Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования эмоционально-выразительного образа в рисунках детей старшего дошкольного возраста
1.1 Философско-эстетические основы формирования эмоционально-выразительного образа в рисунках старших дошкольников 13
1.2 Психологические особенности выражения и изображения эмоций в изобразительном искусстве и детском художественном творчестве 33
1.3 Педагогические исследования детского рисования как формы
образного отражения действительности и выражения эмоций 49
Глава 2. Педагогические условия формирования эмоционально-выразительного образа в рисунках детей 5-7 лет как основы развития детского изобразительного творчества
2.1 Содержание и методика эксперимента 61
2.2 Изучение состояния проблемы в практике дошкольного образования (констатирующий эксперимент) 68
2.3 Формирование эмоционально-выразительного образа как средства выражения и изображения эмоций в рисунках старших дошкольников 91
2.4 Динамика эмоциональной выразительности образов в рисунках детей 5-7 лет 120
Выводы 134
Список литературы 138
Приложения 161
- Философско-эстетические основы формирования эмоционально-выразительного образа в рисунках старших дошкольников
- Психологические особенности выражения и изображения эмоций в изобразительном искусстве и детском художественном творчестве
- Содержание и методика эксперимента
- Изучение состояния проблемы в практике дошкольного образования (констатирующий эксперимент)
Введение к работе
*
В теории и практике дошкольного воспитания изобразительная деятельность признается одним из наиболее доступных средств, предоставляющих детям широкие возможности для полного и осмысленного выражения впечатлений об окружающей жизни, переживаний, проявления своей непосредственности и эмоциональности. Известно, что художественное творчество способствует формированию у ребенка эстетического отношения к искусству и явлениям реальной действительности,
ф развитию общих и специальных способностей, необходимых, в том чис-
ле, и для создания дошкольниками эмоционально-выразительного образа в рисовании. Проблема детского изобразительного творчества, в русле которой выполнено наше исследование, является постоянно актуальной в силу своей многоаспектное и значимости для развития личности дошкольника.
/ф Теоретические основы развития детского изобразительного твор-
чества заложены в трудах А.В.Бакушинского, Н.А.Ветлугиной, Н.Н.Волкова, О.И.Галкиной, Н.П.Сакулиной, Е.А.Флериной и др. Исследователями подчеркивается значимость целенаправленного обучения дошкольников основам изобразительной грамоты (Е.И.Игнатьев, Н.В.Квач, Т.СКомарова, Г.В.Лабунская и др.), приобщения детей к изобразительному искусству (Н.С.Александрова, Н.Э.Басина, А.А.Грибов-ская, Л.Л.Ковалевская, С.К.Кожохина, В.Б.Косминская, Т.В.Малова, ОА.Суслова, Н.Б.Халезова, Р.М.Чумичева, Т.Я.Шпикалова и др.), раскрываются особенности развития детской одаренности (Р.Г.Казакова, А.А.Мелик-Пашаев, А.И.Савенков и др.).
#
Особый интерес у педагогов и психологов вызывает проблема образной выразительности в детском творчестве (Н.А.Ветлугина, Л.С.Выготский, В.А.Езикеева, В.А.Инжестойкова, Т.Г.Казакова, В.И.Киреенко,
В.СМухина и др.). Образ в детском рисунке чаще определяется как художественный, выразительный или изобразительно-выразительный. Ис-
МШ следователями рассматривался процесс формирования выразительных
*
образов в разных видах изобразительного творчества детей дошкольного возраста: в декоративном рисовании (Н.С.Александрова, Л.Г.Василь-ева, О.СДронова, А.В.Молчева и др.), специально организованной аппликационной деятельности (С.В.Иванникова, О.Р.Лагутина, Е.СРога-лева и др.), лепке (Н.А.Курочкина, И.А.Лыкова и др.), детском творческом конструировании (Т.Ф.Панфилова, Л.А.Парамонова и др.). Анализ исследований последних лет показал, что выразительность образов в рисовании формируется у дошкольников разными средствами: на основе восприятия иллюстраций детских книг (Л.П.Бочкарева, Р.А.Мирошки-на), применения нетрадиционных художественных техник (А.А.Лука-шова), развития восприятия цвета (Л.Г.Белякова, В.В .Богданова, Т.С.Комарова, А.В.Размыслова, Л.А.Ремезова), усвоения дошкольниками системы художественных эталонов (С.В.Погодина), под воздействием малых фольклорных жанров (Т.А.Котлякова), средствами графических способов изображения (О.В.Мельникова).
