Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Генезис основополагающих идей теории и практики развития полоролевого поведения 14
1.1. Историко-логический анализ проблемы полоролевого воспитания детей дошкольного возраста 14
1.2. Структурно-функциональная модель формирования представлений о полоролевом поведении у детей старшего дошкольного возраста 51
1.3. Педагогические условия формирования представлений о полоролевом поведении у детей старшего дошкольного возраста 68
Выводы по теоретической части 88
ГЛАВА 2. Особенности формирования представлений о полоролоевом поведении детей старшего дошкольного возраста 91
2.1. Критериально-диагностический инструментарий изучения представлений о полоролевом поведении у детей старшего дошкольного возраста 91
2.2. Реализация структурно-функциональной модели формирования представлений о полоролевом поведении 122
2.3. Динамика сформированное представлений о полоролевом поведении у детей старшего дошкольного возраста 136
Выводы по экспериментальной части 148
Заключение 150
Библиографический список 153
Приложения 171
Приложение А 172
Приложение Б 174
- Историко-логический анализ проблемы полоролевого воспитания детей дошкольного возраста
- Педагогические условия формирования представлений о полоролевом поведении у детей старшего дошкольного возраста
- Критериально-диагностический инструментарий изучения представлений о полоролевом поведении у детей старшего дошкольного возраста
- Динамика сформированное представлений о полоролевом поведении у детей старшего дошкольного возраста
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Постоянно изменяющиеся условия общественной жизни, модернизация системы образования влекут за собой необходимость рассмотрения классической системы воспитания с целью поиска новых подходов к воспитанию подрастающего поколения, созданию условий для становления детей как полноценных личностей, в том числе и как представителей определенного пола. В последнее десятилетие в педагогике появилась проблема полоролевой социализации детей, в контексте которой рассматривается вопрос формирования представлений о полоролевом поведении у детей, начиная с дошкольного возраста. В этот период осуществляется переосмысление взаимоотношений полов, осознание себя как представителя определенного пола, идентификация себя с мужчиной или женщиной, выбор модели поведения в соответствии со своим полоролевым образом.
Актуальность формирования представлений-о полоролевом поведении'* у детей старшего дошкольного возраста на социально-педагогическом уровне определяется социальным заказом общества - формированием социально развитой - полоадекватной личности. Постоянно изменяющиеся условия общественной жизни, модернизация системы образования предъявляют к системе дошкольного воспитания требования, которые прописаны в нормативных документах «Об образовании», в «Концепции дошкольного воспитания», в «Концепции модернизации российского образования' на период до 2010 года». Данные, содержащиеся в нормативно-правовых документах, определяют линии направлений дошкольного образования в РФ: необходимость рассмотрения классического воспитания с целью поиска новых подходов к воспитанию подрастающего поколения, созданию условий для становления детей- как полноценных личностей, в том числе и как представителей определенного пола.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования проблемы формирования представлений о полоролевом поведении детей
старшего дошкольного возраста исходит из недостаточной разработанности (в соответствии с социальным заказом и основными задачами, стоящими перед ДОУ в аспекте изучения взаимоотношений ребенка с представителями своего и противоположного пола), теоретических подходов к половому воспитанию старшего дошкольника как неотъемлемой части нравственного воспитания и воспитательного процесса ДОУ в целом. Актуальность на данном уровне составляют исследования психологов (Л.С. Выготский, 3. Фрейд, И.С. Кон, Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, Д.В. Колесов, Н.А. Рыбников, Н.Е. Румянцев и др.), педагогов (Ж.-Ж. Руссо, Л.П. Стрелкова, Л.В. Градусова, Т.А. Репина, Е.А. Кудрявцева, Н.К. Дедовских, И.В. Тельнюк и др.
Обращаясь к актуальности рассматриваемой проблемы на научно-методическом уровне, следует отметить, что существует проблема отсутствия пособий, дидактического материала, методических рекомендаций для формирования представлений о полоролевом поведении у детей старшего дошкольного возраста. Единичными являются исследования И.Н. Евтушенко, Л.В. Коломийченко, Т.А. Репиной, Н.Е. Татаринцевой, которые посвящены решению вопросов, связанных с тендерным воспитанием детей дошкольного возраста.
Актуальность нашего исследования определяется рядом существующих в настоящее время противоречий между:
- социальным заказом общества на выполнение образованием функций,
связанных с формированием полоадекватной личности, способной к полному
взаимодействию с окружающей средой, то есть с представителями своего и
противоположного пола, и активному ее преобразованию и отсутствием
достаточных педагогических условий для реализации данного заказа;
- педагогическим потенциалом коллективных видов деятельности
(игровая, трудовая) дошкольников для формирования представлений о
полоролевом поведении и недостаточностью разработки педагогических
аспектов формирования представлений о полоролевом поведении в коллективных видах деятельности;
необходимостью изучения и обоснования формирования представлений о полоролевом поведении старших дошкольников в коллективных видах деятельности в дошкольной педагогике и практике дошкольных образовательных учреждений и отсутствием теоретического и методического обеспечения данного процесса.
