретному образовательному учреждению и внедрить ее в практику работы;
4) оценить эффективность педагогических условий реализации преемственности при внедрении разработанной нами методики, основанной на расширенном взаимодействии педагогов, детей и их родителей в процессе реализации комплекса педагогических условий.
Опытно-поисковая работа проводилась нами в течение двух лет в период с 2007 по 2009 год и включала констатирующий, формирующий и контрольный этапы. Основной базой для проведения опытно-поисковой работы были выбраны образовательные учреждения Курганской области. Участниками явились дети дошкольного и младшего школьного возраста, их родители, воспитатели, учителя начальных классов, педагоги дополнительного образования и административные работники.
Образовательные учреждения, на базе которых проводилась опытно-поисковая работа, имели следующие отличия: являлись отдельными звеньями муниципального образования или образовательными комплексами, на территории которых расположены и дошкольные учреждения и начальные классы, реализовали разные образовательные программы, имели разную территориальную расположенность и др. Для учета влияния этих факторов был использован комплекс методик, адекватных объекту и предмету исследования: проблемно-ориентированный анализ, анкетирование, изучение документации, продуктов деятельности, беседы, наблюдения, статистические методы обработки результатов и др. Основные задачи, методы, роли субъектов образования, а также результаты различных этапов опытно-поисковой работы отражены в табл.
Проведенное теоретическое исследование проблемы реализации преемственности в эколого-валеологическом образовании дошкольников и младших школьников свидетельствует об актуальности разработки и внедрения соответствующих педагогических условий. Однако для этого необходимо . иметь исходные данные о реализации преемственности в реальных образовательных учреждениях.
Решение первой задачи констатирующего этапа исследования предполагало проблемно-ориентированный анализ состояния работы в рамках организации преемственности школы-гимназии № 9 г. Шадринска и МДОУ №18 г. Шадринска, являющимися раздельными, самостоятельными звеньями муниципального образования. При этом были использованы следующие методы: изучение документации образовательных учреждений, беседы с педагогами, наблюдения за их деятельностью.
При изучении документации обращалось внимание на планирование воспитательно-образовательной работы в рамках эколого-валеологического образования, взаимодействия педагогов одной и разных ступеней образования. В беседах с педагогами мы пытались установить наличие в практике работы образовательных учреждений стихийного взаимодействия. Эти же цели мы преследовали в процессе проведения наблюдений.
В результате анализа были сделаны следующие выводы:
1. Работа по осуществлению преемственности в самостоятельных учреждениях ведется в одном направлении: со стороны дошкольного учреждения педагогическим коллективом осуществляется подготовка ребенка к школе, проводятся экскурсии в школу. Со стороны школы к ребенку предъявляются определенные требования по поводу поведения на уроке, при этом нет опоры на существующий опыт, знания, умения, навыки детей в области экологического и валеологического образования.
2. Наблюдается недостаточное взаимодействие педагогов одной и разных ступеней образования в вопросах экологического и валеологического воспитания ребенка. Это приводит к последствиям, когда ребенок получает разрозненные представления в частности о правилах поведения в природе. Так, например, для проведения занятия по изобразительной деятельности в процессе сбора природного материала детям было разрешено срывать листья с куста.
3. Вся деятельность по осуществлению преемственности ведется не систематически, отсутствует взаимодействие с семьей. На разных занятиях в детском саду создаются различные условия при подготовке ребенка к школьному обучению. Таким образом, несистематичность в построении преемственности эколого-валеологического образования вызвана отсутствием условий для взаимодействия педагогов разных ступеней, малым контролем и управлением процессами преемственности со стороны администрации, использованием разных образовательных программ. В целом, - подтвердилась необходимость реализации» преемственности в условиях учреждений, имеющих общую образовательную среду.
Второй этап констатирующей работы проводился на базе прогимназии «ДОУ-школа» №17 г. Шадринска, школы - сада №10 «Сказка» г. Катайска. В нем приняли участие 35 педагогов, 122 ребенка (две экспериментальных группы — ЭГ - 1 и ЭГ- 2, 60 и 62 ребенка соответственно) и 95 родителей.
Контрольная диагностика эффективности педагогических условий реализации преемственности в эколого-валеологическом образовании дошкольников и младших школьников
Выявление степени воздействия апробированной методики реализации преемственности в эколого-валеологическом образовании детей дошкольного и младшего школьного возрастов предполагает получение достоверной информации об эффективности осуществляемой деятельности.
Поэтому цель контрольного этапа исследования была сформулирована так: оценить эффективность педагогических условий реализации преемственности в эколого-валеологическом образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях комплекса «ДОУ-школа» при применении разработанных педагогических условий.