Исследователями выявлены отличительные особенности создаваемых детьми образов, определены средства и критерии оценки изобрази-
ty тельной, индивидуальной, композиционной, художественной вырази-
тельности детских рисунков, обоснованы специальные педагогические условия, влияющие на формирование образа в творческих работах дошкольников. Многие авторы подчеркивают важность эмоционального фактора в процессе детского рисования. Однако этот тезис не подкреплен результатами специальных исследований. Теоретические основы эмоциональной выразительности в рисунках, как показателя детского изобразительного творчества, остаются неразработанными, методика
формирования эмоционально-выразительных образов нуждается в уточ
нении. При этом известно, что эмоции играют особую роль в эстети-
Pfc ческой деятельности, сознании, культуре каждого человека и общества
#
(В.В.Ванслов, Е.СГромов, Б.И.Додонов, О-А.Кривцун, В.СКузин, А.С.Мигунов, Л.Н.Москвичева, Б.М.Неменский, С.Х.Раппопорт, В.А.Сухомлинский, Б.М.Теплов и др.). Это важнейшее, в русле нашего исследования, положение позволило теоретически обосновать понятие «эмоционально-выразительный образ в рисунке», уточнить и раскрыть его значение для развития детского изобразительного творчества. Взаимосвязь проблемы формирования эмоционально-выразительных образов в рисунках детей 5-7 лет с эмоциональным и творческим развитием дошкольников подтверждает своевременность и актуальность нашего исследования.
Эмоции как объект изображения и выражения в рисунке исследователями не рассматривались, в связи с чем наблюдается противоречие между проблемой обязательного обучения детей старшего дошкольного возраста изображению реальной действительности в рисовании, созданием ими познавательно-изобразительных образов, и недооценкой, неразработанностью проблемы выражения в рисунках эмоций (как положительных, так и отрицательных), внутреннего состояния, духовного
Щ& мира, то есть созданием эмоционально-выразительных образов. Данная
работа посвящена изучению и разрешению этого противоречия.
Проблема исследования - каковы педагогические условия формирования эмоционально-выразительного образа в рисунках детей старшего дошкольного возраста в процессе развития детского изобразительного творчества. Решение этой проблемы является целью исследования.
(ф Объектом исследования выступает процесс развития детского
изобразительного творчества.
Предметом исследования являются педагогические условия и методика формирования эмоционально-выразительного образа в изобразительном творчестве дошкольников.
В основу исследования была положена следующая гипотеза: эмоционально-выразительный образ в рисунках детей, как изображение доступными средствами не только характерных сторон отражаемого предметного мира, но и эстетических эмоций, выражение ребенком в рисунке духовного мира, формируется при следующих педагогических условиях:
о создании эмоционально-эстетической среды;
о обогащении эмоционального опыта дошкольников;
о усвоении детьми старшего дошкольного возраста средств эмоциональной выразительности образов в рисунке;
о применении специально разработанной методики поэтапного формирования эмоциональной выразительности образов в рисунках старших дошкольников.
Задачи исследования:
1. Изучить теоретические основы проблемы формирования эмо
ционально-выразительных образов в рисунках дошкольников.
2. Определить возможности создания детьми старшего дошколь-
Щ ного возраста в рисунках эмоционально-выразительных образов, разра
ботать критерии их сформированное.
3. Выявить педагогические условия формирования эмоционально-
выразительного образа в изобразительном творчестве старших до
школьников.
4. Экспериментально подтвердить эффективность выявленных пе-
Ф дагогических условий и методики формирования эмоционально-вырази
тельного образа в рисунках детей старшего дошкольного возраста.