Выявленные противоречия помогли обозначить проблему исследования, которая заключается в определении педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования представлений о полоролевом поведении у детей старшего дошкольного возраста в коллективных видах деятельности.
Актуальность выявленной проблемы и обозначенные противоречия определили тему нашего исследования: «Формирование представлений о полоролевом поведении у детей старшего дошкольного возраста».
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности педагогических условий формирования представлений о полоролевом поведении у детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования: процесс полоролевого воспитания детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: педагогические условия формирования представлений о полоролевом поведении у детей старшего дошкольного возраста.
В основе исследования лежит гипотеза о том, что формирование представлений о полоролевом поведении у детей старшего дошкольного возраста, будет успешным, если будут учтены следующие педагогические условия:
1) определенность программного содержания, доступного восприятию и усвоению детям дошкольного возраста;
организация коллективных видов деятельности, способствующих формированию представлений о полоролевом поведении у детей старшего дошкольного возраста;
наличие полоразвивающего пространства в ДОУ, выступающего в качестве одного из факторов овладения и проявления представлений о полоролевом поведении.
В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвигаемой гипотезой сформулированы следующие задачи:
Изучить состояние проблемы в философской, психолого-педагогической литературе по теме исследования, конкретизировать сущность понятий «полоролевое поведение», «полоразвивающее пространство» и «полоадекватная личность» применительно к детям дошкольного возраста;
Определить содержание представлений о полоролевом поведении
у детей старшего дошкольного возраста, на основе чего спроектировать "' структурно-функциональную модель их формирования в целенаправленном взаимодействии с детьми в условиях ДОУ;
3. Охарактеризовать основные показатели, критерии и уровни
сформирован ности полоролевых представлений у детей старшего
дошкольного возраста и экспериментально проверить эффективность
педагогических условий их формирования.
Теоретико-методологической основой диссертационного
исследования являются:
- философские идеи о сущности человека и природы пола (Аристотель,
Платон, А. Шопенгауэр, Ф. Ницше, Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, Г. Зиммель
и др.);
- идеи о положении и сущности целостного педагогического процесса
(Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Т.А. Ильина, Л.П. Качалова,
И.С. Кон, Д.В. Колесов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков,
А.Н. Уемов, Э.Г. Юдин, Д.Б. Эльконин, Н.Л. Худякова, Е.О. Яковлева и др.);
психолого-педагогические идеи о необходимости полового
воспитания (Л.В. Градусова, Ю.С. Григорьева, И.Н. Евтушенко,
Л.В. Коломийченко, И.С. Кон, Н.К. Крупская, Е.А. Кудрявцева, Т.А. Репина, Л.П. Стрелкова, Н.Е. Татаринцева и др.);
теории полоролевой социализации личности (К. Джеклип, Л.В. Коломийченко, Е. Маккоби, Т.А. Репина, Н.Е. Татаринцева и др.);
- теория игровой деятельности (Т.В.Антонова, Р.И.Жуковская,
Е.В. Зворыгина, Р.И. Иванкова, Ы.Я. Короткова, Д.В. Менджерицкая,
Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, В.А. Сухомлинский и др.);
- теория трудового воспитания дошкольников (Р.С. Буре, Г.Н. Година,
Г.М. Киселева, Е.И. Корзакова, М.В. Крулехт, В.И. Логинова, В.Г. Нечаева,
Д.В. Сергеева, А.Д. Шатова, В.Г. Фокина и др.);
концепции личностно-деятсльностного подхода (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Грубайчук, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
концепции аксиологического подхода (Т.К. Ахаян, З.И. Васильева, Б.Т. Лихачев, З.И. Равкин, Н.Л. Худякова и др.);
идеи тендерного подхода (И.Н. Евтушенко, В.Д. Еремеева, И.С. Кон, Т.А. Репина, А.Г. Хрипкова, Т.П. Хризман и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования: общетеоретические (историко-логический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической, справочно-энциклопедической литературы нормативных документов по проблеме исследования, проектирование структурно-функциональной модели формирования представлений о полоролевом поведении у детей старшего дошкольного возраста), эмпирические (изучение, анализ, обобщение опыта и массовой практики, наблюдение, беседа, решение детьми проблемных ситуаций, рисуночная методика, анкетирование), статистический анализ (анализ результатов исследования с помощью критерия Пирсона).