Процесс опытно-поисковой работы осуществлялся в режиме мониторинга: отслеживалось изменение поведения детей, их активности на занятиях, степень усвоения материала, взаимодействие педагогов одной и разных ступеней, участие родителей в различных мероприятиях эколого-валеологической направленности. Полученные таким образом данные способствовали получению достоверных представлений о результатах проводимой этапной работы и определению цели дальнейшей деятельности с учетом особенностей развития здоровья детей, уровня развития чувственных, познавательных, рационально-потребительских отношений, активного отношения к здоровью, активности родителей и уровня взаимодействия педагогов.
Диагностика эффективности педагогических условий реализации преемственности проводилась в каждой из групп (ЭГ-1, ЭГ-2) по критериям и показателям, подробно описанным в параграфе 2.4. В процессе контрольной диагностики был- оценен уровень гармоничности отношения к окружающей среде и здоровью в детском коллективе. Результаты диагностики в обеих группах свидетельствовали о повышении уровня гармоничности отношения к окружающей среде по сравнению с констатирующим этапом исследования: на уровне «гармоничные» отношения количество детей увеличилось на 5%, 2%; на уровне «некоторой дисгармоничности» на 48%, 57%, на уровне дисгармоничности уменьшилось на 47%, 58% (округленное значение).
Результаты диагностики сформированности активного отношения к здоровью таковы: на созидательном уровне количество детей увеличилось на 25% и 22%, пассивном на 2%, 10%», на потребительском уменьшилось на 27%, 32%» ЭГ-1 и ЭГ-2 соответственно.
Реализация педагогических условий обеспечения преемственности в эколого-валеологическом образовании дошкольников и младших школьников, разработанных нами и внедренных в практику образовательных учреждений
«ДОУ-школа», способствовала появлению в повседневном поведении детей не только эмоционально-речевых высказываний о красоте явлений и объектов природы, но и наличию соответствующей деятельности. Дошкольники и младшие школьники вспоминали художественные и музыкальные произведения, иногда рисовали увиденное и понравившееся явление.
Такое поведение детей поощрялось педагогами, кроме того, закреплялось на занятиях, имеющих интегрированную основу, направленных на выработку соответствующего поведения, развитие умений и навыков художественной деятельности, расширение знаний о произведениях искусства, запечатлевших красоту родного края и окружающей природы.
Повысилась активность детей на занятиях естественнонаучного содержания, что особенно проявлялось при применении собственного экспериментирования, дидактических игр, методов проблемного обучения. Характерным выражением наличия познавательного интереса явились бесконечные «почему» о самых разных явлениях социальной и природной среды. При этом педагоги обучали детей способам добывания знаний в дошкольном возрасте - с помощью наблюдений, обследования, в младшем школьном - при помощи книги.
Дети стали активнее и увереннее действовать в живом уголке, на участке детского сада и школы. Младшие школьники по собственной инициативе приняли участие в природоохранной деятельности, организованной в форме метода проектов «Помогите природе!».
В процессе контрольного среза было выявлено значительное повышение уровня отношения к здоровью, что практически проявилось в постоянстве соблюдения правил личной гигиены, более активном и самостоятельном выполнении физических упражнений, увеличении объема знаний об организме человека и его потребностях. Уровень сформированности мотивов сохранения здоровья вырос в обеих экспериментальных группах на высоком уровне на 7%, 3% в ЭГ-1 и ЭГ-2 соответственно, на среднем уровне на 25 и 26% по сравнению с «нулевым» срезом.
Повышение уровня гармоничности отношения к окружающей среде и уровня активного отношения к здоровью доказано с помощью методов математической статистики. Для сравнения эмпирической достоверности распределений уровня сформированности гармоничных отношений к окружающей среде и активного отношения к здоровью в двух зависимых выборках (констатирующий и контрольный эксперимент) по шкале, имеющей три категории (гармоничность, некоторая дисгармония, дисгармоничность; созидательный, пассивный, потребительский) для оценки эмпирической достоверности был выбран критерий знаков. Данный критерий предназначен для выявления наиболее характерного в исследуемой группе сдвига выбранного показателя.
Для каждого ребенка данные об уровне сформированности гармоничных отношений с окружающей средой и активного отношения к здоровью до и после применения методики, основанной на расширенном взаимодействии педагогов, детей и их родителей в процессе реализации педагогических условий обеспечения преемственности в эколого-валеологическом образовании дошкольников и младших школьников были занесены в таблицы. Проблема была сформулирована следующим образом: «Можно ли утверждать, что зафиксировано повышение в уровнях сформированности гармоничного отношения к окружающей среде и активном отношении к здоровью»?