Методологической основой исследования являются:
теоретические положения философии о всеобщих законах развития объективного мира, раскрывающих сущность единства деятельности и сознания в духовном и эстетическом развитии личности (Ю.Б.Бо-рев, К.М.Долгов, И.А.Коников, А.ФЛосев, В.И.Самохвалова, Ю.П.Со-кольников, и др.);
эстетические и искусствоведческие положения о роли искусства в формировании личности (Н.Б.Берхин, В.В.Ванслов, Н.А.Дмитриева, В.П.Крутоус); о роли познания и эмоций в эстетической деятельности, сознании, культуре человека и общества (Е.С.Громов, Б.И.Додонов, О.А.Кривцун, В.СКузин, А.СМигунов, Б.М.Неменский, С.Х.Рашю-порт, и др.).; о художественном образе как диалектическом единстве изобразительного и выразительного в искусстве (М.СКаган, Б.М.Рунин, Л.Н.Столович и др.); об эстетическом развитии личности и ее творческом потенциале (О.В.Дыбина, Г.Л.Ермаш, Л.Н.Москвичева и др.); об эстетическом восприятии, эстетическом переживании и эстетическом отношении к искусству и действительности (Р.Арнхейм, Н.А. Дмитриева, М.Ф.Овсянников и др.); об особенностях языка изобразительного искусства (Ю.Я.Герчук, СДаниэль, В.И.Костин, В.А.Юматов и др.);
положения психологии о проблемах формирования эстетических эмоций у детей дошкольного возраста, об особенностях образного восприятия, мышления, воображения, особенностях развития художественно-творческих способностей (Б .Г. Ананьев, А.В.Бодалев, Л.С.Выготский, О.М.Дьяченко, А.В.Запорожец, Е.М.Игнатьев, В.И.Киреенко, А.Д.Кошелева, Г.В.Лабунская, А.Н. Леонтьев, А.А.Мелик-Пашаев, В.СМухина, Л.П.Стрелкова, Б.М.Теплов и др.);
- педагогические положения о проблемах развития детского изо
бразительного творчества (А.В.Бакушинский, Н.А.Ветлугина, Р.Г.Каза-
кова, Т.СКомарова, Б.М.Неменский, Н.П.Сакулина, Е.А.Флерина» Р.М.Чумичева и др.); формирования выразительного образа в детском рисунке (Т.Л.Денисова, В.А.Езикеева, В.А.Инжестойкова, Т.Г.Казакова, О.В.Мельникова, ЕА.Чекунова и др.).
Для реализации поставленной цели и решения задач использовались следующие методы педагогического исследования: теоретический анализ философской, искусствоведческой, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; анкетирование педагогов и родителей дошкольного учреждения; наблюдение и анализ деятельности детей дошкольного возраста, педагогической деятельности воспитателей и преподавателей изостудий; индивидуальные беседы с детьми; анализ продуктов детского творчества; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); методы математической и компьютерной обработки материалов эксперимента.
Организация и база исследования. Экспериментальное исследование проводилось в дошкольных учреждениях №№ 698, 845, 980, 1867, 1887 г. Москвы, ДОУ №8 г. Мытищи.
Этапы исследования:
Первый этап (1993-1997 гг.) - поисково-теоретический. Осуществлялся анализ философской, искусствоведческой, психолого-педагогической литературы. Определялись методологический аппарат, задачи и методика исследования.
Второй этап (2001-2003 гг.) - поисково-экспериментальный. На этом этапе изучались практика общественного дошкольного воспитания по формированию эмоциональной выразительности образов в рисунках детей старшего дошкольного возраста. Осуществлялись поиск и разработка экспериментальной программы и методики экспериментального
изучения проблемы формирования эмоционально-выразительных обра
зов в рисунках детей 5-7 лет, проводился педагогический эксперимент.
(^Д Третий этап (2003 - 2004 гг.) - заключительно-обобщающий. Он
включал статистическую обработку полученных результатов, уточнение теоретических положений, систематизацию и обобщение результатов, формулирование выводов и заключения, оформление диссертации. Научная новизна заключается в том, что:
і*
^&*
уточнено содержание понятия «эмоционально-выразительный образ в рисунках детей»;
раскрыты возможности создания детьми 5-7 лет эмоционально-выразительных образов в рисунках;
экспериментально подтверждена эффективность разработанной методики поэтапного формирования эмоционально-выразительных образов в рисунках детей старшего дошкольного возраста и выявленных педагогических условий.