Основные этапы исследования:
Первый этап (2006-2007 гг.) - организационно-педагогический - был посвящен изучению и анализу философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по проблеме исследования. На основе анализа были определены методология и методика исследования, его понятийный аппарат, проблема, объект, предмет, задачи, методы и гипотеза. Проводился констатирующий этап исследования по определению состояния проблемы и выявлению возможностей и перспектив ее решения в условиях ДОУ.
Второй этап (2007-2008 гг.) - экспериментальный - создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы (обосновывался выбор теоретико-методологических подходов, формулировались их основные положения, определялись принципы изучаемого процесса). Разрабатывалась структурно-функциональная модель формирования полоролевых представлений у детей старшего дошкольного возраста, выявлялись педагогические условия ее эффективного функционирования. Осуществлялась апробация и корректировка разработанной структурно-функциональной модели формирования полоролевых представлений у детей старшего дошкольного возраста, проверка полученных в ходе исследования выводов, внедрение результатов исследования в практику работы ДОУ.
Третий этап (2008-2009 гг.) итогово-диагностический - завершался формирующий этап исследования. На этом этапе проводился контрольный этап исследования, осуществлялась систематизация, обобщение и описание полученных результатов, оформлялись результаты диссертационного исследования.
База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ДОУ № 7 и 18 г. Шадринска, № 10 «Сказка» г. Катайска Курганской области. Исследованием было охвачено 109 детей, 52 педагога, 76 родителей.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
показана необходимость формирования представлений о полоролевом поведении у детей старшего дошкольного возраста, обеспечивающих становление полоадекватной личности;
экспериментально доказана эффективность педагогических условий (наличие программного содержания, организация коллективных видов деятельности и полоразвивающего пространства), способствующих формированию представлений о полоролевом поведении у детей старшего дошкольного возраста;
впервые спроектирована структурно-функциональная модель формирования представлений о полоролевом поведении, включающая организацию коллективных видов деятельности (игровой и трудовой деятельности).
Теоретическая значимость исследования:
теория дошкольного образования обогащена методологическим обоснованием формирования представлений о полоролевом поведении у детей старшего дошкольного возраста;
содержание представлений о полоролевом поведении у детей старшего дошкольного возраста представлено по блокам, отражающим информацию о внешнем виде, об основных маскулинных и фемининных качествах, об особенностях поведения и взаимоотношений между представителями разного пола;
конкретизирована сущность понятий «полоролевое поведение» (социально-одобряемое поведение ребенка, заключающееся в согласованности между представлениями о полоролевом поведении, толерантным отношением к представителям своего и противоположного пола, мотивами к принятию полоролевого образа, а также усвоением качеств мужественности и женственности и отражении их в общении с другими людьми), «полоразвивающее пространство» (совокупность взаимосвязанных элементов предметной, пространственной и социальной среды, способствующих полоролевой социализации детей дошкольного возраста),
«полоадекватная личность» (человек, наделенный половым самосознанием, совокупностью представлений о специфике полоролевых представлений; обладающий потребностью в соответствии с ценностными ориентирами следовать общепринятым нормам; и владеющий способами поведения, адекватными половой роли в рамках заданной психосексуальной культуры);
- изучены и подтверждены возможности коллективных видов
деятельности в формировании представлении о полоролевом поведении;
- содержательно наполнены блоки структурно-функциональной модели
формирования представлений о полоролевом поведении, способствующих
становлению полоадекватной личности ребенка.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- выявлены и обоснованы критерии и показатели сформированности
представлений о полоролевом поведении у детей старшего дошкольного
возраста.
- разработан диагностический материал для выявления уровня
сформированности представлений о полоролевом поведении у детей
старшего дошкольного возраста;
содержащиеся в диссертации выводы по формированию представлений о полоролевом поведении у детей старшего дошкольного возраста могут быть использованы в практике работы ДОУ, системе повышения квалификации педагогов ДОУ в области методики полоролевого воспитания дошкольников; материалы исследования можно рассматривать как определенный вклад в теорию и методику полоролевого воспитания дошкольников в ДОУ;
разработанный критериально-диагностический инструментарий может применяться в качестве одного из способов педагогической диагностики эффективности полоролевого воспитания в ДОУ.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются исходными теоретическими и методологическими положениями; комплексом теоретических и эмпирических методов,
11 адекватных предмету и задачам исследования; проверкой теоретических выводов на практике и их позитивной результагивносгью; личным участием педагога-исследователя в экспериментальной работе; проведением математического анализа результатов исследования; реализацией учебно-методических материалов в педагогической практике и их положительной оценкой.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
- участия автора в работе Международной научно-практической
конференции «Развитие научных идей педагогики де їства в современном
образовательном пространстве» (Санкт-Петербург, 2007); V Международной
научно-практической конференции «Актуальные проблемы дошкольного
образования: теоретические и прикладные аспекты социализации и
социального развития детей дошкольного возраста» (Челябинск, 2007);
Международной научно-практической конференции «Образование в период л
детства: традиции, реальность, инновации» (Шадринск, 2007); VI
Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы
дошкольного образования: социокультурная компетентность детей в период
детства» (Челябинск, 2008); Международной конференции «Европейская
интеграция высшего образования» (Черногория, г. Будва, 2008);
Международного форума молодых ученых «Проблемы дошкольного детства
в исследованиях молодых ученых» (Санкт-Петербург, 2009); Форума молодых ученых - участников III Межвузовской олимпиады аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество» (Санкт-Петербург, 2009); Международной конференции «Секция молодых ученых, студентов и специалистов» (Турция, Анталия, 2009).
- публикаций результатов исследований в научных вестниках и
сборниках (Екатеринбург, Москва, Санкт-Петербург, Челябинск, Шадринск);
- выступлений на заседаниях кафедры «Теории и методики дошкольного образования» ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт».
Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов выражается в изучении теоретического и практического состояния проблемы; выявлении содержания представлений о полоролевом поведении, выделении основных параметров (показателей, критериев, уровней) сформированности у детей старшего дошкольного возраста в коллективных видах деятельности; организации экспериментальной работы по проверке эффективности комплекса педагогических условий; внедрении результатов исследования в педагогическую практику; анализе результатов и обсуждении перспектив исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Считаем, что процесс формирования полоролевых представлений у
детей старшего дошкольного возраста приводит к становлению
полоадекватной личности;
2. Полагаем, что формирование представлений о полоролевом
поведении у детей старшего дошкольного возраста осуществляется на основе
структурно-функциональной модели формирования представлений о
полоролевом поведении. Данная модель включает следующие блоки:
целевой, представляющий собой построение «дерева задач»;
содержательный, включающий когнитивный, эмоционально-
мотивационный и поведенческий компоненты; организационно-
методический (принципы, педагогические условия, формы, методы и
средства организации, методическое обеспечение и информационное
просвещение родителей и педагогов); и оценочно-результативный блок
(показатели, критерии и уровни). Результатом формирования представлений
о полоролевом поведении является становление полоадекватной личности;
3. Доказываем, что эффективность процесса формирования представлений о полоролевом поведении у детей старшего дошкольного возраста обеспечивается педагогическими условиями:
- определенность программного содержания, доступного восприятию и
усвоению детям дошкольного возраста;
организация коллективных видов деятельности, способствующих формированию представлений о полоролевом поведении у детей старшего дошкольного возраста;
наличие полоразвивающего пространства в ДОУ, выступающего в качестве одного из факторов овладения и проявления представлений о полоролевом поведении.
Структура и объем диссертации. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 194 наименования, приложения. Текст изложен на 171 странице, содержит 24 таблицы, 1 рисунок.
Историко-логический анализ проблемы полоролевого воспитания детей дошкольного возраста
Изучение психолого-педагогической литературы по вопросам развития проблемы полоролевого воспитания позволяет выявить ее сущность, определить основные направления исследований в решении данной проблемы.
В соответствии с принятой в обществе системой половых ролей осуществляется целенаправленный процесс полоролевого воспитания подрастающего поколения, формирования поведения, установления взаимоотношений между полами в общественной и личной жизни, воспитания культуры отношений, дружбы, любви и семейной жизни, формирования супружеских ролей и взаимно ответственного партнерства, формирование ролевого поведения отца и матери.
Начиная с эпохи античности, ребенок воспитывался в соответствии с теми социально-ролевыми функциями, которые ему придется выполнять в определенном социуме как мужчине или женщине. Данные проблемы в этот период прямым или косвенным образом начинали интересовать философов и педагогов.