Теоретическая значимость состоит в том, что:
- результаты исследования дополняют теорию и практику развития
детского изобразительного творчества положениями о ведущей роли эс
тетических эмоций в процессе формирования эмоционально-вырази
тельного образа в детских рисунках;
(ф - выявлены и экспериментально обоснованы следующие педагоги-
ческие условия формирования эмоционально-выразительного образа в рисунках детей старшего дошкольного возраста: создание эмоционально-эстетической среды; обогащение эмоционального опыта дошкольников; усвоение детьми старшего дошкольного возраста средств эмоциональной выразительности образов; применение специально разработан-
ІЩ ной методики поэтапного формирования эмоциональной выразительно-
сти образов в рисунках старших дошкольников;
- разработаны критерии сформированности эмоционально-вырази
тельного образа в рисунках старших дошкольников: избирательность,
экспрессивность, ассоциативность, технологичность, индивидуальность;
Практическая значимость состоит в том, что
рекомендации и выводы исследования используются в практике работы дошкольных образовательных учреждений г. Москвы и Московской области, в преподавании спецкурса «Изобразительное творчество и эмоциональное развитие дошкольников» на факультете дошкольной педагогики и психологии Mill У;
разработано учебное пособие к названному спецкурсу, в котором нашли отражение теоретические положения диссертации;
разработана и внедрена в практику работы детских изостудий экспериментальная программа «Улыбка» по формированию эмоционально-выразительных образов в рисунках детей 5-7 лет.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования подтверждаются их соответствием методологическим положениям философии, эстетики, искусствоведения, педагогики, психологии об искусстве как специфической форме общественного сознания; о развитии личности путем социального наследования и присвоения общественного опыта; о специфике художественного отражения действительности и художественного выражения в образной форме в произведениях искусства; о роли эстетических эмоций в развитии детского изобразительного творчества; применением комплекса методов исследования, адекватных его цели, предмету и задачам; использованием современных методов математической и компьютерной обработки материалов эксперимента; положительными результатами экспериментального исследования и их воспроизводимостью в дошкольных учреждениях.
11 Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры эстетического воспитания детей дошкольного возраста МПГУ. Результаты исследования использовались при проведении спецкурса «Изобразительное творчество и эмоциональное развитие дошкольников», лекций и семинаров по курсу «Теория и методика развития детского изобразительного творчества» на факультете дошкольной педагогики и психологии МПГУ. Материалы исследования были представлены, обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ (1995, 1996, 1998, 2001, 2003, 2004
Г.Г.).
На защиту выносятся следующие положения:
Эмоционально-выразительный образ в рисунках детей понимается нами как изображение доступными средствами не только характерных сторон отражаемого предметного мира, но и эстетических эмоций, выражение ребенком в рисунке внутреннего духовного мира. Эмоциональная выразительность проявляется в детских рисунках как самостоятельность выбора содержания рисунка; изображение экспрессии, цвето-эмоциональных ассоциаций, дополнительных элементов, придающих образу индивидуальность; соответствие выбора изобразительных материалов и способа изображения особенностям создаваемого образа; сопровождение процесса рисования эмоционально-выразительными, но неизобразительными средствами, такими как: образные выражения, интонации, обыгрывание и др.
Сформированность эмоционально-выразительного образа в рисунках определяется такими показателями, как избирательность, экспрессивность, ассоциативность, технологичность, индивидуальность.
3. Формирование эмоционально-выразительного образа в рисун
ках детей 5-7 лет происходит поэтапно: от «погружения» в мир эмоций,
ІЩ обогащения эмоционального опыта старших дошкольников, возникно-
вения и сохранения устойчивого эстетического переживания, развития эмоциональной активности каждого ребенка к «погружению» в мир образов и обучению художественным технологиям изображения эмоциональной характеристики создаваемого образа; далее - к интерпретации ребенком эмоционального и художественного опыта в рисунках, удовлетворению потребностей дошкольников в самовыражении, развитию детского изобразительного творчества.
4. Процесс формирования эмоционально-выразительного образа в
рисунках детей старшего дошкольного возраста происходит успешно
при следующих педагогических условиях: создании эмоционально-эсте
тической среды; обогащении эмоционального опыта дошкольников; ус
воении детьми старшего дошкольного возраста средств эмоциональной
выразительности образов; применении специально разработанной мето
дики поэтапного формирования эмоционально-выразительного образа в
рисунках старших дошкольников.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, списка литературы, 15 приложений. Список литературы насчитывает 248 наименований. В работу вошли 1 схема, 11 гистограмм, копии детских рисунков.
Философско-эстетические основы формирования эмоционально-выразительного образа в рисунках старших дошкольников
Философия рассматривает эстетику как науку, изучающую два взаимосвязанных круга явлений: сферу эстетического как специфическое проявление ценностного отношения человека к миру и сферу художественной деятельности людей.
Эстетическое, являясь исходной категорией эстетики как науки, давшей ей имя и определившей специфику ее предмета, проявляется как эстетическое чувство, эстетическое отношение, эстетический вкус, эстетический идеал, эстетическая ценность, искусство как вид специфической эстетической деятельности и т. п.
Несмотря на множество определений и значений эстетического, оно характеризуется, прежде всего, как эмоциональное. Поскольку «эстетическое» в переводе с греческого означает «чувствующий, чувственный», то понятия «эстетическое» и «эмоциональное» зачастую употребляются как синонимы. Этим подчеркивается важнейшая роль, которую играет эмоциональный фактор в эстетической деятельности, сознании, культуре.
Теоретический анализ философской и искусствоведческой литературы выявил разные точки зрения на эстетические эмоции. Их рассматривали как высшие духовные эмоции, «своеобразные функциональные органы воображения, ассоциативного, образного мышления» (242, с.42). «Умными», основанными на большом опыте разума, служащими средством оценки и познания названы эстетические эмоции в исследованиях ряда авторов (35, 54, 56, 166, 195, 213). Особая роль отводится эстетическим эмоциям, как «концентрированному выражению эмоцио нального потенциала личности» (106, с.55). В работах исследователей (35, 68, 106, 130, 156) утверждается и обосновывается взгляд на эстети ческие эмоции, как на регулятивный источник деятельности, мотив и «мощный стимул всех действий человека». Существует и противоположное мнение, определяющее эстетические, художественные эмоции, как эмоции, не стремящиеся к переходу в действие, не стремящиеся к немедленной реализации, к практическому претворению (119, с.335). Как выражение осознанного переживания отношения человека к искусству, как сопереживание художественному образу, созданному по канонам красоты, рассматриваются эстетические эмоции искусствоведами (12, 56,189, 219). Однако при всем различии трактовок понятия «эстетические эмоции» - основной вывод, к которому мы пришли в процессе изучения литературы, заключается в том, что развитие эмоциональной сферы является основой в структуре духовного мира личности.
Обогащение духовного мира, по мнению философов и искусствоведов, происходит в процессе социальной практики, на основе овладения культурными и, прежде всего, эстетическими ценностями, которые аккумулируются искусством (22, 23, 35, 46, 57, 91, 124, 135, 146, 156, 161, 214, 242). Искусство не случайно называют «школой чувств». Му 4fe зыка, живопись, литература оказывают сильное воздействие на челове ка, порождают сопереживание, пробуждают различные эмоции. Знакомясь с произведениями искусства, читатель, зритель, слушатель особым - художественным образом, осваивает мир. Приобщаясь к искусству, человек переживает знание о жизни как свое знание, чужой жизненный опыт как свой собственный. Можно сказать, что искусство человеку «удваивает жизнь» (142, с.62). Подобный «чувственный, эмоциональ ный опыт» (12, 23,142, 146,156, 219), передаваемый от поколения к по колению, усваивается, творчески обогащается и играет огромную обла гораживающую и стимулирующую роль в жизни каждого человека.
Воздействие искусства на человека носит универсальный характер: оно содержит в себе возможности богатой ассоциативности, обращено к чувствам и разуму, активизирует воображение и способности, побуждает к творчеству, «заряжает сильной эстетической энергией» (119, с. 163; 156, 191, 201). Это позволяет нам рассматривать искусство как важнейший фактор эмоционального и эстетического развития личности ребенка, поскольку своевременное приобщение ребенка к миру искусства помогает становлению творческой активности (149, с.6).
В искусстве эмоциональный опыт человечества сконцентрирован в виде образов. Понятие «художественный образ», обоснованное Г.В.Ф.Гегелем как единство чувственного и рационального в художественно-образном мышлении, в современной эстетике и философии рассматривается по-разному. В исследовании художественного образа можно выделить несколько основных тенденций. Так одни исследователи определяют это понятие как специфическую для искусства форму отражения действительности и выражения мыслей и чувств художника, как особую форму общения художника и зрителя (17, 45, ПО, 118). Изучение образа в исследованиях А.С.Мигунова, С.Х.Раппопорта, П.В.Си-монова основываются на анализе психических процессов, чувств, эмоций человека. Образ в искусстве немыслим без эмоции, однако переживание образа всегда предполагает его осмысление.