Уже в Древней Греции в Спартанском государстве проявлялся дифференцированный подход к воспитанию подрастающего поколения, но учет половых особенностей в воспитании детей осуществлялся с семи лет. До достижения этого возраста мальчики и девочки воспитывались вместе в семейном кругу, а затем воспитание мальчиков продолжалось вне семьи. Вся Спартанская система воспитания была направлена на подготовку стойких и закаленных воинов, будущих рабовладельцев. При воспитании мальчиков очень большое внимание уделялось военно-физической подготовке. Девочек воспитывали дома, но и в их воспитании на первом месте стояло физическое развитие, военная подготовка, приучение их управлять рабами. Мальчиков обучали письму и счету, развивали умение четко и кратко отвечать на вопросы. Девочкам не положено было владеть такими умениями [59, 60]
В Афинском государстве сложилась образовательная система, в которой, в отличие от Спартанской, стремились к сочетанию умственного, нравственного, эстетического и физического развития человека, но также присутствовала половая дифференциация. В афинской воспитательной системе воспитывалось презрение к физическому труду и рабовладельчеству. До 7 лет детей воспитывали в семье, где родители заботились об их физическом, умственном и нраве і венном развитии. Детям читали сказки, литературные произведения, играли с ними. Затем мальчиков готовили к обучению в гимнасиях, а впоследствии к управлению государством, девочкам такого образования не давали [59, 60]
Таким образом, как мы видим, в Спарте и Афинах имело место разделение детей по половому признаку, но не с рождения, а по достижению ими семилетнего возраста. Дальнейшее воспитание и образование мальчиков и девочек связано с условиями жизни в данном обществе.
В данный исторический период времени педагоги-философы имели свои взгляды как на воспитание мальчиков и девочек, так и на воспитание детей вообще. По мнению Платона, воспитание означает воздействие на детей, формирование в них нравственности и добродетели. Имея свою точку зрения на воспитание мальчиков и девочек, Плаї он создал воспитательную систему, в которой он объединил некоторые моменты воспитательного опыта Спарты и Афин. Платон считал, что воспитание девочек должно быть таким, как было в Спарте. Мальчиков, по его мнению, следует обучать письму, чтению, давать разносторонние знания по арифметике, геометрии, астрономии, большое внимание уделять физическому развитию с целью предвоенной подготовки [59, 60, 124]. Аристотель, будучи учеником Платона, разошелся с ним во взглядах и разработал ряд своих положений. По мнению Аристотеля, детей до 7 лет необходимо воспитывать в семье, следуя принципу прнродосообразности, не разделяя их по половому признаку. В 7 лет мальчиков следует направлять в государственные школы. Девочкам, как считал философ, не нужно давать такого образования, как мальчикам [6, 59].
Такое отношение к образованию девочек и женщин связано с низким социальным статусом женщины в обществе. В государствах того периода уделом женщины было рожать детей, готовить пищу, содержать дом в уюте. Для выполнения этих обязанностей не требуется каких-либо знаний в области естественных наук. В обязанности мужчины, в первую очередь, входило быть воином, быть опорой не только своей семье, но и всему роду и государству. Для этого мужчине нужно быть не только физически сильным, но и интеллектуально развитым.
В Древнем Риме сложилась практика воспитания и образования, отличная от систем в других древних государствах. Женщина в Риме обладала некоторыми правами (например, правом наследия), но мужчина был полным властелином и над женой, и над детьми. В соответствии с древнеримской системой воспитания мальчики и девочки в семье воспитывались вместе до 4-5 лет, затем их разделяли. Девочки находились под наблюдением матери, кормилицы или няни. До замужества они оставались в кругу женщин родительского дома. Главным занятием девочек было рукоделие, их учили музыке, танцам, в богатых семьях - греческому языку. Воспитанием мальчиков начинали заниматься мужчины: отцы, воспитатели. Мальчиков приучали к мужским занятиям, прежде всего, учили владеть оружием [59].
В Средние века в Западной Европе воспитание детей находилось под влиянием церкви. Считалось, что ребенок - существо от рождения причастное к «первородному греху», который необходимо побеждать путем воспитания в «страхе божьем». Мальчиков воспитывали в духе христианской религии и нравственности, учили их читать и писать на латинском языке. Девочки получали образование дома и в женских монастырях, где их воспитывали в религиозном духе, обучали чтению, письму и рукоделию [59].
В XVII в. Я.А. Коменским был совершен переворот в области воспитания и образования детей. Он считал, что обучение должно быть доступным для всех, как для богатых, так и бедных, как для мальчиков, так и девочек. Идея всеобщего обучения детей обоего пола была передовой, отвечающая интересам народа [59]. А. Гельвеций также признавал право всех людей на образование, считая, что женщины должны получать равное с мужчинами образование [59].
По мнению Дж. Локка, из мальчика необходимо воспитывать не простого человека, а джентльмена, умеющего «вести свои дела толково и предусмотрительно», для чего он должен обладать качествами буржуазного дельца и отличаться «утонченностью в обращении». Тем самым Дж. Локк указывал на необходимость использования разных подходов и методов в воспитании мальчиков и девочек [59, 60].
Ж.-Ж. Руссо считал, что воспитание девушки коренным образом должно отличаться от воспитания юноши. В девушке нужно воспитывать повиновение и покорность. Для того, чтобы женщина могла родить здоровых и крепких детей, чтобы она приобрела естественную красоту и грацию, необходимо соответствующее физическое воспитание. Никаких серьезных умственных занятий ей не нужно. Отказывая женщине в самостоятельности, Ж.-Ж. Руссо ставил цель воспитать из мальчика свободного мужчину [59, 133, 144, 147].
Педагогические условия формирования представлений о полоролевом поведении у детей старшего дошкольного возраста
Учитывая, что для успешного функционирования любой системы необходимо создание специальных условий, в данном параграфе мы проанализируем педагогические условия с позиции различных авторов, выделим комплекс необходимых и достаточных условий, способствующих эффективной реализации структурно-функциональной модели процесса формирования представлений о полоролевом поведении у детей старшего дошкольного возраста.
Разработка структурно-функциональной модели формирования представлений о полоролевом поведении у детей старшего дошкольного возраста привела нас к необходимости выявления условий эффективного функционирования данной модели. Для определения комплекса необходимых и достаточных условий мы должны обратиться к сущности понятия «условие».
В методологии под условиями понимается совокупность объектов (вещей, процессов, отношений), необходимых для возникновения, существования, изменения какого-либо объекта. Отсюда, сущность категории «условие» заключается в том, что без этой категории существование предмета или объекта невозможно. Условия образуют среду, в которой они возникают, существуют и развиваются [121].
Исходя из того, что объектом нашего исследования является процесс полоролевого воспитания детей старшего дошкольного возраста, то есть педагогический процесс, мы должны выявить именно педагогические условия, необходимые и достаточные, оказывающие влияние на данный процесс. Н.И. Кондаков понимает необходимые условия как условия, которые появляются всякий раз, как только возникает действие, а достаточные условия как условия, которые непременно вызывают данные действия. Другими словами - необходимые условия, которые обеспечивают нормальное функционирование этой системы, без которых она не будет существовать. Достаточные условия обеспечивают эффективность реализации процесса, то есть те, которые являются достаточными для нормальной работы системы.
Таким образом, под педагогическими условиями эффективного функционирования структурно-функциональной модели формирования представлений о полоролевом поведении у детей старшего дошкольного возраста мы понимаем комплекс необходимых и достаточных мер полоролевого воспитания в ДОУ, способствующего успешному достижению цели формирования представлений о полоролевом поведении у детей старшего дошкольного возраста.
Выявление специфики формирования представлений о полоролевом поведении у детей старшего дошкольного возраста в рамках структурно-функциональной функциональной модели, разработанной на основе аксиологического, личностно-деятельностного и тендерного подходов, анализ основных компонентов модели, установление мер, обеспечивающих достижение поставленной цели, упорядочение полученных условий позволили выделить комплекс педагогических условий. Данный комплекс позволяет обеспечить эффективное функционирование структурно-функциональной модели формирования представлений о полоролевом поведении у детей старшего дошкольного возраста.
Первое условие - определенность программного содержания, доступного восприятию и усвоению детям дошкольного возраста. Наличие данного условия напрямую связано с требованиями социального заказа, который мы определяем как становление полоадекватной личности. Под полоадекватной личностью мы понимаем человека, наделенного половым самосознанием, совокупностью представлений о специфике полоролевых представлений; обладающего потребностью в соответствии с ценностными ориентирами следовать общепринятым нормам; и владеющего способами поведения, адекватными половой роли в рамках заданной психосексуальной культуры Для полноценной реализации ребенком себя как представителя мужского или женского пола необходимо обладание представлениями, связанными с половыми различиями. Представления о полоролевом поведении в соответствии с возрастными особенностями детей старшего дошкольного возраста отражены в таблице 1 (Е.В. Антонова, Ю.С. Григорьева, Л.В. Коломийченко).. Процесс усвоения ребенком социального опыта и формирования представлений о полоролевом поведении без надлежащего педагогического руководства протекает стихийно, занимает длительный промежуток времени и, как следствие, становится малоэффективным. Положительные результаты, в качестве которых будет выступать социально-образованная, полоадекватная личность, будут достигнуты при специально-организованных условиях, целенаправленном воспитании, обучении и в деятельности. Для того, чтобы убедиться в этом, последовательно рассмотрим влияние деятельности на уровень сформированности представлений о полоролевом поведении [50, 181]. Логически верным будет начать рассмотрение данного вопроса с определения дефиниции «деятельность», а затем осуществить анализ дефиниции «коллективная деятельность» в сравнении с «совместной деятельностью». Деятельность — категория психологическая и определяется психологами следующим образом: - в широком значении дефиниция «деятельность» эквивалентна термину «активность». А.Н. Леонтьев указывает, что среди многообразных форм человеческой активности в первую очередь должны быть выделены различные типы сложных деятельностей, осуществляющие соответственно различные формы отношений человека к деятельности (практическая деятельность, познавательная деятельность, эстетическая деятельность и т.п.) [163]. - в толковом словаре русского языка СИ. Ожегова деятельность определяется как «занятие, труд». в большой современной энциклопедии [121] деятельность рассматривается как активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности.