Психологические особенности выражения и изображения эмоций в изобразительном искусстве и детском художественном творчестве
Познавая мир, человек проявляет определенное отношение к тому, что его окружает. Все объекты и явления внешнего мира, действуя на органы чувств, вызывают реакцию, которая может выражаться в различных проявлениях - радости, печали, обиде, страхе, удивлении, гневе, восторге, ненависти, отчаянии и так далее. Переживание отношения че / ловека к окружающему, по мнению психологов, и составляет сферу чувств и эмоций.
У детей чувства и аффекты проявляются значительно раньше, чем другие виды психических функций и составляют самую значительную сторону их душевной жизни. В начале XX века В.В.Зеньковский выявил и отвел эмоциям одно из первых мест по их значению в структуре развития личности. «В изложении психической жизни ребенка в течение раннего детства (до 7 лет) мы выдвинем на первый план изучение его эмоциональной жизни, исходя из принципа, что эмоциональная сфера имеет в это время центральное значение в системе психических сил» (70, с. 123). Эмоции, в его представлении, - это «естественность поведения ребенка, непосредственность, свобода и грация детской души». В то же
Щ время Н.Д.Бартрам - художник и педагог, высказывал свои опасения от носительно того, что «образование стремится только ответить на запросы ума - дать знания, в то время как эстетические чувства ребенка не находят ответа и почти всегда игнорируются». Особое значение эмоциональной жизни ребенка придавал Е.А.Аркин, убеждая педагогов и родителей не слишком интеллектуализировать поведение дошкольников, что собственно рассудочная деятельность детей неразрывно связана щим эмоциональным фоном их переживаний» (5, с.12). Л.С.Выготский, высказываясь негативно об одностороннем взгляде на человеческую личность и понимании одаренности и талантливости применительно только к интеллекту, полагал, что «можно не только талантливо мыс лить, но и талантливо чувствовать» и рассматривал «переживание» как «центральное звено» в психическом развитии ребенка (37). В 50-ые го ды XX века С.Л.Рубинштейн утверждал, что всякий психический про цесс, всякая подлинная «единица» сознания включает в себя два компо нента - интеллектуальный и аффективный (195). О преодолении одно /ф сторонности в практике обучения и воспитания детей писал в 70-х годах А.В.Запорожец. По его мнению, эмоциональную сферу ребенка следует рассматривать как одну из базовых предпосылок общего психического развития, как «ядро становления личности ребенка», как один из фундаментальных внутренних факторов, определяющих психическое здоровье ребенка и становление его исходно благополучной психики (239, с.43). В те же годы Л.И.Божович, считая очень важным «обращение к аффективной стороне психических процессов», высказывала опасения относительно недооценивания этой стороны (16, с. 133).
Обобщая сказанное, подчеркнем, что в последние годы в связи со значительно измененными приоритетами в педагогике, проблема эмо ций, как фундаментальной сферы психического развития ребенка, как основы его душевной жизни, становится более актуальной. Понятие «эмоции» многоаспектно и рассматривается различными авторами с разных позиций.
П.К.Анохин, изучая вопросы биологической природы и физиоло гических механизмов эмоций, исходил из того, что «эмоции представля ют собой такую форму реакций, которые охватывают весь организм и приобретают ярко выраженный субъективный характер» (182, с. 181). Некоторые исследователи (16, 195, 205) пришли к выводу о том, что «эмоция есть отражение мозгом человека какой-либо актуальной потребности и вероятности ее удовлетворения. П.Я.Гальперин рассмат РФ ривал эмоции как своеобразные способы ориентировки в жизненно важ ных обстоятельствах (44, с.95). Высказывалось мнение, что эмоции могут быть определены как «субъективный носитель мотивации поведения» (26, 183). А.В.Запорожец и его последователи изучали эмоции как «мотивационно-смысловую ориентацию» (68, 113, 227, 239). Кроме того, психологи рассматривали эмоции как «первовидение», как «оценива (Ш ние», как «внутренние сигналы, способные предвосхищать ситуации и события» (19, 71,131, 227).
Содержание и методика эксперимента
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, что существует множество взгладов на проблему формирования выразительного образа в рисунках дошкольников. Но выразительность образа в рисунках не рассматривалась исследователями как средство выражения и изображения эмоций, вследствие чего нами было предпри нято экспериментальное изучение обозначенной проблемы.