Критериально-диагностический инструментарий изучения представлений о полоролевом поведении у детей старшего дошкольного возраста
Проанализировав научную литературу по исследуемой нами проблеме, мы выделили противоречия, которые подтверждают необходимость работы по формированию представлений о полоролевом поведении детей старшего дошкольного возраста с помощью организации коллективных видов деятельности (игровая, трудовая деятельность). Разработка структурно-функциональной модели формирования представлений о полоролевом поведении основывается на проектировании воспитательно-образовательного процесса, поэтому необходимо определить исходный уровень сформированности представлений о полоролевом поведении, на котором находятся дети. Для реализации этой цели нами был проведен констатирующий этап исследования, в процессе которого решались следующие задачи: 1) изучить особенности представлений о полоролевом поведении у детей старшего дошкольного возраста; 2) разработать критерии и показатели сформированности представлений старших дошкольников о полоролевом поведении; 3) выявить исходный уровень сформированности представлений детей о полоролевом поведении; 4) определить отношение педагогов к изучаемой проблеме; 5) выявить особенности представлений родителей о полоролевом воспитании мальчиков и девочек. Исследование проводилось в детских садах №7 «Крепыш», №18 «Ромашка» г. Шадринска, №10 «Сказка» г. Катайска Курганской области. В эксперименте участвовало 109 детей старших и подготовительных групп ДОУ. В опытно-экспериментальной работе принимали участие 52 педагога, 76 родителей. Для сравнительного анализа результатов мы поделили дошкольников на четыре рабочие группы, в соответствии с ДОУ, в котором воспитываются дети. Для сопоставления результатов нами была выделена контрольная группа (далее КГ) - ДОУ №10 «Сказка» (26 детей). Экспериментальная группа 1 (ЭГ 1) - ДОУ №18 (26 детей, первая подготовительная группа), ЭГ 2 - ДОУ №18 (26 детей, вторая подготовительная группа), ЭГ 3 - ДОУ №7 (31 ребенок).
Во избежание субъективности в оценке результатов исследования, нами были выбраны типичные дошкольные образовательные учреждения. Исследование проводилось без нарушения режима ДОУ в соответствии с программно-методическими комплексами по воспитанию и обучению детей в данных детских садах. Перейдем к рассмотрению методики констатирующего этапа исследования. Оценка исходного уровня сформированности компонентов представлений о полоролевом поведении у старших дошкольников осуществлялась нами с помощью следующих диагностических методов, представленных в таблице 2. В соответствии с задачами, а также с выделенными компонентами и показателями сформированности полоролевого поведения был заимствован и частично усовершенствован комплекс диагностических методик: наблюдение (Н.Е. Татаринцева, [168]), беседа с ребенком (Н.Е. Татаринцева, [168]), тест «Нарисуй человека» (A.M. Прихожан, [126]), неоконченные проблемные ситуации, трудовое поручение. Таким образом, констатирующий этап включал: I. Наблюдение за поведением детей (с протокольной записью). Цель - изучить особенности полоролевого поведения детей по отношению к сверстникам, взрослым. Наблюдение за поведением детей в соответствии с их полом проводилось: 1. В процессе самостоятельной игровой деятельности, где фиксировалось: - в какие игры и игрушки играет ребенок; - представителей какого пола он чаще всего берет к себе в партнеры; - какие роли чаще всего берет на себя ребенок; - характер игровых действий ребенка с разными предметами и игрушками. 2. В процессе трудовой деятельности, где фиксировалось: - какие трудовые обязанности чаще берет на себя; - представителей какого пола он чаще всего берет к себе в партнеры; - вступает ли в трудовой процесс, если необходима его/ее помощь. П. Индивидуальная беседа с детьми. Цель: установить уровень представлений детей о полоролевом образе мужчины и женщины. 1. Кто ты: мальчик или девочка? 2. Чем отличается мальчик от девочки? 3. Как должен вести себя мальчик по отношению к девочке? "Как должна вести себя девочка по отношению к мальчику? 4. Как должна выглядеть девочка? Как должен выглядеть мальчик? 5. Что должен уметь мальчик, мужчина? Что должна уметь девочка, женщина? 6. Какие мужские и женские профессии ты знаешь, почему их разделяют? 7. Хочешь ли ты быть папой (мамой) когда вырастешь? 8. Как ты думаешь, зачем мужчины и женщины заботятся друг о друге? Для анализа результатов беседы мы выделили критерии, по которым отнесли ответы детей к высокому, среднему и низкому уровням: полнота, содержательность, правильность представлений о полоролевом образе, аргументированность ответа. Для проверки результатов, полученных в ходе беседы, и получения более достоверных результатов, мы провели рисуночный метод «Нарисуй человека». Цель: установить уровень представлений детей о полоролевом образе мужчины и женщины.