Исследование включало констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. Констатирующий эксперимент направлен на анализ состояния практики по проблеме формирования эмоционально-выразительного об Ш раза в рисунках детей 5-7 лет в дошкольных образовательных учрежде ниях; на выявление уровня сформированности эмоциональной выразительности образов в рисунках старших дошкольников; на отбор педагогических условий, способствующих развитию эмоциональной выразительности детских рисунков.
В констатирующем эксперименте участвовало более 100 воспитателей из 6 дошкольных образовательных учреждений города Москвы и города Мытищи Московской области, 80 родителей и 164 ребенка в возрасте 5-7 лет. Были сформированы две группы по 40 детей: экспериментальная (в которой предполагалось проводить экспериментальные занятия) и контрольная (в которой подобные занятия не планировались).
Констатирующий эксперимент осуществлялся с использованием следующих методов.
Анкетирование воспитателей дошкольных учреждений, преподавателей кружков и изостудий (Приложение 1). Оно было направлено на выявление представлений о процессе формирования выразительных образов; показателях эмоциональной выразительности образов в рисунках детей; о доступности «эмоциональных эталонов» детям 5-7 лет и методике ознакомления с ними; о педагогических условиях, способствующих развитию эстетических эмоций у детей; о формировании эмоционально- выразительного образа в рисунках старших дошкольников.
Наблюдение занятий в группах и изостудиях (Приложение 2) было направлено на выявление оптимальных условий для возникновения устойчивой эмоционально-эстетической реакции у дошкольников, появления определенного эмоционального настроя на рисование и желание изобразить эмоции в рисунке; сохранения эстетического переживания, эстетических эмоций в процессе всей изобразительной деятельности; активного выражения детьми различных эмоций всеми возможными средствами (экспрессивными, вербальными, двигательными и др.) после завершения рисунка.
Анкетирование родителей (Приложение 3) с целью выявления их компетентности в вопросах формирования эмоционально-выразительного образа в детских рисунках, знаний и представлений о способах изображения и выражения эмоций и, соответственно, определения влияния на детское рисование.
Комплекс диагностических методик («Настроение», «Цвет и эмоции», «Изображение») для детей старшего дошкольного возраста включал проведение индивидуальных бесед, занятий с подгруппами детей, игровых ситуаций (Приложения 4, 7, 8).
Методика «Настроение» предполагала выявление начального уровня представлений детей об эмоциональных состояниях человека, особенностях выражения эмоций и изображения их при помощи художественных средств. В индивидуальных беседах с каждым ребенком о фотопортретах, иллюстрациях, репродукциях с портретов выявлялась способность детей 5-7 лет различать (дифференцировать) эмоциональные проявления людей и способы изображения эмоций в произведениях изобразительного искусства.
Методика «Цвет и эмоции» была ориентирована на определение цветовых и эмоциональных ассоциаций у детей старшего дошкольного возраста и состояла из четырех диагностических заданий: «Ассоциации», «Эмоциональный цвет», «Незаконченная сказка» и «Осенняя сказка».
Методика «Изображение» была направлена на диагностику изобразительных умений и навыков дошкольников. Изучались представления детей о способах графического изображения, о средствах выразительности, которыми пользуются дети для создания эмоционально-выразительного образа в своем рисунке. Методика состояла из 2 заданий: «Дорисуй-ка!», «Я и моя семья» (или «Я и мои друзья»).
Изучение состояния проблемы в практике дошкольного образования (констатирующий эксперимент)
В констатирующем эксперименте поставленная проблема изу $к чалась в практике работы дошкольных учреждений; происходил отбор педагогических условий, способствующих формированию выразительного образа как формы выражения и изображения эмоций в рисунках старших дошкольников; выявлялся уровень развития дошкольников экспериментальных групп по разработанным критериям.
Методика проведения констатирующего этапа состояла в следую Щ щем. С целью выявления представлений педагогов о процессе формиро вания выразительных образов; показателях эмоциональной выразитель ности образов в рисунках детей; о доступности «эмоциональных этало нов» детям 5-7 лет и методике ознакомления с ними; о педагогических Щ/ условиях, способствующих развитию эстетических эмоций у детей, а также о способах формирования эмоционально-выразительного образа в рисунках старших дошкольников проведено анкетирование воспитателей и преподавателей изостудий (Приложение 1).
Анкетирование проводилось в дошкольных учреждениях г. Москвы №№ 845, 1170, 1233, 1374, 1750), и №8 г. Мытищи Московской об ju ласти. Получено и проанализировано более 250 анкет. Это позволило сделать определенные выводы.
Анализ анкет показал, что большинство воспитателей (62,5%) оценивают уровень развития изобразительного творчества у детей своих групп как средний. Процесс формирования выразительного образа в рисунках детей педагогами понимается как формирование творческого воображения (52%), как развитие у детей умений и навыков (36%), как формирование устойчивого замысла (12%). Тем не менее, 62,5% всех опрошенных считают, что формирование выразительного образа в рисунках - это необходимая задача для развития всех детей, а не только способных или одаренных (18,7%).
Из 25 названных педагогами показателей изображения эмоций в Pt рисунках детей, наибольший процент получили: цвет, оттенки, цвето вые отношения (25%); экспрессия (11,6%); размер предметов или объектов (6,6%); характер линий и штрихов (6,6%); тщательность (5%); качество рисунка, аккуратность и старательность (5%); поза, динамика (5%); жест (3,3%).
В результате анализа анкет установлено двоякое отношение педа Щ гогов к проблеме доступности для изображения в рисунках «эмоцио нальных эталонов» детям старшего дошкольного возраста. Из 79,8% ответивших на этот вопрос педагогов 47,7% полагают, что такие средства выражения эмоций как мимика, жесты и поза детям 5-7 лет доступны, а обучение способам их рисования необходимо для формирования эмоциональной выразительности образов в рисунках. 32,1% педагогов рассматривали понятие «эмоциональные эталоны» в негативном смысле, приравнивая его к терминам «штамп» и «стереотип», и считали, что процесс ознакомления с ними лишь затормозит развитие изобразительного творчества у детей.
А Воспитатели выразили разные мнения относительно целесообраз ности той или иной тематики занятий для формирования эмоциональной выразительности образов: 23,9% педагогов считают, что лучше всего предлагать детям рисование природы; 18,8% - изображать человека, его эмоциональное состояние; 16% - отдают предпочтение сказкам и сказочным персонажам; 12,6% - выступают за рисование предметов; 11,5% - полагают, что выразительность образов надо формировать на основе изображения абстрактных понятий; 10,3% - в изображении социально-бытовых отношений; 6,9% - в рисовании животных. Полученные данные позволили сделать вывод о том, что педагоги уделяют внимание отражению детьми в рисунках образов реальной действительности, но выражению и изображению эмоций отводится второстепенная роль. Кроме того, нас интересовало, как воспитатели относятся к ис пользованию на занятиях разнообразных изобразительных материалов и какие из них помогают дошкольникам создать эмоционально-выразительный образ в рисунке. Установлено, что педагоги отдают предпочтение традиционным материалам: акварели - 26,1%, гуаши - 24,6%, цветным карандашам - 16,9% и не усматривают тесной взаимосвязи между использованием того или иного изобразительного материала и создани ем в рисунке эмоционально-выразительного образа.
Анкетирование позволило установить, что повышение уровня эмоциональной выразительности образов в рисунках, по мнению 44,6% воспитателей, зависит от применения различных методических приёмов, 18,7% - от эмоциональности преподнесения материала педагогом, 13,3% - от настроения педагога, остальные затруднились ответить.
Выясняя мнение педагогов об особенностях формирования эмо ционально-выразительного образа у детей старшего дошкольного воз раста, установлено, что наиболее эффективными методами и приемами ознакомления детей со средствами эмоциональной выразительности воспитатели считают рассматривание картин, репродукций, иллюстраций (42,8%), а также предметов и игрушек (21,3%). Часть воспитателей полагают эффективным использование моделирования специальной ситуации (4,8%), рассматривание фотографий (4,3%), изучение схем-изображений эмоциональных реакций (4,2%), показ кино-видео-диа/филь-мов (5,3%) и рассматривание рисунков детей (3%). Отдельные воспитатели затруднились дать конкретный ответ.
Все это дает основание полагать, что воспитатели имеют непол ные представления о значении эмоций в развитии изобразительного творчества дошкольников, о средствах эмоциональной выразительности образов в рисунках, а также о методах и приемах формирования эмо (ф ционально-выразительных образов в рисунках детей старшего дошко льного возраста. Таким образом, подтвердилось наше предположение о необходи мости разработки содержания и методики ознакомления детей старше го дошкольного возраста с «эмоциональными эталонами», как одного из условий формирования выразительных образов в рисунках детей.