Динамика сформированное представлений о полоролевом поведении у детей старшего дошкольного возраста
Цель контрольного этапа экспериментальной работы заключалась в изучении динамики сформированности представлений о полоролевом поведении у детей старшего дошкольного возраста. Полученные нами результаты позволяют определить эффективность организации педагогических условий для формирования представлений о полоролевом поведении у детей старшего дошкольного возраста и целесообразность применения спроектированной структурно-функциональной модели.
Результативность проведенной с детьми работы мы проверяли по методике констатирующего эксперимента: проведение индивидуальной беседы, решение проблемных ситуаций, поручение, рисунок «Человек», «Моя семья», наблюдение. Интерпретация результатов проводилась на основе критериев, по которым определялся уровень сформированности представлений о полоролевом поведении на этапе констатирующего эксперимента.
Рассмотрим уровень сформированности каждого критерия, характеризующего представления о полоролевом поведении у детей старшего дошкольного возраста в отдельности на этапе контрольного эксперимента.
Для выявления динамики сформированности полноты и системности представлений детей, характеризующих когнитивный компонент, также как и на этапе констатирующего эксперимента, нами была проведена индивидуальная беседа.
При контрольном опросе детей мы установили, что уровень представлений детей о полоролевом образе мужчины и женщины и соответствующем этому образу поведении изменился. Отвечая на вопросы беседы, дети давали более развернутые, аргументированные ответы, представления ориентированы на образ родителей. Ребята стали уделять больше внимания таким качествам как заботливость, отзывчивость, приветливость, терпимость. В ответах детей стали звучать фразы типа «девочка должна быть доброй, тогда она станет женщиной, которая любит и ухаживает за своим мужем и детьми (Соня 3.)», «девочка должна быть заботливой хозяйкой (Даша М.)», «я похожа на маму тем, что мы вместе бережем нашего папу (Арина Б.)». В качестве отличий мальчика от девочки, дети указывали, что мальчики смелее, сильнее, отважнее, а девочки нежные, ласковые добрые. В словаре детей появились такие слова как «мужественный» и «женственная». Дети соотносят эти качества с поведением мужчины и женщины, знают, какие качества эти понятия включают. Говорят, что мальчики мужественные, потому что смелые и защищают и оберегают девочек и мам, а девочки женственные, они красивые, аккуратные, заботливые. Девочки хотят быть мамами не потому, что мама носит туфли на каблуке, а потому что мама воспитывает детей, приветливая и улыбается, девочки хотят также вкусно готовить как мама.
Таким образом, данные, представленные в таблице 15, показывают положительную динамику сформированности полноты и системности полоролевых представлений, то есть когнитивного компонента.
Анализ данных таблицы 15 позволил сформулировать следующие выводы. На начало исследования в экспериментальных группах основная часть дошкольников по данному критерию находилась на низком уровне (51 %), на среднем уровне - 31 %, на высоком - 18% дошкольников.
Следует отметить, что на момент окончания исследования количество детей с низким уровнем сформированности когнитивного компонента составило в среднем 21%, со средним уровнем - 49%, с высоким - 31%. При этом в ЭГ 2 наблюдается наиболее значительный положительный переход дошкольников с одного уровня на другой: низкий уровень изменился с 54% до 13%, средний уровень с 31% до 46%, высокий уровень с 15% увеличился до 41%. В остальных группах также была отмечена положительная динамика, но не настолько значительная, особенно в КГ и ЭГ 1. По нашему мнению, такая положительная динамика сформированности когнитивного компонента была отмечена вследствие организации и реализации в ЭГ 2 комплекса педагогических условий формирования представлений о полоролевом поведении у детей старшего дошкольного возраста, описанных в п. 1.4.
Уровень сформированности эмоционально-мотивационного компонента мы анализировали на основе данных, полученных при решении детьми неоконченных проблемных ситуаций, используемых на констатирующем этапе в несколько измененном виде с целью повышения заинтересованности детей. Здесь мы также отметили изменения. Необходимо отметить, что на этом этапе решение проблемных ситуаций приобрело более серьезный, ответственный характер со стороны детей. Они более ответственно подходили к нахождению правильного решения задачи, стремились к анализу поведения в зависимости от пола героев., Большую роль здесь сыграли полученные детьми представления о правилах этикета и правилах поведения в различных жизненных ситуациях.
